Neuer Beitrag von Andreas Körber

Kör­ber, Andreas (2016): Sinnbil­dungstypen als Graduierun­gen? Ver­such ein­er Klärung am Beispiel der His­torischen Fragekom­pe­tenz. In Kat­ja Lehmann, Michael Wern­er, Ste­fanie Zabold (Eds.): His­torisches Denken jet­zt und in Zukun­ft. Wege zu einem the­o­retisch fundierten und evi­denzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Wal­traud Schreiber zum 60. Geburt­stag. Berlin, Mün­ster: Lit Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, 10), pp. 27–41.

Kör­ber, Andreas (2016): Sinnbil­dungstypen als Graduierun­gen? Ver­such ein­er Klärung am Beispiel der His­torischen Fragekom­pe­tenz. In Kat­ja Lehmann, Michael Wern­er, Ste­fanie Zabold (Eds.): His­torisches Denken jet­zt und in Zukun­ft. Wege zu einem the­o­retisch fundierten und evi­denzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Wal­traud Schreiber zum 60. Geburt­stag. Berlin, Mün­ster: Lit Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, 10), pp. 27–41.

Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. ‑typen

Kör­ber, Andreas (27.9.2015): “Und noch ein­mal: Sinnbil­dungs- oder Erzählmuster bzw. ‑typen”

Immer wieder Sinnbil­dungsmuster. Man mag die weit­ere Dif­feren­zierung von Mustern his­torisch­er Sinnbil­dung im Anschluss an die Typolo­gie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Bor­ries (1988) und in let­zter Zeit vornehm­lich ich selb­st sie vorgelegt haben, für kleinkari­ert und wenig gewinnbrin­gend hal­ten. Jörn Rüsen selb­st hat 2012 in seinem Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler diese Saite anklin­gen lassen,

“Die Erzählty­polo­gie ist erst ein­mal rein the­o­retisch ent­standen, und dann habe ich gemerkt, dass sie uni­versell ist. Die Kinder im Unter­richt und auch die Lehrer fol­gen diesen Typen, wis­sen es aber nicht. Der Mei­n­ung bin ich bis heute. In der Geschichts­di­dak­tik hat sich das allmäh­lich herumge­sprochen, so dass meine Kol­le­gen, Andreas Kör­ber in Ham­burg und Wal­traud Schreiber in Eich­stätt, meinen, Rüsens Typolo­gie sei wun­der­bar, nur viel zu sim­pel. Vier Typen reicht­en nicht, daraus müssten min­destens sechs wer­den. Das ist da lei­der das Prob­lem der Geschichts­di­dak­tik­er, dass sie alles verkom­plizieren müssen, anstatt es auf den Punkt zu bringen”[1],

bevor er abschließend in der Weit­er­ar­beit auch eine Bestä­ti­gung sein­er Arbeit erken­nen mochte:

“Die Tat­sache, dass etwa Frau Schreiber, Herr Kör­ber und andere das aufnehmen, was wir in den Siebziger­jahren ange­fan­gen haben, zeigt mir: Das haben wir doch richtig gemacht!”[2]

Ein ähn­lich­er Vor­wurf des Nicht-auf-den-Punkt-Brin­gens und der Abstrak­tion wird Rüsen aber im gle­ichen Band von Hans-Jür­gen Pan­del gemacht:

“Rüsen hat zum Beispiel seine Ver­lauf­stypen nicht in dem Sinne konkretisiert, dass er sagt: ‘Es gibt Auf­stiege und Abstiege, es gibt Kar­ri­eren und Untergänge.’ Er macht das nicht an diesen Begrif­f­en fest. Er sagt uns nicht: ‘Genetis­che Geschicht­en sind in der Gegen­wart solche, die Auf­stiege zeigen oder, neg­a­tiv gewen­det, Abstiege, Untergänge.’ Auf diese Ebene bringt er das nicht. Das kön­nen sie doch nur auf dieser Ebene im Unter­richt einbringen”[3],

nach­dem er kurz zuvor bere­its, auf die Urfas­sung der Typologie[4] ange­sprochen, kri­tisierte, dass zwei der Typen, “kri­tis­ches und exem­plar­isches — falsch” seien.[5]

Diese kurzen Aus­sagen der bei­den Kon­struk­teure der bei­den in Deutsch­land bekan­ntesten Typolo­gien his­torisch­er Erzählmuster bzw. ‑typen sind denn aber doch hin­re­ichen­der Anlass für ein paar Bemerkun­gen:

  1. Es geht bei der von mir erar­beit­eten “weit­eren Differenzierung”[6] der Sinnbil­dungsmuster natür­lich nicht darum, dass die Zahl zu ger­ing und die Typolo­gie nicht kom­plex genug sei. Ihr liegen vielmehr vielmehr zwei Motive zugrunde:
    1. zunächst die bei­den bere­its von Bodo von Bor­ries [1988] for­mulierten und graphisch umge­set­zten Ein­sicht­en aufzu­greifen und weit­erzu­denken, näm­lich dass
      • die kri­tis­che Sinnbil­dung in Rüsens Typolo­gie eine andere Natur aufweist als die drei übri­gen, indem sie gewis­ser­maßen den “Über­gang” von ein­er entwick­el­ten Sinnbil­dung zur Entwick­lung ein­er neuen durch die kri­tis­che Reflex­ion des erre­icht­en Standes in neuem Licht vor­bere­it­ete, [in his­to­ri­ogra­phiegeschichtlich­er wie in sys­tem­a­tis­ch­er Per­spek­tive) und dass somit auch die the­o­retis­chen Übergänge zwis­chen den Sinnbil­dungsmuster grund­sät­zlich — und nicht nur zwis­chen der exem­plar­ischen und der genetis­chen — durch eine solche kri­tis­che Wen­dung “vor­bere­it­et” sein müssten; hier­aus entwick­elte von Bor­ries das Pos­tu­lat der Über­gangs­for­men “tra­di­tion­skri­tisch” [bei Rüsen fehlend], “exem­pel-kri­tisch” [entsprechend Rüsens “kri­tis­ch­er Sinnbil­dung”] und “genese-kri­tisch”;
      • solche Übergänge auch “vor“der “Tra­di­tionalen” und nach der “Genetis­chen” Sinnbil­dung denkbar und fol­glich “niedere” (bzw. “ältere”) und höhere (bzw. “neuere”) Sinnbil­dungsmuster the­o­retisch pos­tuliert und vielle­icht auch empirisch gefun­den wer­den müssten;
    2. sodann die Ein­sicht, dass die “kri­tis­che” Sinnbil­dung nicht genügt, wenn nicht nur im alltäglichen Sprachge­brauch von Laien, son­dern auch in vie­len Unter­richt­sen­twür­fen und Tex­ten von Studieren­den nicht zwis­chen Kri­tik im All­ge­meinen und kri­tis­ch­er Sinnbil­dung unter­schieden wird, dergestalt, dass immer dort, wo etwas neg­a­tiv beurteilt wurde, “kri­tis­che Sinnbil­dung” diag­nos­tiziert wird. Dass dieser Typus nicht dort stat­tfind­et, wo sinnbildend etwas Ver­gan­ge­nes kri­tisiert wird, son­dern wo Sinnbil­dung kri­tisiert wird, scheint durch die Typolo­gie nicht hin­re­ichend betont zu wer­den. Mit den von mir neu vorgeschla­ge­nen Typen sollen zumin­d­est solche For­men der Kri­tik fass­bar wer­den, die zwar eine konkrete Sinnbil­dung kri­tisieren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinnbil­dung anderen Typs vor­bere­it­en, son­dern “lediglich” eine bessere Alter­na­tive der gle­ichen Logik, etwa
      • wenn Tra­di­tio­nen in Frage gestellt wer­den, weil andere Ursprünge behauptet wer­den, die Ori­en­tierung an einem Gel­tung gener­ieren­den Ursprung jedoch keineswegs in Frage gestellt wird;
      • wenn aus his­torischen Beispie­len abgeleit­ete Regeln kri­tisiert und andere Regel­haftigkeit­en behauptet wer­den, ohne das Inter­esse an “Regelkom­pe­tenz” in Frage zu stellen;
      • wenn Entwick­lun­gen in Frage gestellt und andere Entwick­lun­gen behauptet wer­den.
    3. Ger­ade wenn Rüsen Recht hat, dass “die Kinder im Unter­richt” und die Lehrer unwissentlich von den Sinnbil­dungstypen Gebrauch machen, und dass diese let­ztlich als zugrunde liegende Muster alle Sinn bilden­den Bezüge auf die Ver­gan­gen­heit prä­fig­uri­eren, stellt die Sinnbil­dungstypen­lehre einen wichti­gen The­o­riebaustein der Geschichts­di­dak­tik dar. Wenn Geschicht­sun­ter­richt den Ler­nen­den nicht bes­timmte Geschicht­en vorgeben soll (und seien es solche eines gegenüber bish­eri­gen ‘besseren’ Sinnbil­dungstyps), son­dern die Ler­nen­den zum eigen­ständi­gen his­torischen Denken befähi­gen soll, ist die Typolo­gie zur Bewusst­machung dessen, was mit Geschicht­en eigentlich erzählt wird, was sie zur Ori­en­tierung leis­ten, wertvoll.
  2. Pan­dels Kri­tik an Rüsens Sinnbil­dungsmustern und seine Vorschläge zur “konkreteren” For­mulierung des genetis­chen Typs machen aber auch deut­lich, dass sein Ver­ständ­nis der­sel­ben an dem­jeni­gen Rüsens an entschei­den­der Stelle vor­bei geht, was auch ein Hin­weis darauf ist, dass seine eigene Typolo­gie der Erzählmuster eben keineswegs eine bessere Fas­sung dessen ist, was Rüsen  unter “Erzähltypen” oder “Sinnbil­dungsmustern” veste­ht:
    1. “Geschicht­en, die Auf­stiege” zeigen, sind keineswegs das gle­iche wie “genetis­che” Geschicht­en, wie Pan­del behauptet. Bil­dungsro­mane etwa oder die Geschichte eines Auf­stiegs “vom Teller­wäsch­er zum Mil­lionär” sind zumeist über­haupt nicht genetisch. Insofern Geschicht­en bes­timmte, zeit­typ­is­che Ver­laufs­for­men von Auf­stiegen, Abstiegen oder Untergän­gen zeigen, sind sie nicht ein­mal spez­i­fisch his­torisch. Andere, wie etwa viele Geschicht­en des Auf­stiegs ein­er Nation zur Hege­monie, oder solche des Unter­gangs von Reichen (Paul Kennedys The­o­rie des “Impe­r­i­al Over­stretch”  mag als Beispiel dienen), sind zutief­st exem­plar­isch.
    2. Genetisch sind Geschicht­en nicht durch die The­ma­tisierung eines Auf­stiegs, Abstiegs oder Unter­gangs, son­dern dadurch, dass sie — impliz­it oder (bess­er:) expliz­it —  die Verän­derung der Bedin­gun­gen men­schlichen Lebens the­ma­tisieren. Erst dort, wo etwa zeitliche Verän­derun­gen von Auf­stiegen und Abstiegen the­ma­tisiert wer­den, wird genetisch erzählt.

Anmerkun­gen

[1] Rüsen, Jörn (2014): “Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) 2014: His­torisches Ler­nen denken.: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Göt­tin­gen, Nieder­sachs: Wall­stein: S. 251–292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pan­del, Hans-Jür­gen (2014): “Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) 2014: His­torisches Ler­nen denken.: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Göt­tin­gen, Nieder­sachs: Wall­stein: S. 326–356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­torischen Erzäh­lens.” In: Kosel­leck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichtss­chrei­bung. Orig­i­nalausg.: München: Deutsch­er Taschen­buch Ver­lag: (The­o­rie der Geschichte. Beiträge zur His­torik, 4), S. 514–606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Kör­ber, Andreas (2013): His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung: Weit­ere Dif­feren­zierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.

 

Zitierte Lit­er­atur

  • Bor­ries, Bodo von (1988): Geschicht­sler­nen und Geschichts­be­wusst­sein. Empirische Erkun­dun­gen zu Erwerb und Gebrauch von His­to­rie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett .
  • Kör­ber, Andreas (2013): His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung: Weit­ere Dif­feren­zierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.
  • Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­torischen Erzäh­lens.” In: Kosel­leck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichtss­chrei­bung. Orig­i­nalausg.: München: Deutsch­er Taschen­buch Ver­lag: (The­o­rie der Geschichte. Beiträge zur His­torik, 4), S. 514–606.
  • Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) (2014): His­torisches Ler­nen denken. Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976. Göt­tin­gen, Wall­stein.

 

 

Vortrag zum HiTCH-Kompetenztest aus der GEBF in Bochum

Trautwein, Ulrich; Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud (13.3.2015): “Mes­sung his­torisch­er Kom­pe­ten­zen in Large-Scale Assess­ments”. Vor­trag im Sym­po­sium: „Forschung­spro­jek­te in Ankop­plung an Large-Scale-Assess­ments – Aktuelle Pro­jek­te und ihre The­o­rien, Meth­o­d­en und zen­tralen Befunde“ auf der 3. Jahresta­gung der Gesellschaft für Empirische Bil­dungs­forschung (GEBF) in Bochum.

Trautwein, Ulrich; Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud (13.3.2015): “Mes­sung his­torisch­er Kom­pe­ten­zen in Large-Scale Assess­ments”. Vor­trag im Sym­po­sium: „Forschung­spro­jek­te in Ankop­plung an Large-Scale-Assess­ments – Aktuelle Pro­jek­te und ihre The­o­rien, Meth­o­d­en und zen­tralen Befunde“ auf der 3. Jahresta­gung der Gesellschaft für Empirische Bil­dungs­forschung (GEBF) in Bochum.

Forschungsprojekt “HITCH — Entwicklung eines historischen Kompetenztests für Large-Scale-Assessments”

HITCH – Entwicklung eines historischen Kompetenztests für Large-Scale-Assessments

Was soll man im Geschicht­sun­ter­richt ler­nen? Das Fach Geschichte soll nicht eine Ansamm­lung von Dat­en und Fak­ten ver­mit­teln, son­dern den Schü­lerin­nen und Schülern eine his­torisch fundierte Ori­en­tierung für die Zukun­ft ver­mit­teln. Um sich in der heuti­gen plu­ralen und sich wan­del­nden Welt zurecht zu find­en, soll­ten Schü­lerin­nen und Schüler zum einen die iden­titätss­tif­ten­den Ori­en­tierungsange­bote ein­er Gesellschaft ken­nen, zum anderen aber über  Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens ver­fü­gen, um sich mit immer neuen his­torischen Fra­gen und ihrer Bedeu­tung für Gegen­wart und Zukun­ft auseinan­der­set­zen zu kön­nen. Die Fach­di­dak­tik Geschichte ist sich einig, dass der Unter­richt his­torische Kom­pe­ten­zen fördern will, hat aber noch keine Rück­mel­dung darüber, inwiefern dies gelingt. An großen empirischen Stu­di­en wie z.B. PISA war das Fach Geschichte bish­er nicht beteiligt, nicht zulet­zt da sys­tem­a­tis­che Unter­suchun­gen darüber, wie sich his­torische Kom­pe­ten­zen mit einem stan­dar­d­isierten Test erfassen lassen, noch nicht vorhan­den sind. Ziel des Pro­jek­ts Aus­ge­hend von einem konzeptuellen Mod­ell his­torisch­er Kom­pe­ten­zen, das von den Pro­jek­t­part­nern entwick­elt und in der Fach­di­dak­tik Geschichte weit­ge­hend anerkan­nt wird, soll ein his­torisch­er Kom­pe­ten­ztest entwick­elt wer­den. In enger Abstim­mung mit Geschicht­slehrern und in der wieder­holten Rück­bindung an die schulis­che Prax­is wer­den für die Schule rel­e­vante Auf­gaben entwick­elt, die in aufeinan­der fol­gen­den Teil­stu­di­en von Schü­lerin­nen und Schülern  bear­beit­et wer­den.  Auf Grund­lage vielfältiger Analy­sen wer­den die Auf­gaben sukzes­sive verbessert.  Ziel des Pro­jek­ts ist es, einen Test für den Ein­satz in groß angelegten Stu­di­en zu entwick­eln, mit dem gemessen wer­den kann, inwiefern Schü­lerin­nen und Schüler am Ende der Sekun­darstufe I über die Kom­pe­tenz „how to think his­to­ry“ ver­fü­gen.   Pro­jek­tko­op­er­a­tion

Assozi­a­tio­nen:

Pro­jek­t­förderung BMBF: Förderung von Forschungsvorhaben in Ankop­plung an Large-Scale-Assess­ments: LSA006 Laufzeit: 1.4.2012–31.3.2015

Artikel zum Interkulturellen Geschichtsunterricht

Anfang des Jahres ist das “Klinkhardt Lexikon Erziehungswis­senschaft” (KLE) erschienen:

Horn, Klaus-Peter; Kem­nitz, Hei­de­marie; Marotz­ki, Win­fried; Sand­fuchs, Uwe (Hgg.; 2012): Klinkhardt Lexikon Erziehungswis­senschaft. 3 Bde.. Bad Heil­brunn: Klinkhardt (UTB 8468).

