Wieder Diskussion zum “chronologischen Geschichtsunterricht”

Print Friendly, PDF & Email

Zur Zeit find­et anlässlich ein­er Umstruk­turierung des Lehrplans in Bran­den­burg eine weit­ere Runde der Diskus­sion um die Rolle der Chronolo­gie im Geschicht­sun­ter­richt statt. Infrage ste­ht wieder ein­mal (und immer zu Recht), ob die Chronolo­gie als Gesicht­spunkt für die Anor­dung der Gegenstände/Themen im Geschicht­sun­ter­richt unverzicht­bar (weil ‘in der Natur der Sache liegend’), bei Vor­liegen besser­er Kri­te­rien verzicht­bar, zu ergänzen oder gar prob­lema­tisch und zu über­winden ist.
Geführt wird die Debat­te unter anderem in den Blogs “weblog.histnet.ch” von Peter Haber und “Medi­en im Geschicht­sun­ter­richt” von Daniel Eisen­menger.
Mir scheint, dass dabei zwar nicht unbe­d­ingt sehr neue Argu­mente zur Sprache kom­men, aber angesichts der Her­aus­forderung durch die Kom­pe­ten­zori­en­tierung manch­es doch einen beacht­enswerten neuen Aspekt gewin­nt. Das ist zum Beispiel der Fall im bis­lang let­zten Beitrag von Daniel Eisen­menger unter dem Titel “Post­mod­erne Beliebigkeit”.

Allerd­ings the­ma­tisiert die Debat­te das Prob­lem wohl in grund­sät­zlicher­er Form als die Bil­dungsad­min­is­tra­tion in Bran­den­burg bei der aus­lösenden Entschei­dung. Wenn stimmt, was Daniel Eilsen­menger in einem älteren Beitrag der Debat­te (“Weg vom chro­nol­o­gis­chen Durch­gang”) anführt, dass im dor­ti­gen Lehrplan die Chronolo­gie als Ord­nung­sprinzip aufgegeben wurde, damit Schü­lerin­nen und Schüler früher als bish­er Geschicht­sun­ter­richt über die DDR erhal­ten kön­nen (begrün­det wird das dem­nach mit dem zu gerin­gen Wis­sen um die DDR).

Der­ar­tiges ist nicht neu. Vor vie­len Jahren hat Ham­burg zum Beispiel die Lehrpläne so geän­dert, dass der Nation­al­sozial­is­mus bere­its in der 9. Klasse ein­ge­ord­net ist, so dass kein Schüler ohne die Behand­lung dieses The­mas die Schule ver­lässt.

Wenn die Chronolo­gie nur zu diesem Zweck und in diesem Falle aufgegeben wer­den sollte (“Vorziehen” dieses The­mas), dann wäre das dur­chaus prob­lema­tisch, bedeutete es doch keine Abkehr von der Chronolo­gie, son­dern vielmehr ihre Bestä­ti­gung für den “Rest” der Geschichte — und ihre Dele­git­imierung.

Wenn aber die Ein­sicht, dass dieses The­ma auch für die jün­geren Schüler bere­its so rel­e­vant ist, dass seine schulis­che Behand­lung auch für sie ermöglicht wer­den muss, dann kann, ja muss das der Ansatz sein, über die Chronolo­gie grund­sät­zlich nachzu­denken, und andere Kri­te­rien zu suchen. Eisen­menger for­muliert eine Möglichkeit:

An die Stelle der chro­nol­o­gis­chen Ord­nung als Rah­men des Unter­richts träte ein Per­spek­tivwech­sel, der es erlaubt, den Geschicht­sun­ter­richt auf den Vorstel­lun­gen und Fähigkeit­en der Schü­lerin­nen und Schüler aufzubauen. Das wäre ein Geschicht­sun­ter­richt, der von den Kindern und Jugendlichen aus­ge­ht – obwohl ich das als oft hohle Phrase aus dem erziehungswis­senschaftlichen Teil des Studi­ums nicht schätze, trifft es dies wohl am besten – und bei dem die Chronolo­gie nicht mehr den Unter­richts­gang vorstruk­turi­ert son­dern zur Ord­nungskat­e­gorie und Ori­en­tierung­shil­fe auf der Ebene der einzel­nen The­men­bere­iche wird.