Darin ist auch ein Artikel über “interkul­turellen Geschicht­sun­ter­richt” aus mein­er Fed­er (Kör­ber 2012; S. 116) enthal­ten, der auf Grund der lan­gen Vor­bere­itungszeit (mehrere Jahre) die Weit­er­en­twick­lung des Konzepts der “interkul­turellen his­torischen Kom­pe­tenz” aus meinem Auf­satz Kör­ber 2010 nicht mehr auf­greifen kon­nte.

A.Körber

Lit­er­atur:

Neuer Aufsatz zur Theorie Interkulturellen Geschichtslernens

Kör­ber, Andreas (2010): „The­o­retis­che Dimen­sio­nen des Interkul­turellen Geschicht­sler­nens.“ In: Ventzke, Mar­cus; Mebus, Sylvia; Schreiber, Wal­traud (Hgg.; 2010): Geschichte denken statt pauken in der Sekun­darstufe II. 20 Jahre nach der friedlichen Rev­o­lu­tion: Deutsche und europäis­che Per­spek­tiv­en im gym­nasialen Geschicht­sun­ter­richt. Rade­beul: Säch­sis­ches Bil­dungsin­sti­tut; S. 25–48. Der Band ist hier über PeDOCS ver­füg­bar: http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=6540&la=de.

Liebe Kommiliton(inn)en,

nach einiger Verzögerung ist der fol­gende Band nun endlich auch physisch hier eingetrof­fen.

Ventzke, Mar­cus; Mebus, Sylvia; Schreiber, Wal­traud (Hgg.; 2010): Geschichte denken statt pauken in der Sekun­darstufe II. 20 Jahre nach der friedlichen Rev­o­lu­tion: Deutsche und europ­päis­che Per­spek­tiv­en im gym­nasialen Geschicht­sun­ter­richt. Rade­beul: Säch­sis­ches Bil­dungsin­sti­tut.

Darin befind­et sich mein Auf­satz

Kör­ber, Andreas (2010): „The­o­retis­che Dimen­sio­nen des Interkul­turellen Geschicht­sler­nens.“ S. 25–48,

in welchem ich ver­suche, das Konzept der his­torischen Sinnbil­dung aus der nar­ra­tivis­tis­chen Geschicht­she­o­rie auf das interkul­turelle Denken zu über­tra­gen und aus bei­dem eine neu fundierte Vorstel­lung interkul­tureller his­torisch­er Kom­pe­tenz zu entwick­eln.

Fremdverstehen und Perspektivität im Geschichtsunterricht

Das Konzept des “Fremd­ver­ste­hens” spielt in der Geschichts­di­dak­tik wie in der Fremd­sprachen­di­dak­tik eine Rolle — Grund genug, über das Ver­hält­nis der gle­ich lau­t­en­den Konzepte bei­der Fach­di­dak­tiken nachzu­denken.
Beim Fremd­sprachen­ler­nen ist das Konzept offen­bar Teil ein­er mod­erneren Didak­tik, welche sich nicht allein auf den Spracher­werb (im Sinne von “langue”) konzen­tri­eren will, son­dern Kom­mu­nika­tions­fähigkeit im weit­eren Sinne in den Blick nimmt. Im Zuge dieser Ori­en­tierung wur­den offen­bar die ein­er älteren Tra­di­tion (ger­ade auch des Denkens in Nation­al-Kul­turen) ver­hafteten Anteile von “Lan­deskunde” über­führt in ein­er mod­erner­er Kul­tur­the­o­rie und-wis­senschaft entsprechen­den Konzepte interkul­turellen Ler­nens. Es geht dem­nach im engeren Sinne des (fremd-)sprachlichen Kom­pe­ten­z­er­werbs um die Befähi­gung der Ler­nen­den, nicht nur aktiv und pas­siv kor­rekt ‘die fremde Sprache’ zu benutzen, son­dern die sich in ihr aus­drück­enden und von ihr mit geprägten kul­turellen Per­spek­tiv­en auf Welt zu ver­ste­hen. “Fremd­ver­ste­hen” ist also in der Fremd­sprachen­di­dak­tik ein ganz eng mit dem interkul­turellen Ler­nen ver­bun­denes Konzept.
Das gilt auch für die Geschichts­di­dak­tik. “Fremd­ver­ste­hen” ist als Konzept auch hier zunächst (und sehr früh) mit dem Blick auf die Her­aus­forderun­gen eines Geschicht­sun­ter­richts “in ein­er klein­er wer­den­den Welt” reflek­tiert wor­den (Schörken 1980), wom­it wesentliche Anstöße interkul­turellen Ler­nens vor­weggenom­men wurde. Dann geri­et dieser interkul­turelle Fokus ein wenig ins Hin­tertr­e­f­fen gegenüber ein­er Aufw­er­tung des Begriffs in ein­er anderen Per­spek­tive, näm­lich des sozialen Fremd­ver­ste­hens. Gemeint war die Auf­gabe des Geschicht­sun­ter­richts, im Rah­men der Abkehr von einem zunehmend kri­tisierten, bil­dungs­bürg­er­lichen und geis­teswis­senschaftlichen nationalen Geschichts­bildes und der Zuwen­dung zu sozial­grup­pen­spez­i­fis­chen Per­spek­tiv­en und ins­beson­dere ein­er “Geschichte von unten”, die spez­i­fis­chen Ori­en­tierungs­bedürfnisse, Deu­tungs- und Erk­lärungsmuster und somit Geschichts­bilder inner­halb der eige­nen “Nation” oder Kul­tur ernst zu nehmen und anzuerken­nen. “Fremd­ver­ste­hen” wurde somit zu einem Konzept, das der inneren Kohä­sion nicht durch Uni­formierung und Ver­mit­tlung eines gemein­samen Geschichts­bildes, son­dern ger­adezu durch Anerken­nung der Unter­schiede, diente. Erst später ist der Begriff dann im Zuge des (späten) Ein­stiegs der Geschichts­di­dak­tik in die Debat­te um das “interkul­turelle Ler­nen” (vgl. Rüsen 1998, Alavi 1998, Alavi/v. Bor­ries 2000; Kör­ber 2001; dazu zulet­zt Kör­ber 2010 i.E.) wieder im interkul­turellen Sinne aufge­grif­f­en wor­den.
In dieser Hin­sicht beste­ht offenkundig deut­lich­er Nach­holbe­darf, zumin­d­est auf Seit­en der Geschichts­di­dak­tik, die Ergeb­nisse der Reflex­ion auch der jew­eils anderen Diszi­plin (vor allem des Graduiertenkol­legs “Didak­tik des FRemd­ver­ste­hens”; Bre­del­la & Christ 2007) für sich nutzbar zu machen. Es scheint näm­lich so zu sein, dass in bei­den Diszi­plinen par­tiell dur­chaus ver­gle­ich­bare oder zumin­d­est kom­ple­men­täre Diskus­sio­nen und Ergeb­nisse vor­liegen. Das mag etwa für das Konzept der “Per­spek­tivenko­or­di­na­tion” (Kol­len­rott 2008, 48) gel­ten, das für das Fremd­ver­ste­hen beim Sprachen­ler­nen als höch­stes Ziel gehan­delt wird. Indem somit ger­ade nicht die Fähigkeit, qua­si die Per­spek­tiv­en zu “switchen” und ger­adezu “in der anderen Kul­tur” zu denken, zum ober­sten Ziel erhoben wird (wie es in der Folge einiger Kul­turschock­the­o­rien und Kul­tur­wech­selthe­o­rien zuweilen gefordert wurde; vgl. Witte 2006, zit n. Hu 2008; dazu Kör­ber 2010 i.E.), indem also das “mit den Augen der/des Anderen sehen” nicht als Ziel, son­dern als Bedin­gung erkan­nt wurde für ein Sehen mit den eige­nen Augen (vgl. Dehne 2008, 130), das sich sein­er Per­spek­tivik und Per­spek­tive bewusster ist, und als solch­es die Anderen bess­er, wenn auch nicht “voll­ständig” “ver­ste­ht”, sind hier ähn­liche Erken­nt­nisse zu erken­nen.
Den­noch besitzt der Begriff des Fremd­ver­ste­hens in der Geschichts­di­dak­tik mit einigem Recht einen weit­eren Ort. v.Borries/Tornow schrieben 2001: “Geschichte ist per se Fremd­ver­ste­hen — übri­gens auch per se interkul­turell” (84). Das kann als eine der üblichen Behaup­tun­gen gele­sen wer­den, dem eige­nen Fach qua sein­er Natur eine beson­dere Eig­nung für das ger­ade hoch gehal­tene Bil­dungsziel (2001 war das das “Interkul­turelle”) zu attestieren. Es kann und muss aber min­destens eben­so als eine Ein­sicht in die spez­i­fis­che Natur des his­torischen Denkens ver­standen wer­den: dass his­torisch Denk­ende (und somit auch his­torisch Ler­nende) es selb­st dort, wo sie sich im Bere­ich der “eige­nen” Geschichte bewe­gen, wo sie die Ver­gan­gen­heit ihrer eige­nen Gruppe, ihrer Nation, ihrer Kul­tur etc. in den Blick nehmen, mit Fremd­heit zu tun haben. “The past is a For­eign Coun­try” betitelte David Lowen­thal (übri­gens von Hause aus Geo­graph) sein wohl ein­flussre­ich­stes Werk (“They do things dif­fer­ent­ly there”). Der Zeitablauf selb­st ist (bess­er: die in ihm statt find­en­den Verän­derun­gen sind) es, die die Kul­turen einan­der fremd macht. Selb­st wer sich den Her­aus­forderun­gen interkul­turellen Fremd­ver­ste­hens ver­weigern wollte, käme bei der Beschäf­ti­gung mit der Ver­gan­gen­heit nicht um ein solch­es Fremd­ver­ste­hen herum (es sei denn, die tem­po­rale Fremd­heit würde schlichtweg geleugnet, im Modus tra­di­tionaler Sinnbil­dung für neben­säch­lich gegenüber den weit­er gülti­gen Kon­stan­ten erk­lärt o.ä.).
Dass die spez­i­fisch his­torische Einübung in ein Fremd­ver­ste­hen auch zur Beförderung der Fähigkeit zur ver­ste­hen­den und anerken­nen­den Auseinan­der­set­zung mit gegen­wär­tig Frem­den führt, dass Geschichte (und mit ihr Geschicht­sun­ter­richt) also nicht nur per se interkul­turell, son­dern darüber­hin­aus interkul­turellem Ver­ständi­gen per se förder­lich sind, kann gehofft und geglaubt wer­den, wäre aber noch zu unter­suchen.
Bei der Reflex­ion dieser Frage wird es wichtig sein, sich auch die Unter­schiede zwis­chen den bei­den For­men des Fremd­ver­ste­hens, näm­lich des syn­chro­nen (gle­ichzeit­i­gen) gegen über anderen Kul­turen einer‑, und des diachro­nen gegenüber anderen Zeit­en ander­er­seits, zu verge­gen­wär­ti­gen.

Eine Grafik mag dazu hil­fre­ich sein:

Fremdverstehen syn- und diachron

 

In dieser Grafik beze­ich­nen:

  • 1 und 2 die Her­aus­forderun­gen zwis­chen gegen­wär­ti­gen “Kul­turen”, Sub- und Teil“kulturen” ver­schieden­ster Art, sich in der heuti­gen Zeit miteinan­der ver­ständi­gen zu kön­nen, und dafür die Per­spek­tive der jew­eils Anderen zumin­d­est par­tiell ein­nehmen zu kön­nen und sie zu “ver­ste­hen”. Da dies ide­al­er­weise und als Her­aus­forderung ein gegen­seit­iger Prozess ist, ist es als Dop­pelpfeil geze­ich­net.
  • 3 und 4 hinge­gen die spez­i­fisch his­torische Her­aus­forderung des Ver­ste­hens der Men­schen ein­er anderen Zeit. Dieser Prozess ist (ent­ge­gen allen ide­al­is­tis­chen Vorstel­lun­gen eines “Gespräch[s] des men­schlichen Geistes über die Jahrhun­derte teilzuhaben …” — so der Titel der von K. GOEBEL 1990 hg. Festschrift für H. G. Kirch­hoff) nicht bi-direk­tion­al und somit nur mit ein­fachen Pfeilen eingeze­ich­net.

Im Gegen­satz zu 1 und 2 ist die spez­i­fisch his­torische Her­aus­forderung in 3 und 4 anders struk­turi­ert: Es kann auch ide­aliter nicht um ein <em>gegenseitiges </em> Ver­ste­hen des Frem­den gehen: der Auf­trag liegt allein bei uns. Dass unsere Vor­fahren uns “ver­ste­hen” mögen, ist außer in Gedanken­spie­len, nicht plau­si­bel. Eben­sowenig aber kön­nen uns “die Anderen” antworten außer­halb der Mate­ri­alien aus ihrer Zeit, die sie uns über­lassen haben bzw. die (wie auch immer) “auf uns gekom­men” sind. Es ist eben nicht möglich, dass die Frem­den mit ihrer Kom­pe­tenz des Fremd­ver­ste­hens uns ent­ge­genkom­men, uns kor­rigieren, mit uns über Wahrnehmungen, Deu­tun­gen, Be-Deu­tun­gen etc. ver­han­deln. His­torisches Fremd­ver­ste­hen ist eine ganz schön ein­seit­ige Angele­gen­heit. Und, der Nach­welt, obliegt die Ver­ant­wor­tung.

  • 5 und 6 beze­ich­nen sodann die dop­pel­ten Her­aus­forderun­gen, aus ein­er eige­nen heuti­gen Per­spek­tiv­en die Ver­gan­gen­heit ein­er anderen ver­ste­hen zu wollen und/oder sollen, wie auch die Tat­sache, dass natür­lich “die Anderen” eben­so ihren Blick auf “unsere” Ver­gan­gen­heit haben.
  • 7 und 8 schließlich beze­ich­nen die (uns wiederum nur über Re-Kon­struk­tio­nen empirisch fass­bare) Tat­sache, dass die Beziehun­gen von Fremd- und Selb­st-Wahrnehmungen und somit das “Fremd­ver­ste­hen”, wenn auch nicht notwendig als Norm, so doch aber als reale Her­aus­forderung, natür­lich auch in der Ver­gan­gen­heit gegeben waren.

In allen genan­nten Beispie­len sind — das kommt hinzu — die Ele­mente und Beziehun­gen nicht ein­fach gegeben, son­dern müssen denk­end (re-)konstruiert wer­den. Wer “sie” sind, und wer “wir”, kann wed­er ein­fach als gegeben angenom­men wer­den noch als in einem ein­ma­li­gen Denkakt festzule­gen. Das liegt unter anderem daran, dass jed­er Einzelne von uns nicht einem “Wir” ange­hört und somit jed­er einzelne Andere nicht einem “sie”, son­dern vie­len gle­ichzeit­ig. So kommt es ständig vor, dass ein konkreter ander­er Men­sch in ein­er Hin­sicht Teil der “Wir”-Gruppe und in ander­er Teil des “Sie” ist — sei es, dass ein Mitschüler unser­er Ler­nen­den im Rah­men ein­er Schulgeschichte ein­mal als Ange­höriger der Par­al­lelk­lasse erscheint, dann wieder als Mit­glied der gle­ichen Schule (eine Maßstab­s­frage also), sei es dass ein Bekan­nter hin­sichtlich seines Musikgeschmacks “ein­er von uns” ist, aber lei­der Anhänger eines anderen Fußbal­lvere­ins.

Hier nun schlägt die Dif­feren­zierung zwis­chen syn- und diachronem Fremd­ver­ste­hen voll durch: Während es im syn­chro­nen Ver­hält­nis möglich ist, mit dem Gegenüber über seine Vorstel­lun­gen des “wir” und des “sie” zu disku­tieren, die jew­eilige Selb­st-Sicht aktiv zu erfra­gen und auszu­tauschen, gelingt dies gegenüber den Ange­höri­gen fremder Zeit­en nicht. Hier müssen die Selb­st- und Fremd­bilder mit Hil­fe der his­torischen Meth­ode erschlossen wer­den.

Wichtiger aber noch ist, dass das “Wir” und das “Sie” nicht nur kon­stru­iert wer­den müssen, son­dern dass in der his­torischen, diachro­nen Per­spek­tive die Iden­tität der bei­den (bzw. vie­len) Iden­titäten über t1 und t2 hin­weg eben­so Kon­struk­tio­nen sind. Wer das “Wir” in ein­er Ver­gan­gen­heit war, muss eben­so denk­end erschlossen und plau­si­bel gemacht wer­den. Das gilt natür­lich für “Sie” ganz genau­so: Welche Teile der Ver­gan­gen­heit zur “Deutschen” Geschichte gehören ist somit eben­so Gegen­stand von Kon­struk­tion wie der Umfang der “Türkischen Geschichte”.

Nr. 5 und 6 machen nun deut­lich, dass auch dieses wieder Gegen­stand interkul­tureller Ver­hand­lungsnotwendigkeit­en sein kann. Was wir in unser­er eige­nen his­to­ri­ographis­chen Tra­di­tion unter “Türkische Geschichte” fassen, muss mit dem Bild der heuti­gen Türken keineswegs übere­in­stim­men — eben­sowenig wie die Vorstel­lung dessen, was “Deutsch­land” in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart aus­macht, von uns allein bes­timmt wer­den kön­nte.

His­torisches Fremd­ver­ste­hen umfasst also

  • die intellek­tuelle (dabei aber auch ästhetis­che, moralis­che, poli­tis­che etc.) Her­aus­forderung, Men­schen in früheren Zeit­en  zu “ver­ste­hen”, wobei ein gegen­seit­iges Ver­ständi­gen über dieses Ver­ste­hen, über das Gelin­gen von Ver­ständ­nis, nicht möglich ist. Man wird keine Zus­tim­mung für seine Deu­tungsver­suche erhal­ten. Kom­mu­nika­tive Vali­dierun­gen eigen­er Deu­tun­gen durch Gespräche mit dem Betrof­fe­nen gelin­gen der Geschichte nicht;
  • die intellek­tuelle (…) Her­aus­forderung, gegen­wär­tige “Andere” zu ver­ste­hen, und zwar im Falle der Geschichte hin­sichtlich ihrer Ori­en­tierungs­bedürfnisse, ihrer his­torischen Selb­stver­ständ­nisse, ihrer Deu­tungs- und Erk­lärungsmuster, Norm- und Wertvorstel­lun­gen und den daraus entste­hen­den Geschichts­bildern.
  • die sich aus der Kom­bi­na­tion der bei­den ergebende dop­pelte Her­aus­forderung, die his­torischen Iden­tität­skon­struk­tio­nen “der Anderen” zu ver­ste­hen (und anzuerken­nen), dabei aber selb­st auch gegenüber den zeitlich und kul­turell Anderen selb­st ein Ver­ständ­nis aufzubauen.

Ins­beson­dere mit Blick auf die spez­i­fisch his­torische Dimen­sion kann “Ver­ste­hen” somit nicht tat­säch­lichen gülti­gen Nachvol­lzug der Wahrnehmungen, Denk‑, Urteils- und Hand­lungsweisen “der Anderen” meinen. Es kann man­gels der Möglichkeit der kom­mu­nika­tiv­en Vali­dierung wed­er der prinzip­iellen Unver­füg­barkeit der Ver­gan­gen­heit und somit der prinzip­iell nar­ra­tiv­en Struk­tur his­torisch­er Deu­tun­gen, nicht darum gehen, die Anderen “in uns” abzu­bilden. Weitaus frucht­bar­er als Gelin­gens­be­din­gung für “Ver­ste­hen” und “Ver­ständ­nis” ist die Konzep­tion eines “ver­ständig darüber sprechen” kön­nens. Damit wird nicht das unerr­e­ich­bare Ide­al ein­er Annäherung an die Ver­gan­gen­heit zum Kri­teri­um, son­dern die innere Plau­si­bil­ität des Nachvol­lzugs.

Ger­ade weil dies so ist, ist aber auch zu fordern, dass die eige­nen Konzepte der “frem­den” Geschichte (eben­so wie “fremde” Geschicht­en über das “eigene”) auf der Ebene der Gegen­wart kom­mu­nika­tiv vali­diert wer­den. Das bedeutet, dass immer dort, wo es um “fremde Geschichte” geht, nicht nur auf der Ebene der Quellen, son­dern ger­ade auch auf der­jeni­gen der rezen­ten Deu­tun­gen beide/alle Per­spek­tiv­en zumin­d­est par­tiell herange­zo­gen wer­den.

Lit­er­atur

ALAVI, BETTINA (1998): Geschicht­sun­ter­richt in der mul­ti­eth­nis­chen Gesellschaft. Eine fach­di­dak­tis­che Studie zur Mod­i­fika­tion des Geschicht­sun­ter­richts auf­grund migra­tions­be­d­ingter Verän­derun­gen. Frank­furt am Main: IKO — Ver­lag für interkul­turelle Kom­mu­nika­tion (Inter­diszi­plinäre Stu­di­en zum Ver­hält­nis von Migra­tio­nen, Eth­niz­ität und gesellschaftlich­er Mul­ti­kul­tur­al­ität; 9).

ALAVI, BETTINA; BORRIES, BODO v. (2000): “Geschichte.” In: REICH, HANS; HOLZBRECHER, ALFRED; ROTH, HANS JOACHIM (Hrsg.; 2000): Fach­di­dak­tik interkul­turell. Ein Hand­buch. Opladen: Leske + Budrich, S. 55–91.

DEHNE, BRIGITTE (2008): “ ‘Mit eige­nen Augen sehen’ oder ‘Mit den Augen des anderen sehen’? Eine kri­tis­che Auseinan­der­set­zung mit den geschichts­di­dak­tis­chen Konzepten der Per­spek­tivenüber­nahme und des Fremd­ver­ste­hens.” In: BAUER, JAN-PATRICK; MEYER-HAMME, JOHANNES; KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2008): Geschicht­sler­nen – Inno­va­tio­nen und Reflex­io­nen. Geschichts­di­dak­tik im Span­nungs­feld von the­o­retis­chen Zus­pitzun­gen, empirischen Erkun­dun­gen, nor­ma­tiv­en Über­legun­gen und prag­ma­tis­chen Wen­dun­gen — Festschrift für Bodo von Bor­ries zum 65. Geburt­stag. Ken­zin­gen: Cen­taru­rus Ver­lag (Rei­he Geschichtswis­senschaft; 54), S. 121–144.

GOEBEL, KLAUS (1990): ”Am Gespräch des men­schlichen Geistes über die Jahrhun­derte teilzuhaben.”.Festschrift für H.-G. Kirch­hoff. Bochum: Brock­mey­er.

HU, ADELHEID (2008): “Interkul­turelle Kom­pe­tenz. Ansätze zur Dimen­sion­ierung und Eval­u­a­tion ein­er Schlüs­selkom­pe­tenz fremd­sprach­lichen Ler­nens.” In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schw­er mess­bare Kom­pe­ten­zen. Her­aus­forderun­gen für die empirische Fach­di­dak­tik. Balt­mannsweil­er: Schnei­der Ver­lag, S. 11–35.

KOLLENROTT, ANNE INGRID  (2008). Sichtweisen auf deutsch-englisch bilin­gualen Geschicht­sun­ter­richt. Eine empirische Studie mit Fokus auf interkul­turelles Ler­nen. Frank­furt a.M.: Lang.

KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkul­turelles Geschicht­sler­nen. Geschicht­sun­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­derung und Glob­al­isierung. Konzep­tionelle Über­legun­gen und prak­tis­che Ansätze.1. Aufl.  Mün­ster: Wax­mann (Novem­ber­akademie; 2).

KÖRBER, ANDREAS (2010): “The­o­retis­che Dimen­sio­nen des Interkul­turellen Geschicht­sler­nens.” In: Ventzke, Mar­cus; Mebus, Sylvia; Schreiber, Wal­traud (Hgg.; 2010): Geschichte denken statt pauken in der Sekun­darstufe II. 20 Jahre nach der friedlichen Rev­o­lu­tion: Deutsche und europ­päis­che Per­spek­tiv­en im gym­nasialen Geschicht­sun­ter­richt. Rade­beul: Säch­sis­ches Bil­dungsin­sti­tut. S. 25–48.

LOWENTHAL, DAVID (1985): The Past is a For­eign Coun­try. Cam­bridge: Cam­bridge UP.

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SCHÖRKEN, ROLF (1980): “Geschicht­sun­ter­richt in der klein­er wer­den­den Welt. Pro­le­gom­e­na zu ein­er Didak­tik des Fremd­ver­ste­hens.” In: SÜSSMUTH, HANS (Hrsg.; 1980): Geschichts­di­dak­tis­che Posi­tio­nen. Bestand­sauf­nahme und Neuori­en­tierung. Pader­born: Fer­di­nand Schön­ingh (UTB; 954), S. 315–336.

WITTE, ARND (2006): “Über­legun­gen zu ein­er (inter)kulturellen Pro­gres­sion im Fremd­sprache­nun­ter­richt.” In: Fremd­sprachen lehren und ler­nen 35.

Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“. (2008)

Der hier doku­men­tierte Beitrag war vorge­se­hen (und angenom­men) für die let­zte Aus­gabe der Zeitschrift des Ham­burg­er Lan­desver­ban­des des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands “Geschichte und Poli­tik in der Schule” (2008; Red. Helge Schröder) nach deren Aufge­hen in der neuen Bun­desver­band­szeitschrift “Geschichte für heute”. Wie dem  neuesten Heft der Let­zteren zu ent­nehmen ist, wird dieses Abschlussheft von “Geschichte und Poli­tik in der Schule” (GPS) nun doch nicht mehr erscheinen.
Daher veröf­fentliche ich den Beitrag nun hier. Er bezieht sich auf das Kern­cur­ricu­lum Geschichte (Sek I) in Nieder­sach­sen und die Entwürfe für die Rah­men­pläne Geschichte in Ham­burg, die wegen der Schul­re­form gar nicht in Kraft getreten sind. Die neuere Gen­er­a­tion der Bil­dungs- und Rah­men­pläne (2009/2010) befind­et sich inzwis­chen in verbindlich­er Erprobung und laufend­er Über­ar­beitung. Sie sind zu find­en unter
http://www.li-hamburg.de/publikationen/publikationen.Bild/index.html


PDF-Fas­sung: 2008_NDS_HH_Richtlinieninnovationen_13

Andreas Kör­ber
Kom­pe­ten­zori­en­tiertes Geschicht­sler­nen in Ham­burg und Nieder­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“.

Einleitung

„Kom­pe­ten­zen“ sind das Zauber­wort der gegen­wär­ti­gen päd­a­gogis­chen Sai­son. Im Rah­men der Diskus­sion um die PISA-Ergeb­nisse und der dabei geforderten Umori­en­tierung der Bil­dungss­teuerung auf das Erre­ichen eines fest­gelegten out­come wird dieser nicht mehr in Inhalt­skat­a­lo­gen gefasst, son­dern in der For­mulierung der zu erre­ichen­den Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en der Schü­lerin­nen und Schüler (sowie die zu ihrer Anwen­dung nöti­gen Ein­stel­lun­gen, also Bere­itschaften).
Für einige Fäch­er sind amtliche Bil­dungs­stan­dards for­muliert wor­den, die zur Zeit für empirische assess­ments oper­a­tional­isiert wer­den, für andere liegen mehr oder weniger offizielle Entwürfe vor, für wiederum andere – darunter die Geschichte – haben Prak­tik­er und Didak­tik­er eigen­ständig der­ar­tige Konzepte vorgelegt. Auch wenn es gute Gründe gibt, nicht den vierten (Normierung von Auf­gaben) und drit­ten Schritt (näm­lich die Fes­tle­gung von zu erre­ichen­den Stan­dards) vor dem zweit­en (Def­i­n­i­tion möglich­er Kom­pe­ten­zniveaus) und dem ersten (Def­i­n­i­tion von Kom­pe­tenzbere­ichen) zu tun, und somit min­destens zur Zeit für das Fach Geschichte die Devise laut­en sollte „Kom­pe­ten­zori­en­tierung ja, Stan­dar­d­isierung nein“,1 kann die in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung liegende Inno­va­tion des Geschicht­sler­nens nicht ohne Ein­gang in präskrip­tive Texte amtlich­er Natur vor sich gehen. Richtlin­ien ver­schieden­er Reich­weite und Textform (Lehrpläne, Rah­men- und Bil­dungspläne, Kern­cur­ric­u­la u.a.) enthal­ten so bere­its seit mehreren Jahren auch Hin­weise auf im jew­eili­gen Unter­richt zu erre­ichende „Kom­pe­ten­zen“. Seit etwa 2004 (Baden-Würt­tem­berg, Meck­len­burg-Vor­pom­mern, Berlin) find­en sich auch mehr oder weniger explizite und aus­gear­beit­ete mod­ell­hafte Vorstel­lun­gen von Kom­pe­ten­zen in diesen Tex­ten.2
In Nieder­sach­sen und Ham­burg ist (bzw. wäre) es eine neue Gen­er­a­tion amtlich­er Vor­gaben für den Geschicht­sun­ter­richt (gewe­sen), die die Inno­va­tion in die Schulen tra­gen soll(te).3 In bei­den Län­dern nehmen die neuen Vor­gaben für den Geschicht­sun­ter­richt sowohl auf for­maler wie auch auf inhaltlich­er Ebene wesentliche Ele­mente der Debat­te auf – wenn auch in sehr unter­schiedlich­er Weise. Die neuen Ham­burg­er Richtlin­ien4 schreiben die schon seit der let­zten Gen­er­a­tion (2004) gültige Entschei­dung fort, nicht mehr eng­maschige Lehr‑, son­dern mit mehr Freiraum für „autonome“ Entschei­dun­gen der Schulen bzw. Fachkon­feren­zen aus­ges­tat­tete „Rah­men­pläne“ zu erlassen, in Nieder­sach­sen entste­ht zur Zeit ein Kern­cur­ricu­lum.5 In bei­den Bun­deslän­dern wird also der Anspruch erhoben, wesentliche Forderun­gen der aktuellen Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards in den Richtlin­ien umzuset­zen.
Der fol­gende Beitrag ist eine erste Analyse bei­der Texte, basierend auf Entwurfs- und Vor­fas­sun­gen, welche im Inter­net ver­füg­bar gemacht wur­den. Auch die darin erkennbare Prozess­logik ist eine Neuerung: Amtliche Richtlin­ien entste­hen aktuell offenkundig wed­er in vom zuständi­gen Min­is­teri­um ernan­nten, dann aber weit­ge­hend frei berate den Gremien („Lehrplankom­mis­sion“) noch in dem in Ham­burg zulet­zt prak­tizierten Ver­fahren, einen einzel­nen „Redak­teur“ mit der Erar­beitung zu beauf­tra­gen und Exper­tise informell einzu­holen.
Hin­sichtlich der Ver­ant­wortlichkeit­en und Auf­gaben­verteilun­gen unter­schei­det sich das aktuelle Ham­burg­er Ver­fahren offenkundig gar nicht so sehr vom vor­ange­hen­den, es wird aber durch die sukzes­sive Pub­lika­tion von Entwurfs­fas­sun­gen (zulet­zt seit Mai im Abstand weniger Wochen) deut­lich trans­par­enter, insofern frühzeit­ig Stel­lung­nah­men auch einem offe­nen Kreis möglich sind.
In Nieder­sach­sen hinge­gen hat offenkundig ein Großteil der Vorar­beit im Rah­men des dor­ti­gen Geschicht­slehrerver­band stattge­fun­den, so dass erst ein bere­its weit­ge­hend kon­so­li­diert­er Entwurf öffentlich zugänglich wurde, der dann mit nur weni­gen Änderun­gen zur „Anhörungs­fas­sung“ des Min­is­teri­ums gemacht wurde.6
Im Fol­gen­den sollen die bei­den Entwürfe wegen der noch aufzuzeigen­den auch struk­turellen Unte schiedlichkeit nicht in einem kat­e­go­ri­alen Ver­gle­ich, son­dern zunächst getren­nter voneinan­der daraufhin unter­sucht und beurteilt wer­den, welch­es Konzept von Geschicht­sler­nen ihnen zu Grunde gelegt, durch sie für den schulis­chen Unter­richt in diesem Fach vorgeschrieben wird, und auf welche Weise sie auf die gegen­wär­tige Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards in der Geschichts­di­dak­tik zurück­greifen.