Das wäre sehr sin­nvoll:
Ein Geschicht­sun­ter­richt, der an den Deu­tungs-Bedürfnis­sen der Schü­lerin­nen und Schüler anset­zt, an den ihnen in ihrer Gegen­wart begeg­nen­den Geschichts-Debat­ten, und sie befähigt, sich selb­st ein Urteil darüber zu bilden — und zwar sowohl über die “Realgeschichte” (=“Re-Kon­struk­tion”) wie auch über unter­schiedliche Darstel­lun­gen und Beurteilun­gen der­sel­ben (“De-Kon­struk­tion”). So wür­den die Ler­nen­den befähigt, selb­st an dieser Deu­tungs­ge­sellschaft teilzuhaben.

Aber wie es scheint, liegt die Sache dur­chaus anders. Die Begrün­dung für den früheren Ansatz dieses The­mas sei näm­lich, so Eisen­menger in einem anderen Beitrag, der Befund, dass die Schüler so wenig über die DDR-Geschichte wüssten. Im Hin­ter­grund ste­hen wohl (auch) die (empirisch schlecht abgesicherten) Befunde von Schroed­er/Deutz-Schroed­er und die daraus ent­standene Diskus­sion. Dort allerd­ings wird (ohne den all­ge­meinen Befund, Schüler wüssten “zu wenig” zu entwerten) “Wis­sen” vornehm­lich mit dem Ver­fü­gen über eine bes­timmte Deu­tung gle­ichge­set­zt. Schüler müssten wis­sen, dass die DDR ein Unrechtsstaat war. Es geht dann weniger darum, sie zu befähi­gen, die Valid­ität (anhand von Sachurteilen) und die Kon­no­ta­tio­nen und Imp­lika­tio­nen dieses Wer­turteils zu prüfen.

Trägt der Beu­tels­bach­er Kon­sens eigentlich noch? Wenn der Ansatzpunkt für einen der­art schüleror­i­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt ist, dass die DDR-Geschichte in Wis­senschaft und Lebenswelt umstrit­ten ist, dann müssen auch die kon­tro­ver­sen Urteile darüber vorkom­men, analysiert wer­den, und unter­schiedliche eigene Urteile erlaubt sein — etwa dass ein Schüler zu dem Urteil kommt, dass der Begriff “Unrechtsstaat” in dem Sinn anwend­bar sei, dass die DDR ger­ade kein Rechtsstaat gewe­sen sei, und dass oft­mals das Jus­tizwe­sen gegen ele­mentare Rechts­grund­sätze ver­stoßen hat, dass aber eine Deu­tung, das ALLES in der DDR grund­sät­zlich Unrecht gewe­sen sei, dass es “kein Richtiges Leben im Valschen” gegeben habe, weniger zuträfe. Eben­so muss aber auch die andere Auf­fas­sung möglich sein.
Ob das allerd­ings schon in niederen Klassen so erre­icht wer­den kann, ist dur­chaus offen. Wenn es angestrevt würde, wäre es in Fortschritt. Es dürfte nicht darum gehen, die Jugendlichen im Sinne der lib­er­al-frei­heitlichen Ord­nung zu indok­trinieren. So richtig und notwendig diese ist, so wenig eignet sie sich dazu, per admin­is­tra­tiv und päd­a­gogisch hoheitlich­er Autorität vorgegeben zu wer­den. Ger­ade das Nach­denken auch über die jew­eils anderen Urteile zeich­net doch die Frei­heit aus.

Aus dieser Über­legung entste­ht dann dur­chaus der Bedarf, den Geschicht­sun­ter­richt anders aufzubauen. Es müsste etwa zunächst (in niederen Klassen) darum gehen, mit ele­mentaren Ord­nungs- und Begriff­ssys­te­men umge­hen zu ler­nen, um in späteren Phasen an anderen, aber immer wieder auch an wiederkehren­den The­men (Spi­ral­cur­ric­u­lar) zur Reflex­ion der Urteile und der Urteils­grund­la­gen zu gelan­gen.

Kurzum:
Es erscheint drin­gend nötig, dass Schü­lerin­nen und Schüler mehr und bess­er über die DDR-Geschichte ler­nen, dass die Fra­gen von Recht und Unrecht, Tätern und Opfern, Dik­tatur- und Unrechtscharak­ter, von Demokratie- und Menschenrechtsverständis(sen) (im Plur­al!) und weit­ere the­ma­tisiert wer­den; dass Zeitzeu­gen und ihre Erfahrun­gen ein­be­zo­gen wer­den. Das ist hier nicht anders als beim Gegen­stand Nation­al­sozial­is­mus und Holo­caust. Jegliche Verkürzung auf das Ler­nen vorgegeben­er Urteile wäre dabei aber kon­trapro­duk­tiv.