Das niedersächsische Kerncurriculum

Das Grundkonzept

Der Begriff „Kern­cur­ricu­lum“ als Beze­ich­nung für das nieder­säch­sis­che Doku­ment ist falsch oder zumin­d­est schief. In der Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards hat sich spätestens seit der Ver­wen­dung durch die Klieme-Exper­tise (2003)7 die Unter­schei­dung von „con­tent-“, „oppor­tu­ni­ty-to-learn-“ und „per­for­mance-stan­dards“ durchge­set­zt, deren let­ztere die von Schü­lerin­nen und Schülern zu bes­timmten Zeit­punk­ten ihrer Lern­bi­ogra­phie erwarteten Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften beschreiben. Hier­mit ist ein Umschwenken auf das „out­come“ von Unter­richt ver­bun­den, der jedoch ohne eine Fes­tle­gung von zu the­ma­tisieren­den Inhal­ten (Gegen­stän­den) nicht auskommt. Diese sind Gegen­stand von Cur­ric­u­la. Eine der­ar­tige Fes­tle­gung ist zu den „con­tent-stan­dards“ zu rech­nen. Kern-Cur­ric­u­la sind demzu­folge Festschrei­bun­gen der wesentlichen input-Vor­gaben für Unter­richt, an denen die in Kom­pe­tenz­mod­ellen aus­d­if­feren­zierten Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en zu erwer­ben sind. Indem der vor­liegende Text jedoch selb­st ein­er Kom­pe­tenz­mod­ell-Struk­turierung fol­gt (näm­lich der­jeni­gen von Michael Sauer bzw. des Geschicht­slehrerver­ban­des) und zumin­d­est vorgibt, Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en zu beschreiben, durch­bricht er diese Logik. Die Sprach­form der Unter­richt­sziele ist diejenige von per­for­mance-stan­dards, welche von Schü­lerin­nen und Schülern zu beherrschende Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en for­mulieren. Diese allerd­ings ent­pup­pen sich – ganz ähn­lich den Bil­dungs­stan­dards des Geschicht­slehrerver­ban­des von 2006 – inhaltlich als nur müh­sam kaschierte Deu­tungs- und Wer­tungsvor­gaben. Karl-Hein­rich Pohl hat sie jüngst gar völ­lig zu Recht und mit plau­si­blen geschichts­di­dak­tis­chen Argu­menten als Ver­such ein­er „Indok­tri­na­tion“ gew­ertet.8 Auf­schlussre­ich ist die Reak­tion des Vor­sitzen­den des Nieder­säch­sis­chen Lan­desver­ban­des des VGD und Leit­er der für das hier zu besprechende Kern­cur­ricu­lum ver­ant­wortlichen Arbeits­gruppe, Mar­tin Stup­perich. Seine im gle­ichen Heft von GWU veröf­fentlichte Rep­lik auf Pohl9 enthält nicht nur mit fehler­haften Zitat­en ‚belegte‘ falsche Vor­würfe an Pohl, son­dern an zen­traler Stelle auch eine For­mulierung, die ein Missver­ständ­nis des Konzept der „Bil­dungs­stan­dards“ beim VGD offen­bart:

  • Der erste Fehlvor­wurf bet­rifft die Aus­sage, Pohl ver­suche „durch zahlre­iche Beispiele zu bele­gen, dass der Verzicht auf Bil­dungs­stan­dards begrün­det sei, da zuerst in Fach­wis­senschaft und Fach­di­dak­tik eine Übere­in­stim­mung darüber beste­hen müsse, was gel­ernt wer­den soll.“ (S. 654). Ger­ade dies ist bei Pohl aber nicht zu find­en. Eine annäh­ernd dementsprechende Pas­sage (Pohl, S. 648) ist deut­lich eine Wieder­gabe von Argu­menten aus der Diskus­sion, nicht Pohls eigenes Urteil. Ger­ade aber auch im durch „zahlre­iche Beispiele“ (Stup­perich) gekennze­ich­neten zweit­en Teil von Pohls Artikel wird deut­lich, dass er ger­ade nicht einen vorgängi­gen Forschungs- und Didak­tik-Kon­sens als Voraus­set­zung für die Stan­dar­d­en­twick­lung anmah­nt, son­dern im Gegen­teil die auch nach und neben Forschungs­diskus­sion bleibende Inter­pre­ta­tion­sof­fen­heit von Geschichte betont (Pohl, S. 650 oben), und von dieser Posi­tion aus nicht ein etwa zu wenig kon­so­li­diertes, son­dern ger­adezu über­mäßig mono­lithis­ches Geschichts­bild in den „Bil­dungs­stan­dards“ kri­tisiert.
  • Ein zweit­er Fall bet­rifft die Aus­sage Stup­perichs, Pohl räume ein, „dass mit ‚10jährigen‘ kein Unter­richt auf der Basis eines offe­nen Geschichts­bildes möglich sei.“ (Stup­perich, S. 657). Abge­se­hen davon, dass dies implizierte, vor jeglich­er Befähi­gung zum eige­nen Denken müsste erst ein­mal ein geschlossenes Geschichts­bild ver­mit­telt wer­den – bei Pohl find­et sich diese Aus­sage keineswegs in der zitierten Auss­chließlichkeit („kein“), son­dern nur stark abgeschwächt („in begren­ztem Maße“; Pohl, S. 650). In Anm. 12 fordert er denn auch, dass auch unter dieser Bedin­gung Lernziele dem offe­nen Geschichts­bild nicht wider­sprechen dür­fen. Das ist etwas ganz anderes als von Stup­perich unter­stellt.
  • Drit­tens argu­men­tiert unter­stellt Stup­perich, Pohl wolle Geschicht­sun­ter­richt „primär auf dem offen­bar sub­jek­tiv­en Schü­ler­in­ter­esse auf­bauen“. Diese deut­lich als Vor­wurf for­mulierte Aus­sage sagt wohl mehr über das Mis­strauen Stup­perichs gegenüber Schüleror­i­en­tierung im all­ge­meinen und einem an der Per­spek­tive (nicht: der „Lust“) der Schüler anset­zen­den Ler­nen aus als über irgen­deine Ablehnung Pohls gegenüber allen Set­zun­gen, fordert dieser doch deut­lich „zur Kri­tik­fähigkeit führende[.] Kom­pe­ten­zen“ ein (S. 650).

Beson­ders auf­schlussre­ich ist nun der unmit­tel­bar fol­gende Vor­wurf Stup­perichs, die Geg­n­er der­ar­tiger Fes­tle­gun­gen hät­ten „Funk­tion und Grund­charak­ter von Bil­dungs­stan­dards nicht ver­standen“
(S. 658). Die gesamte Argu­men­ta­tion Stup­perichs zeigt jedoch, dass es die Autoren und Befür­worter dieser Bil­dungs­stan­dards sind, die einem Irrtum auf­sitzen – und einem gefährlichen poli­tis­chen Konzept zudem. „Bil­dungs­stan­dards“ im Sinne der seit PISA geführten und von der Klieme-Kom­mis­sion angestoße­nen Debat­te sind näm­lich nicht vornehm­lich inhaltliche Fes­tle­gun­gen von zu ler­nen­dem Wis­sen und Deu­tun­gen der Art, wie es hier im Bere­ich der „Sachkom­pe­tenz“ aus­ge­bre­it­et wird, son­dern Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en (sowie die Bere­itschaft, sie anzuwen­den), die an immer neuen (und somit anderen als die im Unter­richt gel­ern­ten) Prob­leme anzuwen­den sind, die näm­lich bew­erk­stel­li­gen, dass der Träger dieser Kom­pe­tenz neue Prob­lem­stel­lun­gen eigen­ständig bewälti­gen kann.10 Das ist etwas, was hier nicht ein­gelöst wird. In den „Bil­dungs­stan­dards“ des VGD geht es vielmehr ger­ade um fest­gelegte „Bil­dungsin­halte“. Man kann der­ar­tiges fes­tle­gen wollen, sollte es dann aber nicht „Bil­dungs­stan­dards“ nenne, son­dern eher schon „Kern­cur­ricu­lum“ – aber selb­st dann soll­ten nur die Gegen­stände, nicht deren Deu­tun­gen autori­ta­tiv vorgegeben wer­den. Die poli­tis­che Per­spek­tive des Unter­fan­gens, die Stup­perich eben­falls deut­lich her­vorhebt,11 näm­lich die Angst, ohne Bil­dungs­stan­dards das eigene Fach abzuw­erten, ist ein denkbar schlechter Rat­ge­ber, wenn er dazu Anlass gibt, im Ver­such, Anschluss zu find­en die neuen Konzepte und Instru­mente nur ober­fläch­lich anzuwen­den und dabei gle­ichzeit­ig die etablierten didak­tis­chen Konzep­tio­nen von Deu­tung­sof­fen­heit, Denken statt Pauken, Mul­ti­per­spek­tiv­ität und Kon­tro­ver­sität über Bord zu wer­fen. Vol­lends zur Karikatur ihres eige­nen (falschen) Anspruchs wer­den diese Bil­dungs­stan­dards dort, wo Stup­perich Pohls Kri­tik, sie ver­hin­derten durch ihre Fes­tle­gung von Deu­tun­gen ger­adezu offene Lern­for­men und eigen­ständi­ges Denken wie auch die Behand­lung inzwis­chen fach­wis­senschaftlich etabliert­er neuer­er The­men (Gen­der), nur dadurch begeg­nen kann, dass er auf die Frei­heit des Lehrers unter- und neben den in den Stan­dards niedergelegten The­men ver­weist. Wenn „Bil­dungs­stan­dards“ die „grundle­gen­den Hand­lungsan­forderun­gen“ nieder­legen sollen, dann dür­fen sie das, was wirk­lich „gut und teuer“ ist (näm­lich die Befähi­gung zum eigen­ständi­gen Denken) ger­ade nicht der Entschei­dung des einzel­nen Lehrers, seinen Inter­essen, sein­er Moti­va­tion und sein­er Aus­bil­dung oder der Fachkon­ferenz über­lassen – schon gar nicht, wenn zen­trale Prü­fun­gen den sub­jek­tiv emp­fun­de­nen Spiel­raum gegenüber den Vorstel­lun­gen der Stan­dard-Mach­er deut­lich ein­schränken. Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschichte wären sin­nvoll, wenn sie ger­ade keine inhaltlichen Deu­tungsvor­gaben festschrieben, son­dern die Zield­imen­sio­nen der his­torischen Kom­pe­ten­zen­twick­lung definierten, die dann durch die Lehrer an vari­abel (und schüleror­i­en­tiert) zu definieren­den The­men zu fördern sind. Das aber ist hier nicht ver­standen wor­den.
Sowohl die dama­li­gen Bil­dungs­stan­dards als auch dieses „Kern­cur­ricu­lum“ stellen somit im wesentlichen die gle­iche Textform dar, welche Ele­mente von input- und out­come-Fes­tle­gun­gen nicht sin­nvoll miteinan­der verknüpft, son­dern fatal miteinan­der ver­mengt. Wed­er die 2006 vorgenommene Tit­ulierung dieser Textsorte als „Bil­dungs­stan­dards“ noch die heutige nieder­säch­sis­che als „Kern­cur­ricu­lum“ macht die Sache klar­er.
Eine sin­nvolle Verknüp­fung von con­tent-stan­dards (in einem echt­en „Kern­cur­ricu­lum“) und per­for­mance-stan­dards (auf der Basis eines Kom­pe­tenz­mod­ells)12 müsste getren­nt voneinan­der Gegen­stände und The­men angeben und die jew­eils an ihnen zu entwick­el­nden bzw. zu fördern­den Kom­pe­ten­zen mit einem bes­timmten Niveau ausweisen, nicht aber die reine Fähigkeit zur Wieder­gabe oder nur Nen­nung bes­timmter Deu­tun­gen als eine Per­for­manz ausweisen.
Grund­sät­zlich fällt auf, dass viele der Vor­gaben des nieder­säch­sis­chen „Kern­cur­ricu­lums“ bis in die einzel­nen For­mulierun­gen hinein mit den „Bil­dungs­stan­dards“ des Geschicht­slehrerver­ban­des von 2006 übere­in­stim­men – was angesichts der führen­den Rolle des nieder­säch­sis­chen Lan­desver­ban­des bei deren Erar­beitung nicht ver­wun­der­lich ist. Im sog. „Kern­cur­ricu­lum“ wer­den zwar die Kom­pe­tenzbeze­ich­nun­gen gegenüber den „Bil­dungs­stan­dards 2006” etwas abge­wan­delt und auch eine Unterteilung in „inhalts­be­zo­gene Kom­pe­ten­zen“ und „prozess­be­zo­gene Kom­pe­ten­zen“ einge­führt – wesentliche Grund­struk­turen aber wer­den beibehal­ten. Das gilt ins­beson­dere für die zen­trale Rolle der „inhalts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen“, die den anderen bei­den auch vor­angestellt sind. Zwar fehlt die Unterteilung in „Gegen­stands­be­zo­gene Sachkom­pe­tenz“ und „Ori­en­tierung in der Geschichte“, wie sie Michael Sauer und die „Bil­dungs­stan­dards“ 2006 noch vorgenom­men haben, jedoch macht das konkrete Deu­tungswis­sen auch hier den Großteil der konkreten Anforderun­gen aus (9 Seit­en gegenüber 5 Seit­en für die bei­den anderen Kom­pe­tenzbere­iche zusam­men). Die für die Neubear­beitung der „Bil­dungs­stan­dards“ vorge­se­hene Ver­schiebung des Kom­pe­tenzbere­ichs „Sachkom­pe­tenz“ hin­ter die anderen bei­den, die die Arbeits­gruppe „Bil­dungs­stan­dards“ des VGD emp­fiehlt, ist hier jeden­falls noch nicht umge­set­zt.13 Ins­ge­samt erscheint das Kern­cur­ricu­lum somit als eine erste mehr oder weniger direk­te Umset­zung der „Bil­dungs­stan­dards“.
An eini­gen aus­gewählten Beispie­len soll im Fol­gen­den disku­tiert wer­den, inwiefern diese Umset­zung gelun­gen ist und welche Qual­ität der Unter­richtss­teuerung mit Hil­fe dieses Kern­cur­ricu­lums attestiert wer­den kann.

Das Konzept der inhaltsbezogenen Kompetenzen

Die „inhalts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen“ des Kern­cur­ricu­lums 2008 deck­en sich in weit­en Teilen konzep­tionell mit dem Kom­pe­tenzbere­ich „inhalts­be­zo­gene Sachkom­pe­tenz“ von Michael Sauer und des VGD 2006. Auch hier geht es um eine weit­ge­hend chro­nol­o­gisch angelegte Liste von vorgegebe­nen Wis­sens- und Deu­tungs­bestän­den, zu denen den Schü­lerin­nen und Schülern weit­ge­hend repro­duk­tive „Fähigkeit­en“ abver­langt wer­den, wie „beschreiben“ und „erläutern“. Auch hier find­et sich das bere­its aus dem VGD-Entwurf der „Bil­dungs­stan­dards“ bekan­nte Muster, dass Sachurteile vorgegeben wer­den, etwa wenn ein his­torisches Phänomen „als etwas“ beschrieben und erläutert wer­den soll. Aufträge, der­ar­tige Sachurteile oder gar Wer­turteile zu prüfen, zu disku­tieren, oder ähn­lich­es, find­en sich hinge­gen kaum. Ein paar Beispiele seien genauer besprochen.

1. Zeitrechnung (5/6)

Für die Klassen­stufe 5/6 ist das The­men­feld „Zeit- und Iden­tität­ser­fahrun­gen in Gegen­wart und Ver­gan­gen­heit“ als Ein­stieg in den Geschicht­sun­ter­richt vorge­se­hen. Das ist insofern sin­nvoll, als hier mit „Kalen­der“ und „Zeit­strahl“ und der Einord­nung der eige­nen Biogra­phie in das his­torische Umfeld Grund­la­gen für die weit­ere Arbeit gelegt wer­den. Im Anhang des Entwurfs des VGD-NDS14 wird das The­ma fol­gen­der­maßen konkretisiert (Tab. 1):

Fach­wis­sen Zuord­nung Kom­pe­ten­zen – Stun­den Stun­den­zahl
Die Schü­lerin­nen und Schüler …
  • beschreiben, wie Zeit erlebt, gemessen, eingeteilt und gedeutet wird.
1. Zeitrech­nung und Zeitleiste2. Zeitrech­nung und Zeitleiste 2
  • ord­nen sich in ihr his­torisches Umfeld ein
    (Herkun­ft, Ort, Region).
1. eigene Biografie/Familie, Geschichte des
Ortes, der Region2. eigene Biografie/Familie, Geschichte des
Ortes, der Region
2

Tab. 1: Konkretisierung zum The­ma Zeitrech­nung. Aus: VGD-NDS (2007); Anhang

Abge­se­hen davon, dass doch wieder Fähigkeit­en mit „Fach­wis­sen“ kurzgeschlossen wer­den, wird deut­lich, dass es hier nicht darum geht, die Kom­pe­ten­zen zu befördern. Wed­er im Kern­cur­ricu­lum noch im konkretisieren­den Anhang find­et sich näm­lich an irgen­dein­er Stelle ein Wieder­auf­greifen dieser The­men. Kalen­der und Zeitrech­nung wer­den also dem­nach nur hier expliz­it the­ma­tisiert. Das muss wohl so aus­gelegt wer­den, dass es lediglich darum geht, den Schü­lerin­nen und Schüler die üblichen kalen­darischen Zeitrech­nungssys­teme vorzustellen. Von ein­er Per­spek­tive zunehmender Ver­fü­gung darüber kann keine Rede sein. Wed­er wird in davon gesprochen, dass die hier erwor­be­nen Ken­nt­nisse später konkretisiert und dif­feren­ziert wür­den – etwa dadurch, dass man zu Beginn mit groben Zeit­ein­teilungssys­te­men begin­nt und solchen, die unmit­tel­bar­er All­t­agser­fahrung entstam­men (Tag, Jahr, …) und später zu kom­plex­eren, kul­turell und zeitlich dif­feren­zierten Sys­te­men überge­ht und zu Peri­o­disierungs­fra­gen –, noch ist in irgen­dein­er Weise aus­ge­führt, wie die Schüler dieses Wis­sen im Weit­eren anwen­den sollen. Auch die Deu­tung von Zeit, ist hier unzure­ichend ange­sprochen.
Das gle­iche gilt – wohl gar ver­stärkt – für den zweit­en Aspekt. Dass Schü­lerin­nen und Schüler sich „in ihr his­torisches Umfeld einord­nen“, gehört zur his­torischem Kom­pe­tenz ins­ge­samt. Wenn Geschichte ein Denk­fach ist und das Ziel des his­torischen Denkens die Ori­en­tierung, dann ist diese Einord­nung des eige­nen (indi­vidu­ellen und kollek­tiv­en) Selb­st in das „his­torische Umfeld“ das Grun­dan­liegen des ganzen Geschicht­sun­ter­richts und lässt sich nicht darauf reduzieren, dass man die eigene Herkun­ft, den Ort und die Region benen­nt. Diese drei genan­nten Aspek­te des Selb­st sind ja ihrer­seits his­torisch, insofern sie ein­er Deu­tung unter­liegen. Wenn etwa zwei Schüler in der 5./6. Klasse benen­nen und in der Klasse kund­tun, dass ihre Fam­i­lien aus ganz ver­schiede­nen „Regio­nen“ kom­men (sei es „Braun­schweig“ gegenüber „Hadeln“ oder sei es „Han­nover“ gegenüber „Mani­la“), dann sagt das noch gar nichts über das „his­torische Umfeld“ aus. Die Fähigkeit, sich einzuord­nen, erfordert dann den ganzen noch kom­menden Geschicht­sun­ter­richt.
Diese Fähigkeit am Beginn des Geschicht­sun­ter­richts zu isolieren, und nicht als ständig mit­laufende und hin­sichtlich ihrer Kom­plex­ität und ihres Reflex­ion­s­grades auszubauende auszuweisen, zeugt davon, dass es hier gar nicht um die Fähigkeit geht, son­dern höch­stens darum, Zusam­menge­hörigkeit und Unter­schiede zu markieren und vorzugeben.

2. Mittelalter

Als zweites sei ein Beispiel für die Klassen­stufe 7/8 herange­zo­gen. Die Sachkom­pe­tenz-Vor­gaben ver­lan­gen unter anderem, dass die Schü­lerin­nen und Schüler die Fähigkeit erwer­ben, die „Begeg­nung des Chris­ten­tums mit anderen Reli­gio­nen im Mit­te­lal­ter“ zu „beschreiben“. Diese Anforderung wird im weit­eren nicht dif­feren­ziert oder konkretisiert, son­dern lediglich mit anderen „prozess­be­zo­ge­nen“ Kom­pe­ten­zen „ver­bun­den“, wie im Anhang vorgeschla­gen (vgl. 6).

Kirche und Gesellschaft im Hoch- und
Spät­mit­te­lal­ter
Fach­wis­sen Schw­er­punk­te Deu­tung und Reflex­ion ­/ Beurteilung und
Bew­er­tung
Erken­nt­nis­gewin­nung durch Meth­o­d­en Kom­mu­nika­tion
Die Begeg­nung des Chris­ten­tums mit anderen
Reli­gio­nen im Mit­te­lal­ter
  • Dias­po­ra und jüdis­che Kul­tur in Europa
  • Grund­la­gen des Islam (mögliche Koop­er­a­tion
  • mit dem Fach Reli­gion)
  • Expan­sion des Islam
  • Islamis­che Kul­tur
  • Kreuz­züge
  • verpflich­t­end: Fremd­ver­ste­hen: religiöse Wertvorstel­lun­gen als Basis des Han­delns
  • Verpflich­t­end: Karte­nar­beit
  • möglich: Recherche und Auswer­tung im
    Gespräch
  • möglich: Über­nahme ver­schieden­er
    Per­spek­tiv­en, z.B. in ein­er Debat­te
Dat­en Flucht Mohammeds von Mek­ka nach Med­i­na
Begriffe Juden­tum, Islam, Kreuz­züge
Namen Mohammed

Tab. 2: Beispiel für die Zuord­nung von inhalts­be­zo­ge­nen zu fach­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen in einem schulin­ternem Fachcur­ricu­lum. Aus: Kern­cur­ricu­lum für das Fach Geschichte für das Gym­na­si­um Schul­jahrgänge 5 –10 Nieder­sach­sen, Stand: Novem­ber 2007; Anhang 3, S. 32. Iden­tisch im Anhang zu: VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ricu­lum-Entwurf“.
Was es allerd­ings konkret erfordert, „die“ „Begeg­nung“ des Chris­ten­tums mit anderen Reli­gio­nen zu „beschreiben“, bleibt ungek­lärt. Reicht es aus, gle­ichzeit­ige Anwe­sen­heit von Men­schen ver­schieden­er Reli­gion an einem Ort zu nen­nen? Wohl kaum! Reicht es aus, an Hand der Karte (immer­hin verpflich­t­en­des Meth­o­d­en­the­ma) darzule­gen, dass die Ter­ri­to­rien ver­schieden­er Reli­gio­nen (gibt es so etwas?) aneinan­der stoßen, und dass sie sich im Ver­gle­ich zweier Karten verän­dern? Welche Begriffe sollen die Schü­lerin­nen und Schüler für dieses „Beschreiben“ der „Begeg­nung“ ver­wen­den kön­nen? Nir­gend­wo wird gefordert, die Kat­e­gorie der „Begeg­nung“ (die wohl der kle­in­ste und neu­tral­ste Nen­ner sein soll zwis­chen „Kul­turkon­flikt“, „Krieg“, und frucht­barem „Kul­turkon­takt“) dif­feren­zieren zu kön­nen, also Begriffe für ver­schiedene Arten von „Begeg­nung“ zu haben (etwa friedlich­es Zusam­men­leben, friedlich­es Nebeneinan­der-Her-Leben; All­t­agskon­flik­te, auf Grund von Vorurteilen unfriedlich­es Zusam­men­leben; Umschlag von friedlichem Nebeneinan­der-Her-Leben in offe­nen Kon­flikt; gle­ich­berechtigtes und nicht-gle­ich­berechtigtes Zusam­men­leben; Krieg, „Heiliger Krieg“ usw.). Dies zeigt, dass es hier ger­ade nicht um die Fähigkeit der Schü­lerin­nen und Schüler geht.

Zeit Epochen Epochenkennze­ichen Markante Beispiele
Früh­es Mit­te­lal­ter

Seit dem 8./9.

Jahrhun­dert

Zeit der Franken Franken­re­ich Expan­sion (Sach­sen)

Chris­tian­isierung

Bindung an Rom

Karl der Große (Reit­er­stat­uette) Aach­en­er Dom

Pfalzen

Quelle: Ein­hards Vita Car­oli

Kaiserkrö­nung in Rom um 800

Seit dem 10. Jahrhun­dert Zeit der Otto­nen Reisekönig­tum

Haus­macht

Lehn­swe­sen

Ein­bindung der Bis­chöfe

Magde­burg­er Dom (Reliefs)

Bis­chöfe als Herrsch­er (Bild)

Seit dem 11. Jahrhun­dert Zeit der Rit­ter, Bauern

und Mönche

Feudalstruktur:Grundherrschaft

Kloster­we­sen

Abbil­dung Burg

Abbil­dung Dorf

Abbil­dung Fron­di­enst

St. Gal­len­er Kloster­plan

Hohes Mit­te­lal­terSeit dem 11./12. Jahrhun­dert Hohe Zeit der Kirche und der Reli­gio­nen Kaiser und Pap­stChris­ten und Juden

Chris­ten­tum und Islam

Kreuz­züge

Bild Canos­sa 1077Bild Kon­stan­ti­nis­che Schenkung,

Relief Kirche und Syn­a­goge

Bild: Rit­ter und Moslem beim

Schachspiel

Seit dem 12. Jahrhun­dert Auf­stieg der Städte Kau­fleute

Fern­han­del

Ratsver­fas­sung

Zün­fte

Städte­bünde

Stadtrecht

Bre­mer Rathaus und Roland

Knochen­hauer- Amt­shaus in

Hildesheim

Spät­mit­te­lal­ter

Seit dem 12.–14.Jahrhundert Auf­stieg der­Lan­desh­er­ren Gold­ene Bul­leGeistliche und weltliche Fürsten

Reich­stage

Auf­stieg der Natio­nen im West­en Europas

Hun­dertjähriger Krieg

Hein­rich der Löwe­Quelle: Gold­ene Bulle

Bild: Kur­fürsten­robe

Johan­na von Orleans

Seit dem 14./15.Jahrhundert Zeit des Bewusst­wer­dens des Einzel­men­schen
(Ital­ien)
Bildende Kun­st: der einzelne Men­sch im Mit­telpunkt

Baukun­st: Per­spek­tive

Lit­er­atur

Dante

Boc­cac­cio

Dom zu Flo­renz

Six­tinis­che Kapelle

Über­gang zur Neuzeit

Seit dem 15./16.

Jahrhun­dert

Zeit der Entdecker,Erfinder und

Forsch­er

Buch­druck (Guten­berg)

Leonar­do da Vin­ci

Ameri­ka

Seeweg nach Indi­en

Bild: Kolum­bus lan­det auf­San Sal­vador

Tab. 3: “Epochen­schema”. Aus: NDS (2008), S. 37.

Das zeigt auch das im Anhang vorgeschla­gene „Epochen­schema zum Mit­te­lal­ter“ (vgl. Tab. 3). Man erken­nt deut­lich, dass hier nicht Prob­lem­stel­lun­gen im Vorder­grund ste­hen, zu deren Bear­beitung Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en nötig wäre, die wiederum in der unter­richtlichen Behand­lung dieser Prob­leme zu erwer­ben bzw. auszubauen wären, son­dern dass es um die Abhand­lung fest­ste­hen­der und fer­tig inter­pretiert­er Gegen­stände geht. Am deut­lich­sten wird dies in der For­mulierung „Zeit des Bewusst­wer­dens des Einzel­men­schen (Ital­ien)“ in der Spalte „Epochen“.
Zunächst: Dies ist ger­ade keine Epochen-Beze­ich­nung, son­dern eine Charak­ter­is­tik, denn es bein­hal­tet eine Deu­tung, die ihrer­seits hochgr­a­dig prob­lema­tisch ist: Das 14./15. Jh. ist – wenn über­haupt – nicht nur die Zeit dieser „Bewusst­wer­dung“, son­dern besitzt auch ganz andere Charak­ter­is­ti­ka. Den Schüler ger­ade diese eine Sig­natur der Zeit vorzuset­zen, bedeutet eine drastis­che Ein­schränkung der Chan­cen auf Per­spek­tiven­vielfalt und Mul­ti­di­men­sion­al­ität, die nach RÜSEN zu den wesentlichen Qual­ität­skri­te­rien des Geschicht­sun­ter­richts gehören.15 Um nicht falsch ver­standen zu wer­den: Zukün­ftige Mit­glieder unser­er mod­er­nen Gesellschaft soll­ten dur­chaus (neben eini­gen anderen) auch diese Deu­tung ken­nen und somit im Unter­richt erwer­ben. Aber angesichts der zunehmenden Het­ero­gen­ität und der beschle­u­nigten Verän­derung unser­er Gegen­wart und daraus resul­tierend unser­er Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit, sollte diese Deu­tung nicht als unbe­frag­bare Tat­sache „ver­mit­telt“ wer­den, son­dern als das, was sie ist, näm­lich eine Deu­tung, deren Sin­nge­halt, und Be-Deu­tung, deren Triftigkeit und deren Ori­en­tierungspo­ten­tial, disku­tiert und in Frage gestellt wer­den kön­nen.
Nun muss beachtet wer­den, dass der Text und auch diese Tabelle sich ja gar nicht für die Hand der Schü­lerin­nen und Schüler gedacht ist, son­dern sich an Lehrper­so­n­en richtet. Auch unter dieser Per­spek­tive bleibt sie jedoch prob­lema­tisch und offen­bart gar erst ihren Charak­ter: Viele kom­plexe Zusam­men­hänge, die jew­eils ihre Berech­ti­gung haben, wer­den in für sich genom­men prob­lema­tis­chen Stich­worten lediglich aufge­führt. Dass die Autoren meinen, darauf ver­trauen zu kön­nen, dass jede Lehrerin und jed­er Lehrer unter „Auf­stieg“ der Städte kor­rek­ter „Zeit vielfach­er Stadt­grün­dun­gen und der Ver­bre­itung urbaner Lebensweise“ ver­ste­ht, verdeut­licht, dass diese Art von Aufzäh­lung lediglich kon­ven­tionelles Wis­sen verbindlich festschreiben soll. Dif­feren­zierun­gen und Prob­lema­tisierun­gen sei es der ange­führten „Epochenkennze­ichen“ (Hat Guten­berg wirk­lich „den Buch­druck“ erfun­den? Welche Bedeu­tung hat seine Erfind­ung? Inwiefern ist die Exis­tenz von Kau­fleuten für das Hohe Mit­te­lal­ter spez­i­fisch? Waren vor dem 14./15. Jahrhun­dert alle Men­schen bewusst­los?) oder auch der einge­führten Begriffe („Auf­stieg“, „Hohe Zeit“) sind offenkundig gar nicht gewün­scht. Kom­pe­ten­zori­en­tierung kann man das nicht nen­nen. Und Ori­en­tierung „in der Geschichte“ wohl auch nicht, denn die „Epoche“ wird ger­ade in einem der­ar­ti­gen Rah­men auf spez­i­fis­che zeit­genös­sis­che Charak­ter­is­ti­ka (über die ger­ade auch im Unter­richt nachzu­denken wäre) reduziert. Unser heutiges (in sich unein­deutiges und plu­rales) Ver­hält­nis zu dieser Epoche wird nir­gends the­ma­tisiert. Ob das (hohe) Mit­te­lal­ter uns als „fern­er Spiegel“ erscheint (Tuch­man) oder als das „näch­ste andere“, ob wir in ihm eine nur mehr dunkel-exo­tis­che Epoche sehen, oder einen roman­tis­che Gege­nen­twurf zur Gegen­wart, welche wirk­lichen oder ver­meintlichen Charak­ter­is­ti­ka des Mit­te­lal­ters heute in Medi­en und Lebenswelt noch oder wieder präsent sind, warum wir uns also für diese Zeit inter­essieren, und was unsere Beschäf­ti­gung mit ihr uns als Gesellschaft und den Schü­lerin­nen und Schülern als deren zukün­fti­gen Mit­glieder geben kann, wird nicht einge­fordert. Ein so konzip­iert­er Unter­richt fördert nicht ein­mal „Ori­en­tierung“ – geschweige denn Ori­en­tierungskom­pe­tenz.16

3. Absolutismus

In den „Bil­dungs­stan­dards 2006” hieß es zum ersten The­ma im Bere­ich „Abso­lutismus“:17
Die Schü­lerin­nen und Schüler kön­nen

    • den Abso­lutismus als neues Herrschaftssys­tem am Beispiel Frankre­ichs erläutern, d.h. konkret: Sie kön­nen
      • die neue Rolle des Hofes als Zen­trum der Mach­tausübung und Repräsen­ta­tion (Barock, Rokoko) darstellen,
      • den Drang der Monar­chen nach Anhebung des Steuer­ertrages als die treibende Kraft in den wirtschaftli-chen Sys­te­men der abso­lutis­tisch geprägten Staat­en (Merkan­til­is­mus) benen­nen
      • die Steigerung der mil­itärischen Macht gegenüber konkur­ri­eren­den Monar­chien (ste­hen­des Heer) als außen­poli­tis­che Zielset­zung der absoluten Monar­chen beschreiben,
      • Wirkun­gen des Abso­lutismus als Triebfed­ern frei­heitlich­er Bestre­bun­gen der Neuzeit her­ausstellen (Kri­tik an den Stän­de­priv­i­legien, Rolle der Gen­er­al­stände),
      • Expan­sions­be­stre­bun­gen europäis­ch­er Staat­en „in Übersee“ (Kolo­nial­re­iche) beschreiben.