Ein Gedanke zu „Wieder Diskussion zum “chronologischen Geschichtsunterricht”“

  1. Noch ein­mal zu Peter Habers Argu­ment, man müsse doch “die Grund­la­gen” eine The­mas (hier: der Demokratie, näm­lich die griechis­chen) ken­nen­gel­ernt haben, bevor man Fra­gen gegen­wär­tiger Demokratie (etwa DDR und Demokratie) zum The­ma macht (vgl. auch meinen Kom­men­tar dort):

    1. Was sind eigentlich “die Grund­la­gen” — und wann sind sie voll­ständig? Reicht “die Demokratie” in Griechen­land? Sind das erschöpfend “die Grund­la­gen”? Müssen nicht — dieser Logik zufolge — alle Ideen, Ein­flüsse etc., die Ein­gang in den mod­er­nen Demokratiegedanken gefun­den haben, VORAB behan­delt wer­den? Wenn dem so wäre, führte es unweiger­lich dazu, dass immer zunächst die “ganze” Vorgeschichte, die voll­ständi­ge Entwick­lung bzw. Ent­fal­tung behan­delt wer­den muss. Wenn nicht — wer bes­timmt dann, wann “die Grund­la­gen” erschöpfend oder nur: “genug” behan­delt sind? Würde nicht jede der­ar­tige Entschei­dung bedeuten, dass vor­ab (und für die Schü­lerin­nen und Schüler intrans­par­ent) entsch­ieden wird, welche “Grund­la­gen” für die gegen­wär­tige The­ma­tisierung der Demokratie nötig und hin­re­ichend sind?

    2. Ist es wirk­lich so, dass man diese Grund­la­gen haben muss, bevor die Fra­gen der Demokratie heute zum The­ma (gemacht) wer­den kön­nen? Es ist sicher­lich so, dass diese Grund­la­gen in vernün­ftiger Auswahl aufgear­beit­et und behan­delt sein müssen, bevor man zu den Fra­gen gegen­wär­tiger Demokratie zu einem Urteil kommt — aber bevor sie the­ma­tisch wer­den? Ist es nicht viel eher so, dass ihre Aufar­beitung erst dann sin­nvoller­weise gelin­gen kann, wenn diese durch Fra­gen struk­turi­ert wird, die durch ein gegen­wär­tiges The­ma ent­standen sind?
    Wie wäre denn eine “Ver­mit­tlung” “der Grund­lage” ohne solch­es The­ma zu denken? Müsste das nicht implizieren, dass diese Grund­la­gen umfassen, voll­ständig “ver­mit­telt ” wer­den, weil man ja nicht vor­ab wis­sen kann, welche Aspek­te später Bedeu­tung erlan­gen? Wann aber “hat” man “die Grund­la­gen”? Wann ver­fügt ein Schüler über “die Grund­la­gen der Demokratie” (auch nur der griechis­chen)?
    Ist es nicht ehrlich­er, die jew­eils rel­e­van­ten Aspek­te in prob­le­mori­er­en­tiert­er Form aufzuar­beit­en, wenn sie the­ma­tisch sind?

    Also weit­er­hin: Kein Wider­spruch zu der Aus­sage, dass man über die nöti­gen Grund­la­gen ver­fü­gen muss — aber das muss nicht unbe­d­ingt vorher geschehen, qua­si “auf Vor­rat”. Das würde ja auch implizieren, dass man “die (chro­nol­o­gis­chen) Grund­la­gen” für jeglichen später vielle­icht the­ma­tisch wer­den­den Gegen­stand auf Vor­rat unter­richt­en müsste. Dann wären wir wieder (mit gutem Anspruch) bei der Notwendigkeit eine welt- oder uni­ver­salgeschichtliche Meis­ter­erzäh­lung ver­mit­teln zu müssen, deren Valid­ität in der Gegen­wart der Het­ero­gen­ität (in den “Post­tra­di­tionalen Gesellschaften”) mit guten Argu­menten in Zweifel gezo­gen wor­den ist.

Kommentare sind geschlossen.