Diese Form der „Standard“-Formulierung war (und ist) in gle­ich mehrfach­er Hin­sicht prob­lema­tisch. So entspricht es nicht der bere­its im gle­ichen Text vom VGD anerkan­nten Qual­i­fizierung des Fach­es Geschichte als „Denk­fach“,18 dem ein „prob­lem­lösender“ Unter­richtsstil gemäß sei,19 von den Schülern nur zu ver­lan­gen, ein Phänomen als fest­ste­hende Ursache eines anderen zu „benen­nen“, vorgegebene Zusam­men­hänge zu „beschreiben“ oder gar Sach- und Wer­turteile nur wiederzugeben und zu „erläutern“.20 Es bleibt abzuwarten, ob dieses Beken­nt­nis zu prob­lem­lösen­dem, d.h. ergeb­nisof­fen­em, Denken in der Neu­fas­sung der Bil­dungs­stan­dards eine Rück­wirkung auf die inhaltliche Aus­fül­lung der „Sachkom­pe­tenz“ hat. Im zum Teil aus der gle­ichen Arbeits­gruppe stam­menden „Kern­cur­ricu­lum“ heißt es zum gle­ichen The­men­bere­ich: Die Schü­lerin­nen und Schüler
„erläutern den Begriff des Abso­lutismus als Beze­ich­nung eines neuen Herrschaftssys­tems am Beispiel Frankre­ichs.“21
Auch hier sollen die Schü­lerin­nen also „erläutern“. Aber aus dem Erläutern „des Abso­lutismus“ ist die Erläuterung des Begriffs „Abso­lutismus“ gewor­den. Dieser ste­ht nicht mehr notwendig für eine fest­ste­hende Sache, die ein­fach erk­lärt wer­den kann, son­dern für ein Werkzeug des poli­tis­chen Denkens, das auf ein bes­timmtes his­torisches Phänomen bzw. einen Satz von Ver­gan­gen­heitspar­tikeln und die Zusam­men­hänge zwis­chen ihnen so ange­wandt wer­den kann, dass nicht nur erwäh­nt wird, was qua­si fest­ste­hend dazuge­hört, son­dern dass seine Exten­sion und Inten­sion the­ma­tisiert wer­den kann.22 Die For­mulierung ermöglicht eine explizite The­ma­tisierung der Bedeu­tung und Schwierigkeit von Begrif­f­en beim his­torischen Denken, ins­beson­dere auch der Tat­sache, dass unsere heuti­gen Begriffe wed­er die Sache selb­st beze­ich­nen noch oft dem Denkhor­i­zont der von ihnen beze­ich­neten Zeit entstam­men, son­dern zumeist spätere, per­spek­tivis­che und als solche umstrit­tene Beze­ich­nun­gen darstellen. Das wird beson­ders deut­lich, wenn die Fes­tle­gun­gen zum näch­sten Kom­plex mit ein­be­zo­gen wer­den: Sowohl der Entwurf von 2007 als auch die „Anhör­fas­sung“ des Kern­cur­ricu­lums fordern hier, dass die Schüler „den preußis­chen Staat als Beispiel des Abso­lutismus in Deutsch­land charak­ter­isieren“ kön­nen sollen.23 Diese For­mulierung ist deut­lich prob­lema­tis­ch­er. Sie ver­langt näm­lich nur, eine vorgegebene Charak­ter­isierung zu erläutern. Dass und inwiefern der Begriff „Abso­lutismus“ zur Charak­ter­isierung der preußis­chen Herrschaft geeignet ist, ist aber dur­chaus umstrit­ten,24 so dass seine unbe­fragte Anwen­dung in den Schul­büch­ern zwar tra­di­tion­al erk­lär­bar ist, ihre Festschrei­bung in Lehr- und Rah­men­plä­nen aber zum einen als „Ver­stoß“ gegen das Kon­tro­ver­sitäts­ge­bot (nicht nur des Beu­tels­bach­er Kon­sens­es) zu bew­erten ist, son­dern vor allem auch als Ver­fehlung gegen die Auf­gabe, die Schüler zur selb­st­ständi­gen, denk­enden Teil­habe am Geschichts­denken der Gesellschaft. Die Vorstel­lung, dass es aus­re­icht (oder gar von Nutzen ist), die Schü­lerin­nen und Schüler ein für alle Mal mit gülti­gen Begrif­f­en auszus­tat­ten, provoziert (ich übertreibe nur wenig) Kom­mentare des Typs („typ­is­che Wis­senschaft – alle Jahre denken sie sich was neues aus. Gilt denn gar nichts mehr?“) Wenn Schule die Mit­glieder der Gesellschaft darauf vor­bere­it­en soll, dass Wis­sen nicht sta­tisch ist, son­dern immer neu aus­ge­han­delt wer­den muss, dann dür­fen Begriffe und Konzepte nicht sta­tisch sein. Ist also die erste Fokussierung auf den Begriff Abso­lutismus in diesem Sinne des Auf­baus ein­er Begriff­skom­pe­tenz sin­nvoll ausleg­bar, so wird dieser Plus­punkt des Kern­cur­ricu­lums in der zweit­en Ver­wen­dung ver­schenkt. Gegenüber der alten For­mulierung in den VGD-Bil­dungs­stan­dards von 2006 ist es aber deut­lich harm­los­er. Dort hieß es näm­lich noch:

  • anhand eines lan­des­geschichtlichen Beispiels die Form des Abso­lutismus in deutschen Teil­staat­en erläutern, d.h. konkret: Sie kön­nen
    • die Ele­mente eines abso­lutis­tis­chen Staates am Beispiel Bran­den­burg-Preußens zur Zeit des großen Kur­fürsten oder ander­er deutsch­er Ter­ri­to­rien nen­nen,
    • das Missver­hält­nis zwis­chen Ein­wohn­erzahl und Heer­esstärke zur Zeit des Sol­datenkönigs und danach als große wirtschaftliche und poli­tis­che Her­aus­forderung für den preußis­chen Staat werten,
    • den Auf­stieg Preußens zu ein­er der bedeu­tend­sten europäis­chen Mächte als Kon­se­quenz der strik­ten Aus­rich­tung aller materiellen und ideellen Werte Preußens auf das Mil­itär­we­sen erläutern.25

Hier wird sehr deut­lich, dass der Abso­lutismus als ein qua­si natur­wüch­siger Staats-Typ ange­se­hen wird mit ein­er fest­ste­hen­den Zahl von „Ele­menten“, nicht aber als ein Konzept mit ein­er (vari­ablen und der Diskus­sion zugänglichen) Zahl von Merk­malen, deren Pas­sung auf konkrete Phänomene geprüft und disku­tiert wer­den kann. Diese Übung aber, näm­lich das Erler­nen von Begrif­f­en als Denkzeu­gen und das bewusst zurück­blick­ende, klas­si­fizierende Tre­f­fen von Aus­sagen in Form von begründ- (und kri­tisier­baren) Sach-Urteilen, ist eine Übung in his­torischem Denken, die den Schü­lerin­nen und Schülern auch im Bewährungs­feld „Leben“ weit­er­hil­ft, in dem Men­schen Begriffe ern­sthaft wie polemisch oder iro­nisch (oder aber um neue Aspek­te zur Sprache zu brin­gen), Begriffe unter­schiedlich ver­wen­den – und nicht nur in der Schule, wenn es gilt, Tests und Exam­i­na zu beste­hen.
Zum zweit­en wird deut­lich, dass von den Schü­lerin­nen und Schülern Sachurteile vorgegeben wer­den, wo es doch gälte, diese zu disku­tieren und zu prüfen, und zwar so, dass auch gegen­teilige Ergeb­nisse prinzip­iell möglich sein müssen. Was etwa, wenn ein Schüler andere Gründe als eine ziel­gerichtete mil­i­taris­tis­che Poli­tik für den „Auf­stieg“ Preußens anführt und plau­si­bel begrün­det?
So führt etwa die auch Schü­lerin­nen und Schülern noch heute zugängliche Online-Ver­sion der Ausstel­lung „Bilder und Zeignisse der Deutschen Geschichte“ des Deutschen His­torischen Muse­ums neben dieser „eigen­tüm­lichen Gesellschaft­sor­d­nung“ auch äußere poli­tis­che (Schwäche Polens und Schwe­dens) und geistige („kalvin­is­tisch-pietis­tis­che Pflicht-Ethik“) an26 – müssen diese nun von den Schü­lerin­nen und Schülern verneint oder als nachrangig deklar­i­ert wer­den? Aber vielle­icht stellen sich die Bil­dungs­stan­dards des VGD hier auch nur deswe­gen als prob­lema­tis­ch­er dar, weil sie konkreter aus­führen, was im Einzel­nen gemeint ist, woge­gen das „Kern­cur­ricu­lum“ weit­ge­hend unbes­timmt bleibt und die konkrete Umset­zung (also die eigentliche Steuerungsebene) der (hof­fentlich) kom­pe­ten­ten Umset­zung in den Fachkon­feren­zen und durch die einzel­nen Lehrkräfte über­lässt.

4. Die „prozessbezogenen Kompetenzen“

Die prozess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen sind gegenüber dem Entwurf der „Bil­dungs­stan­dards“ 2006 dur­chaus verän­dert.27 Am deut­lich­sten sticht her­vor, dass nun nicht mehr so deut­lich in mehreren Bere­ichen bere­its von den jun­gen Schü­lerin­nen die gle­iche Kompetenz(stufe) erwartet wird, wie von den älteren. Dage­gen find­en sich nun­mehr mehrere Kom­pe­ten­zen, die erst für die Klassen­stufe 9/10 neu hinzu kom­men. Auch hier kann somit von in vie­len Bere­ichen von einem kumu­la­tiv­en Ler­nen, wie es die Kom­pe­ten­zthe­o­rie fordert, nicht die Rede sein. Bei anderen (weni­gen Fällen) hinge­gen ist eine solche kumu­la­tive Pro­gres­sion im Prinzip erkennbar, hier fol­gt sie allerd­ings kein­er Verän­derung der von den Schülern zu erwartenden Oper­a­tion, son­dern beste­ht lediglich in abnehmender Anleitung. Zuweilen wird für die höheren Klassen die Kom­plex­ität dadurch gesteigert, dass zu ein­er Oper­a­tion eine weit­ere hinzutritt.28 Bei­des ist insofern unbe­friedi­gend, als die abnehmende Anleitung dur­chaus nicht eine zunehmende eigene Reflex­ion ein­fordern muss, son­dern auch Ausweis ein­er hin­re­ichen­den Kon­di­tion­ierung auf eine vorgegebene Rou­tine bedeuten kann, und zum anderen die bei­den für die höhere Klassen­stufe kom­binierten Oper­a­tio­nen (im zitierten Beispiel: Sach- und Wer­turteil) jew­eils für sich selb­st ein­er Pro­gres­sion zugänglich sein müssten. Es ist nicht einzuse­hen, dass jün­geren Schülern das Werten nicht eben­falls zuge­s­tanden wird (sie tun es sowieso, also müsste es auch the­ma­tisiert und geübt wer­den kön­nen), und dass von älteren Schülern nicht auch ein qual­i­ta­tiv höher­w­er­tiges Unter­suchen gefordert wer­den soll.
Bei den unter „Erken­nt­nis­gewin­nung durch Meth­o­d­en“ aufge­führten Kom­pe­ten­zen ist zunächst festzustellen, dass ihr Bewährungs­feld wiederum nicht das Leben, son­dern der Geschicht­sun­ter­richt ist. Deut­lich wird dies etwa an der For­mulierung, dass es neben der grund­sät­zlichen Unter­schei­dung von Quelle und Darstel­lung gelte, „die vie­len Arten von Quellen, die im Geschicht­sun­ter­richt rel­e­vant sind, nach ihrem Quellen- bzw. Aus­sagew­ert zu unter­schei­den und zu bew­erten. Schließlich ver­langt jede Gat­tung von Quelle oder Darstel­lung ein­schließlich der ver­wen­de­ten Medi­en spez­i­fis­che Meth­o­d­en zu ihrer Deu­tung und Erschließung.“29 Non vitae, sed scholae …
Die Tabelle der für diesen Kom­pe­tenzbere­ich vorge­se­henen Kom­pe­ten­zniveaus30 zeigt deut­lich, dass auch hier keine Steigerung der Fähigkeit­en im Sinne eines kumu­la­tiv­en Ler­nens vor­liegt.
Hier geht es zumeist um eine Änderung der an ein­er Grun­derken­nt­nis zu vol­lziehen­den Denk­tätigkeit. Für die jün­geren Schüler ist etwa die Unter­schei­dung zwis­chen his­torischen und „zeit­genös­sis­chen (heuti­gen)“ Bildern gefordert, die älteren sollen diesen Unter­schied dann zudem „deuten“. Was genau darunter ver­standen wird, und inwiefern eine Unter­schei­dung für die Jün­geren ohne eine Form der Deu­tung möglich ist, bleibt offen.
An einem weit­eren Beispiel wird zudem deut­lich, dass die zu den einzel­nen Kom­pe­tenzbere­ichen geforderten Kom­pe­ten­zen nicht zusam­men­passen. Für das Mit­te­lal­ter wurde bere­its das The­ma „Begeg­nung der Reli­gio­nen“ besprochen, das de Anhang zufolge mit Karte­nar­beit zu verbinden ist. Hier ist wohl an Karten des Ver­bre­itung der Reli­gio­nen und zu den Kreuz­zü­gen gedacht. Das ganz soll in der Klassen­stufe 7/8 stat­tfind­en. Was die dort als verpflich­t­end vorgegebene Karte­nar­beit ergeben soll, wird jedoch frag­würdig, wenn die zu fordern­den Niveaus für das Ende von Klasse 8 hinzuge­zo­gen wer­den. Dort heißt es für Klasse 6: „beschreiben Leg­ende, The­matik und Inhalt ein­er Geschicht­skarte“, und für Klasse 8 zusät­zlich: „unter­schei­den zwis­chen his­torischen Karten und Geschicht­skarten“. Erst für das Ende von Klasse 10 wird gefordert, dass die Schü­lerin­nen und Schüler „die the­ma­tis­che Darstel­lung auf Karten“ „inter­pretieren und beurteilen“ sollen. Nun muss konzediert wer­den, dass das geforderte Niveau keine Ober­gren­ze für die im Unter­richt zu behan­del­nden Inhalte darstellt. Wenn aber dieses Kern­cur­ricu­lum in irgen­dein­er Weise unter­richt­slei­t­en­den Charak­ter haben soll, dann bleibt unver­ständlich, dass es für Klasse 7/8 genug sein soll, die Äußer­lichkeit­en der Karte zu „beschreiben“ und das The­ma zu benen­nen (ein The­ma zu „beschreiben“ ohne zu inter­pretieren erscheint schwierig) und zudem alte und ret­ro­spek­tive Karten zu unter­schei­den. Wenn zu diesem The­ma Karten genutzt wer­den sollen, dann kommt man nicht um eine Inter­pre­ta­tion des Dargestell­ten herum. Dies müsste „gestuft“ (bess­er: nach Niveaus unter­schieden) wer­den. Es ging also darum, von den jun­gen Schülern zunächst „ein­fache“ For­men der Lek­türe ein­er Karte zu ver­lan­gen, die eben­so Infor­ma­tion­sent­nahme wie Beurteilung umfassen, und von den älteren eben­so alle diese Oper­a­tio­nen, aber auf höherem Niveau.
Die Kom­mu­nika­tion­skom­pe­ten­zen schließlich erscheinen sin­nvoll, set­zen ihrer­seits aber so viel Reflex­ion und Meth­ode voraus, dass eine eigene Ausweisung wenig sin­nvoll erscheint.

A. Fazit

Ganz ähn­lich wie es schon im Entwurf der „Bil­dungs­stan­dards Geschichte“ des VGD der Fall war,31 auf denen dieser Kern­cur­ricu­lums-Entwurf basiert, sollen die Schü­lerin­nen und Schüler in Nieder­sach­sen in Zukun­ft nur die Fähigkeit erwer­ben, vorgegebene Deu­tun­gen wiederzugeben und nachzu­beten. Das Prüfen und Durch­denken von Deu­tun­gen ist offenkundig vorge­se­hen. An kein­er Stelle wird gefordert, dass die method­is­chen und die Reflex­ions-Kom­pe­ten­zen auf die im Kom­pe­tenzbere­ich „Sachkom­pe­tenz“ vor-gegebe­nen Deu­tun­gen ange­wandt wer­den sollen, etwa um diese zu prüfen. Das gilt etwa für die Anforderung, das Deutsche Reich 1870/71 als „Ver­wirk­lichung des Ein­heits­gedankens ‘von oben’“ „darzustellen“,32 nicht etwa durch Rück­griff auf die Ideen von 1815ff zu erörtern, disku­tieren, und prüfen, inwiefern wirk­lich von ein­er „Ver­wirk­lichung des Ein­heits­gedankens“ gesprochen wer­den kann. Der­ar­tige Beispiele find­en sich zuhauf.
Das „Kern­cur­ricu­lum Geschichte“ ist somit der Ver­such, die vom Geschicht­slehrerver­ban­des (ger­ade auch seinem nieder­säch­sis­chen Lan­desver­band) im Entwurf der „Bil­dungs­stan­dards“ skizzierte Entwick­lung des Geschicht­sun­ter­richts zu ein­er Ver­anstal­tung, in welch­er wieder konkrete Deu­tun­gen und Urteile vorgegeben wer­den, in amtlichen Richtlin­ien festzuschreiben. Es geht um einen Geschicht­sun­ter­richt, in welchem außereu­ropäis­che und neuere The­men (Geschlechter‑, Frauen- und Umwelt­geschichte) wie auch Per­spek­tiv­en aus anderen Kul­turen und von Ler­nen­den mit Migra­tionsh­in­ter­grund keinen Platz haben, und in dem diese Ori­en­tierung auf die Stiftung von Sinn (nicht aber der Befähi­gung der Ler­nen­den zur Sinnbil­dung) hin­ter ein­er nur vorder­gründi­gen Denk- und Meth­o­de­nori­en­tierung ver­bor­gen wird. Dies wider­spricht deut­lich sowohl der Idee der Kom­pe­ten­zori­en­tierung als auch den Anforderun­gen an ein Geschicht­sler­nen in ein­er post­tra­di­tionalen33 und plu­ralen, demokratis­chen Gesellschaft.

Der Hamburger Rahmenplanentwurf

In den let­zten Monat­en hat die neue Ham­bur­gis­che Lehrplan­gener­a­tion Gestalt angenom­men. Ohne großes Auf­se­hen wur­den seit Beginn des Jahres „Arbeits­fas­sun­gen“ der neuen „Rah­men­pläne“ für die Grund­schule, die Sekun­darstufe I und die Gym­nasiale Ober­stufe auf der Web-Präsenz des Lan­desin­sti­tuts für Lehrerbil­dung und Schu­len­twick­lung zugänglich gemacht. Seit dem 13. Mai liegt nun auch der Plan für den Geschicht­sun­ter­richt in der Sekun­darstufe I des neuen, 8‑stufigen Gym­na­si­ums in mehrfach fort­geschriebe­nen Arbeits­fas­sun­gen vor.34 Auch wenn dieser Richtlin­ienen­twurf auf Grund der fort­ge­führten Ham­burg­er Schul­struk­tur­de­bat­te und der ins Haus ste­hen­den Verän­derun­gen zum zwei­gliedri­gen Schul­sys­tem nicht in Kraft getreten ist, ist sein Ver­gle­ich mit dem nieder­säch­sis­chen Konzept doch beson­ders inter­es­sant, weil er ausweis­lich des Kapi­tels 2 den Geschicht­sun­ter­richt am Ham­burg­er Gym­na­si­um aus­drück­lich auf „Kom­pe­ten­z­er­werb“ verpflichtet, und damit expliz­it Anschluss sucht an die aktuelle Debat­te in der Geschichts­di­dak­tik um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards, die seit etwa 2 Jahren in vollem Gange ist, aber noch zu keinem ein­heitlichen Ergeb­nis geführt hat.
Vor dem Hin­ter­grund der dur­chaus kon­tro­ver­sen Diskus­sio­nen zwis­chen mehreren Vertretern der akademis­chen Geschichts­di­dak­tik35 (ger­ade auch aus Ham­burg)36 und dem Geschicht­slehrerver­band37 ist es von beson­derem Inter­esse, welchen der im Rah­men dieser Debat­te oder auch in Rah­men­plä­nen ander­er Län­der vorgeschla­ge­nen Kom­pe­ten­zkonzepte der Plan fol­gt, bzw. wie er sich in diese Diskus­sion einord­net, und auf welche Weise die Kom­pe­ten­zori­en­tierung für die Prax­is umge­set­zt wer­den soll. Es geht dabei vor allem um die Frage, ob der Rah­men­plan die Kom­pe­ten­zori­en­tierung des Geschicht­sun­ter­richts als didak­tis­ches Leit­prinzip für den Unter­richt ernst nimmt und wirk­lich konkrete Schritte in diese Rich­tung geht, oder ob die Begriffe der Kom­pe­ten­zde­bat­te leere Ter­mi­ni bleiben und einen inhalt­sori­en­tierten oder gar bes­timmte Deu­tun­gen vorgeben­den Unter­richt mod­ern ver­brä­men. Neben der Frage nach dem Ver­ständ­nis von „Kom­pe­ten­zen“ (und ggf. auch Stan­dards) und ein­er Analyse der Oper­a­tional­isierung dieses Ansatzes soll auch nach den „Anforderun­gen und Inhal­ten des Fach­es Geschichte“ (Kap.3) und ihrer Struk­turierung sowie nach den „Grund­sätzen der Leis­tungs­be­w­er­tung“ (Kap. 4) gefragt wer­den.
Soviel sei vor­weggenom­men: Auch in diesem Rah­men­plan ist ein Gefälle in der Kon­sis­tenz und Qual­ität der Kom­pe­ten­zori­en­tierung zwis­chen den Prälim­i­nar­ien und den konkreten Vor­gaben zu erken­nen, er besitzt aber eine ganz andere Struk­tur. Sind son­st die ein­lei­t­en­den Aus­führun­gen und die Vor­gaben zu Grund­sätzen der Unter­richts­gestal­tung deut­lich all­ge­meiner­er Natur als die Aus­sagen zu Inhal­ten und Zie­len einzel­ner Schul­jahre, so ist das Ver­hält­nis zwis­chen den bei­den in diesem Entwurf (zumin­d­est im gegen­wär­ti­gen Erar­beitungssta­di­um) genau umgekehrt. Das bedeutet zum einen eine erfreuliche Abkehr von bis­lang oft­mals üblich­er Über-Konkretisierung der Einzelvor­gaben, die vor­ab geforderte Prinzip­i­en der Mul­ti­per­spek­tiv­ität, Kon­tro­ver­sität und Deu­tung­sof­fen­heit des Unter­richts ger­adezu kon­terkari­erten. Es bedeutet vor allem auch, dass Ham­burg für die Mit­tel­stufe die durch die Bil­dungs­stan­dards des Geschicht­slehrerver­ban­des vorgeprägte Entwick­lung des Geschicht­sun­ter­richts in eine wieder konkrete Deu­tun­gen und Urteile vorgebende, Sinn stif­tende und gar indok­trinierende Ver­anstal­tung (im Gegen­satz etwa zu Nieder­sach­sen)38 nicht mit­macht.

Das Konzept der „Kompetenzorientierung“ im Hamburger Rahmenplan (Kap. 2)

Die ein­lei­t­en­den Kapi­tel von Rah­men­plä­nen sind bere­its tra­di­tioneller­weise diejeni­gen Bere­iche, in denen staatliche Richtlin­ien mod­er­nen Konzepten der Geschichts­di­dak­tik am weitesten Rech­nung tra­gen. Dies ist insofern nicht ver­wun­der­lich, als hier noch ohne konkrete Stoff- und Umfangsentschei­dun­gen in zusam­men­hän­gen­der Form Grund­satzüber­legun­gen angestellt wer­den kön­nen. In eini­gen Fällen hat das zu ein­er deut­lichen Kluft zwis­chen diesen Präam­beln mit wohlfeil­er aber unverbindlich­er mod­ern­er „Lehrplan­lyrik“ und deut­lich tra­di­tioneller aus­gerichteten Stof­fverteilungsplä­nen mit eher gerin­gen Anteilen mod­ern­er didak­tis­ch­er Vor­gaben geführt. Dies war auch die Struk­tur im zur Zeit gülti­gen Ham­burg­er Rah­men­plan für die Sekun­darstufe I, welch­er neben eini­gen all­ge­meinen Aus­sagen einen tra­di­tionellen, auf nationale deutsche Geschichte zen­tri­erten und „mod­erne“ The­men wie Geschlechter‑, Umwelt- und Men­tal­itäts­geschichte, aber auch Prob­le­mori­en­tierung weit­ge­hend aus­blenden­den Stof­fverteilungs­plan vorschreibt.39
Um so wichtiger wird es sein, die im Kap. 2.1 des Rah­men­plans niedergelegten Über­legun­gen zum „Beitrag des Fach­es Geschichte zur Bil­dung“ nicht nur für sich allein zu unter­suchen und zu beurteilen, son­dern sie im Zusam­men­hang sowohl mit den „Didak­tis­chen Grund­sätzen“ (2.2) und den „Anforderun­gen und Inhalte“ (Kap. 3) zu betra­cht­en.
Die Über­legun­gen zum Bil­dungs­beitrag des Fach­es Geschichte for­mulieren in erfreulich­er Deut­lichkeit und mit zum Teil weit­er­führen­den präg­nan­ten For­mulierun­gen das Grund­konzept eines Geschicht­sun­ter­richts, der wed­er totes Zahlen‑, Dat­en- und Fak­ten­wis­sen noch vorgegebene tra­di­tionelle Deu­tun­gen „ver­mit­telt“, son­dern die Ler­nen­den zu eigen­ständi­gem his­torischem Denken in ihrer gegen­wär­ti­gen Lebenswelt und zur Teil­habe an ihrer Geschicht­skul­tur befähi­gen soll. Dass die Autoren hier­für an das Konzept des „reflek­tierten Geschichts­be­wusst­seins“ anknüpfen und dieses als „his­torisch reflek­tiertes Gegen­wartsver­ständ­nis“ definiert, welch­es „Selb­st- und Fremd­ver­ste­hen, per­sön­liche und kollek­tive Ori­en­tierung, poli­tis­che Hand­lungs­fähigkeit und Tol­er­anz“ ermöglicht, ist dabei nur ein pos­i­tiv­er Punkt.

Das Kompetenzmodell

Dem in der deutschen Kom­pe­ten­zde­bat­te ver­wen­dete Kom­pe­tenzbe­griff von Wein­ert zufolge sind Kom­pe­ten­zen Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften (= moti­va­tionale und voli­tionale sowie soziale Bere­itschaften) zur Anwen­dung dieser Fähigkeit­en bei der Bewäl­ti­gung immer neuer Prob­lem­la­gen.40 „Wis­sen“ ist demzu­folge eine Kom­po­nente von Kom­pe­ten­zen, nicht aber selb­st eine Kom­pe­tenz. Allen­falls das Ver­fü­gen über bes­timmte Wis­sens­bestände, d.h. die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft, das Wis­sen zu erwer­ben, es wiederzugeben bzw. anzuwen­den, es zu erweit­ern und umzubauen und zu reflek­tieren, kann als (Teil-)kompetenz ange­se­hen wer­den.
Vor diesem Hin­ter­grund ist es pos­i­tiv zu wer­den, dass das „Kom­pe­tenz­mod­ell“ des neuen Ham­burg­er Rah­men­plans nicht ein­fach eine Kom­pe­tenzbere­ich „Wis­sen“ (über Ver­gan­ge­nes“) oder „Sachkom­pe­tenz“ ausweist, der isolierte Namen, Dat­en und Fak­ten oder auch fer­tige, nicht weit­er zu befra­gende Deu­tun­gen „enthält“, son­dern dass Kom­pe­ten­zen hier tat­säch­lich als Fähigkeit­enkom­plexe ver­standen wer­den.

Die Kompetenzbereiche

Der Rah­men­plan entwirft dabei ein dur­chaus eigen­ständi­ges Kom­pe­tenz­mod­ell mit drei Kom­pe­tenzbere­ichen:
„Unter Ori­en­tierungskom­pe­tenz wird die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft ver­standen, sich sowohl inner­halb der Geschichte und ihrer Wis­sens- und Fragebestände zu ori­en­tieren als auch Ori­en­tierung aus der Geschichte zu gewin­nen.“ Sie zer­fällt in diesem Mod­ell also in zwei Kom­pe­tenzbere­iche, die grundle­gend unter­schiedlich­er Natur sind:

  • Unter „Ori­en­tierung in der Geschichte“ wird dabei die Nutzung der (hier nur klas­sis­chen) Peri­o­disierung und Sek­toren („Bere­iche“) der Geschichtswis­senschaft als „gedankliche Ord­nungsmuster“, die Fähigkeit, epochen­spez­i­fis­che Beze­ich­nun­gen für Ereignisse und Struk­turen zu benutzen und die Fähigkeit, einen „entwick­lungs- und entste­hungs­geschichtlichen Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart zu erläutern“. Damit sind drei grundle­gend unter­schiedliche Funk­tion in einem Teil­bere­ich ein­er Kom­pe­tenz zusam­menge­fasst. Die Nutzung von Struk­turierungskonzepten als „gedankliche Ord­nungsmuster“ fällt noch am ehesten in den Bere­ich dessen, was man als „Ori­en­tierung in Geschichte“ beze­ich­nen kann, insofern es um die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft geht, über das „Gegen­stands­feld“ der Geschichte so dass man jed­er weiß bzw. erar­beit­et und erkun­den kann, in welchen diachronen/zeitlichen und synchronen/systematischen Teil­bere­ich ein The­ma oder Ereig­nis jew­eils gehört. Es geht also darum, den Überblick und den Zusam­men­hang des Feldes zu bewahren. Der Begriff „Ori­en­tierung“ ist dann für diese Fähigkeit ange­bracht, wenn damit beze­ich­net wer­den soll, dass dieses Wis­sen bzw. diese Fähigkeit Kon­se­quen­zen für die fol­gen­den Denk- und Arbeitss­chritte hat. Bess­er wäre es daher, beim hier vor­liegen­den Konzept, von „Überblick“ und „Struk­tur­wis­sen“ zu sprechen.41
  • Ori­en­tierung durch Geschichte als der zweite Teil dieses Kom­pe­tenzbere­ichs greift das geschicht­s­the­o­retisch weitaus bedeut­samere Ver­ständ­nis von „Ori­en­tierung“ auf, das auch in der seit nun­mehr 25 Jahren geschichts­di­dak­tisch zen­tralen Geschicht­s­the­o­rie nach RÜSEN42 aus­gear­beit­et wird. Dieser Begriff meint, dass his­torisches Wis­sen nicht für sich allein, qua­si zweck­frei erwor­ben oder auch nur gedacht wer­den kann, son­dern dass valide For­men erst dort annimmt, wo seine Ermit­tlung und Aneig­nung gegen­wär­ti­gen Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen entspringt und das his­torische Denken und Wis­sen auf diese Bedürfnisse antwortet.43

Der zweite Kom­pe­tenzbere­ich heißt in diesem Mod­ell „Meth­o­d­enkom­pe­tenz“. Ober­fläch­lich betra­chtet, d.h. an Hand der Betitelung zweier sein­er Kernkom­pe­ten­zen mit „His­torische Lesekom­pe­tenz“ und „his­torische Darstel­lungskom­pe­tenz“ zu urteilen, entspricht das Mod­ell zwar nicht in deren Benen­nung, aber in der Sache dem gle­ich betitel­ten Kom­pe­tenzbere­ich des Kom­pe­tenz-Struk­tur­mod­ells „His­torisches Denken“ der FUER-Arbeits­gruppe44 an Hand der Grun­d­op­er­a­tio­nen des his­torischen Denkens, näm­lich der syn­thetis­chen Re-Kon­struk­tion nar­ra­tiv­er Aus­sagen ein­er- und der ana­lytis­chen De-Kon­struk­tion ander­er­seits. Allerd­ings ist das Prinzip nicht durchge­hal­ten. Gle­ich die ersten Fähigkeits­beschrei­bung der „His­torischen Lesekom­pe­tenz“ fordert, dass die Schü­lerin­nen und Schüler „aus Einzel­dat­en Aus­sagen ableit­en bzw. diese an Beispie­len konkretisieren“ kön­nen sollen, also eine syn­thetis­che Leis­tung, denn aus Einzel­dat­en kön­nen Aus­sagen nur durch kon­struk­tive Zusam­men­führung „abgeleit­et“ wer­den, und auch die Konkretisierung an Hand von Beispie­len erfordert die syn­thetis­che Leis­tung, die Par­al­lelität ver­schieden­er Fälle, bzw. die Iso­la­tion weit­er­er Fälle aus einem Gesamtzusam­men­hang selb­st denk­end herzustellen. Es han­delt sich hier­bei um die Oper­a­tion der Her­stel­lung eines his­torischen Zusam­men­hanges. Auch die zweite Fähigkeit­san­forderung ver­mengt mit „dekon­stru­ieren“ und „rekon­stru­ieren“ bei­de Oper­a­tio­nen. Inwiefern „re-kon­stru­ieren“ aber unter „Lesen“ fall­en soll, bleibt dabei unerfind­lich. Diese Oper­a­tion gehört eher zu dem in der zweit­en, mit „Darstel­lung“ betitel­ten Kom­pe­tenzbere­ich. Der dritte Kernkom­pe­tenz, die mit „Wis­sens­man­age­ment“ betitelt ist, und „recher­chieren“, „ver­gle­ichen“ und „struk­turi­eren“ umfassen soll, ist noch zu wenig daraufhin fokussiert, was an diesen Oper­a­tio­nen spez­i­fisch his­torisch sein soll.

Es fällt über­haupt auf, dass nur die erste der Kernkom­pe­ten­zen das Attrib­ut “his­torisch“ trägt. Wenn damit aus­ge­sagt sein soll, dass die anderen bei­den (Darstel­lung und Wis­sens­man­age­ment) nur eine fach­spez­i­fis­che Anwen­dung all­ge­mein­er, d.h. fachüber­greifend­er Kom­pe­ten­zen sein solle, dann ist nicht nachzu­vol­lziehen, dass das nar­ra­tive Ele­ment der Darstel­lungskom­pe­tenz ger­ade in diesem fachun­spez­i­fis­chen zweit­en Teil­bere­ich unterge­bracht ist. Nar­ra­tiv­ität als das zen­trale Prinzip des his­torischen Denkens beze­ich­net etwa anderes als nur eine adres­saten­gerechte Gestal­tung eines Sachver­haltes. Die nar­ra­tive, d.h. Zeitver­hält­nisse sprach­lich aus­drück­ende Gestal­tung ist es, was eine sin­nvolle his­torische Darstel­lung aus­macht. Sie kon­sti­tu­iert die Re-Kon­struk­tion. Es ist daher sehr zu empfehlen, min­destens auch die zweite Kernkom­pe­tenz mit dem Attrib­ut „his­torisch“ zu verse­hen, und sowohl die erste Anforderung als auch den begriff „Re-Kon­struk­tion“ in dieser unterzubrin­gen.

Der dritte Kom­pe­tenzbere­ich dieses Mod­ells lautet „Urteil­skom­pe­tenz“. Der Rah­men­plan fol­gt damit ein­er in bere­its eini­gen anderen Lehrplä­nen sowie in der Geschichts- und Poli­tik­di­dak­tik üblichen Anforderungsmod­ell. Dieser Kom­pe­tenzbere­ich umfasst gemäß dem Ham­burg­er Rah­men­plan die Kernkom­pe­ten­zen „Sachurteile“ und „Wer­turteile“ (hier lei­der inkon­se­quenter­weise ohne „Kom­pe­tenz“ for­muliert) und greift somit die ältere, in der Geschichts- und Poli­tik­di­dak­tik inzwis­chen einge­bürg­erte Unter­schei­dung auf, die Karl-Ernst Jeis­mann einge­führt hat.45 Allerd­ings beste­ht bei der Bes­tim­mung des his­torischen Urteilens als eines eigen­ständi­gen Kom­pe­tenzbere­ichs die Prob­lematik, dass his­torische Urteile anders als in nar­ra­tiv­er Form nicht zu haben sind. Entwed­er geht es darum, beste­hende his­torische Aus­sagen als solche zu beurteilen – dann fällt die Urteil­skom­pe­tenz weit­ge­hend mit der De-Kon­struk­tion­skom­pe­tenz zusam­men, näm­lich mit der Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft, vor­liegende his­torische (also nar­ra­tive) Aus­sagen auf ihre Kon­struk­tion­sprinzip­i­en hin zu analysieren (Sachurteil) und hin­sichtlich ihrer Triftigkeit zu bew­erten (Wer­turteil). Geht es hinge­gen darum, selb­st ein Sach- und ein Wer­turteil über einen his­torischen Zusam­men­hang zu fällen, dann kann ein solch­es Urteil nur in Form ein­er empirisch und nar­ra­tiv sowie nor­ma­tiv trifti­gen his­torischen Aus­sage erfol­gen, wom­it die Urteil­skom­pe­tenz weitestege­hend mit der Re-Kon­struk­tion­skom­pe­tenz zusam­men­fällt. Das wird auch an den konkreten Anforderun­gen deut­lich, die der Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurf unter diesem Kom­pe­tenzbere­ich sub­sum­miert: Unter „Sachurteile“ wird gefordert, „his­torische Ereignisse und Prozesse im Hin­blick auf Anlässe, Ursachen und Fol­gen beurteilen“, „Hand­lun­gen his­torisch­er Akteure im Rah­men der Maßstäbe ihrer Zeit deuten“, „Hypothe­sen über Phänomene der Ver­gan­gen­heit über­prüfen und kon­trafak­tisch argu­men­tieren“. Abge­se­hen davon, dass die let­zte Anforderung, das kon­trafak­tis­che Argu­men­tieren, min­destens einen eige­nen Spiegel­strich benötigt, weil es eine Anforderung ganz eigen­er Art darstellt, kann gesagt wer­den, dass alle diese Anforderun­gen nur durch die Her­stel­lung eigen­er Nar­ra­tio­nen bzw. die Analyse beste­hen­der (hier bei Hypothe­sen) zu erfüllen sind. Diese Nar­ra­tio­nen betr­e­f­fen dann Zusam­men­hänge diachroner (etwa Ursache-Wirkung) wie auch syn­chroner Art (etwa zeit­ge­bun­dene Hand­lungslogiken und Hand­lun­gen zusam­mendenken). Ähn­lich gilt für die geforderten Wer­tung­sprozesse, dass sie nur durch einen zeitlich denk­enden Zusam­men­hang zur eige­nen Zeit und zum eige­nen, heuti­gen Wertho­r­i­zont, also durch Her­stel­lung eines Gegen­warts­bezuges, denkbar sind. Die Isolierung der Urteil­skom­pe­tenz von den Meth­o­d­enkom­pe­ten­zen, in denen die Nar­ra­tiv­ität gefordert ist, stellt also einen Kat­e­gorien­fehler dar.
Ins­ge­samt ergibt sich eine erfreulich kon­se­quente Ori­en­tierung der Zielvor­gaben für Geschicht­sun­ter­richt an den von Schü­lerin­nen und Schülern zu erwer­ben­den bzw. auszubauen­den und zu ver­fein­ern­den, auf andere lebensweltlich begeg­nende Gegen­stände über­trag­bare Fähigkeit­en. Diese Kom­pe­ten­zen zie­len sin­nvoller­weise auf das Bewährungs­feld „Leben“ und „All­t­ag“ und nicht – wie etwa viele der in den Bil­dungs­stan­dards Geschichte des Geschicht­slehrerver­ban­des aufge­führten – wiederum nur auf das Bewährungs­feld Schule.

Grundsätze der Leistungsbewertung

Bil­dungsziele und Grund­sätze der Leis­tungs­be­w­er­tung müssen in allen didak­tis­chen Konzepten in einem vernün­fti­gen Ver­hält­nis zueinan­der ste­hen. Das bedeutet nicht, dass der Leis­tungs­beurteilung ein­er­seits einzig und allein die als Bil­dungsziele ange­führten Merk­male zu Grunde gelegt wer­den dür­fen, noch dass die ganze Bre­ite der Ziele der Beurteilung unter­wor­fen wer­den müssen, vielle­icht auch gar nicht dür­fen. Let­zteres wird vor allem dort deut­lich, wo ein bes­timmtes Ver­hal­ten angestrebt wird, seine Über­prü­fung aber inner­halb des Sys­tems Schule nicht möglich ist, oder aber nicht ohne Verge­wal­ti­gung der Frei­heit des Schülers möglich wäre, und wo das Urteil über das Kön­nen hin­aus die Per­sön­lichkeit des Ler­nen­den betr­e­f­fen würde. Ein Beispiel dafür bet­rifft die Zield­imen­sio­nen poli­tis­che Bil­dung. Dass alle Schü­lerin­nen und Schüler min­destens „urteils­fähige Zuschauer“, nach Möglichkeit aber „inter­ven­tions­fähig“ und im Ide­al­fall „Aktivbürg­er“ wer­den solle, darf als Ziel auch in Richtlin­ien fest­geschrieben wer­den, entzieht sich aber let­ztlich ein­er Über­prü­fung. Ander­sherum ist es dur­chaus legit­im, auch solche Aspek­te in die Beurteilung einzubeziehen, die nicht als Ziele fir­mieren. Dies bet­rifft etwa die jew­eilige Aus­gangslage ein­er Ler­nen­twick­lung und die einge­set­zte Lernen­ergie. Nur im Ver­hält­nis zu ihnen lässt sich ein bes­timmter Wissens‑, Kön­nens- oder eben Kom­pe­ten­z­s­tand als „Leis­tung“ begreifen. Leis­tungs­be­w­er­tung, wie sie im Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurf heißt, beste­ht aus ein­er Kom­bi­na­tion von päd­a­gogis­chem (nicht his­torischem) Sach- und Wer­turteil: Auf eine sach­be­zo­gene Fest­stel­lung fol­gt eine norm­be­zo­gene Wer­tung.
Rah­men­pläne müssen Angaben darüber enthal­ten, unter welchen Umstän­den eine Per­for­manz eines Schülers (sei es im Unter­richt oder in einem Pro­dukt) als Ausweis eines für die Zuerken­nung ein­er bes­timmten Leis­tung hin­re­ichen­des Kom­pe­ten­zniveaus gel­ten kann. Nun ist die Erar­beitung von trag­baren und prax­is­fähi­gen Kri­te­rien für die Unter­schei­dung von Kom­pe­ten­zniveaus, die ihrer­seits als Kri­te­rien für eine Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik, und darauf auf­bauend für eine ergeb­nisori­en­tierte Leis­tungs­be­w­er­tung dienen kön­nten, in der gesamten Debat­te um Kom­pe­ten­zen unter­en­twick­elt. Lediglich unser FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell „His­torisches Denken“ weist hier­für ein Konzept aus.46 Richtlin­ien für die Sekun­darstufe I soll­ten in diesem Sinne Angaben darüber enthal­ten,

  • in welch­er Hin­sicht und zu welchen Zeit­en die Schü­lerin­nen und Schüler in welchen Kom­pe­tenzbere­ichen das inter­mediäre Niveau erre­icht haben soll­ten, d.h. welche kon­ven­tionellen Begriffe und Ver­fahren sie der­art ver­fü­gen sollen, dass sie
    • sie erläutern kön­nen, und
    • sie beim eige­nen his­torischen Denken (nicht nur bei der Abar­beitung klein­schrit­tiger Auf­gaben) sin­nvoll und kor­rekt nutzen,
  • in welchen Kom­pe­tenzbere­ichen bzw. Kern- oder Teilkom­pe­ten­zen und inwieweit die Schü­lerin­nen und Schüler zum Ende der Sekun­darstufe I das inter­mediäre Niveau bere­its in Rich­tung auf ein ela­bori­ertes, reflex­ives Niveau über­schrit­ten haben soll­ten, etwa indem sie
    • kon­ven­tionelle Begriffe nicht nur erläutern und anwen­den, son­dern reflek­tieren und disku­tieren kön­nen,
    • eigen­ständig über die Sinnhaftigkeit eines Ver­fahrens über eine kom­plexere eigene Auf­gabe und über etwaige Vari­a­tio­nen der­sel­ben nach­denken und entschei­den, und diese begrün­den kön­nen.47

Der­ar­tige Fes­tle­gun­gen zu bes­timmten Zeit­en im Rah­men eines geplanten Bil­dungs­ganges zu erre­ichen­der Kom­pe­ten­zniveaus haben den Charak­ter von Bil­dungs­stan­dards. Sie kön­nen nicht von der Didak­tik geset­zt wer­den, weil sie zum einen die Berück­sich­ti­gung nicht oder nicht kurzfristig zu ändern­der anthro­pol­o­gis­ch­er und sozialer sowie die staatliche Sicherung insti­tu­tioneller Rah­menbe­din­gun­gen („oppor­tu­ni­ty-to-learn-stan­dards“) erfordern. Sie kön­nen aber auch nicht ohne eine didak­tisch sin­nvolle Grund­lage im Sinne von (möglichst empirisch vali­dierten) Kom­pe­tenz­mod­ellen erfol­gen.
Ein der­ar­tiges Konzept ist zunächst nur zur Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik geeignet, d.h. zur Fest­stel­lung vor­liegen­der Kom­pe­ten­zniveaus im Sinne eines Sachurteils. Grund­sätze für die Leis­tungs­be­w­er­tung müssen darüber hin­aus Angaben dazu machen, ob bzw. inwiefern der Bew­er­tung lediglich das am Ende eines Lernzeitraums bzw. zu einem bes­timmten Prü­fungszeitraum diag­nos­tizierte Kom­pe­ten­zniveau zu Grunde gelegt wer­den soll (kri­te­rienori­en­tierte Beurteilung), inwieweit die Verän­derung der Kom­pe­ten­zniveaus (Zuwachs oder vielle­icht auch Regres­sion) sowie das Ver­hält­nis bei­der sowie zur jew­eils einge­set­zte Energie („Fleiß“, Anstren­gung, einge­set­zter Aufwand) mit ein­be­zo­gen wer­den sollen (indi­vidu­ums­be­zo­gene Beurteilung), und in welch­er Weise nicht kom­pe­ten­zori­en­tierte Kri­te­rien wie die unter­richtliche Beteili­gung am Lern­prozess usw. ein­be­zo­gen wer­den sollen.
Der Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurf unter­schei­det zwis­chen „prozes­sori­en­tiert­er“ und „ergeb­nisori­en­tiert­er“ Leis­tungs­be­w­er­tung (S. 15). Erstere bezieht sich vornehm­lich auf Ver­hal­tensweisen inner­halb des Unter­richts und umfasst etwa die „sit­u­a­tion­s­gerechte Ein­hal­tung der Gespräch­sregeln“ und „Ini­tia­tiv­en und Impulse“ für das gemein­same Vorge­hen bei Grup­pe­nar­beit­en, aber auch die Zeit­pla­nung und „Arbeit­sökonomie“, let­ztere auf die Ergeb­nisse eines Lern­prozess­es, etwa im Rah­men von Pro­duk­ten der Schü­lerin­nen und Schüler. Hier wer­den Read­er, Ausstel­lungs­beiträge, Präsen­ta­tio­nen, aber auch prozess­be­glei­t­end entste­hende Pro­duk­te wie Lern­tage­büch­er und Arbeit­sprozess­berichte erwäh­nt, wie auch schriftliche Lern­er­fol­gskon­trollen. Die konkreten Angaben zu Bew­er­tungskri­te­rien im Rah­men­pla­nen­twurf liegen quer zur genan­nten Unter­schei­dung und sind an den jew­eili­gen Sit­u­a­tio­nen bzw. Pro­duk­ten ori­en­tiert. Das ist im Sinne der Prak­tik­a­bil­ität zu begrüßen, bringt aber das Prob­lem mit sich, dass die Tren­nung zwis­chen Sach-(Diagnostik) und Wer­turteil nicht immer deut­lich wird. Die meis­ten Kri­te­rien sind denn auch eher Nen­nun­gen von Gesicht­spunk­ten, die kein­er­lei Hin­weis darauf geben, wann und inwiefern (oder auch: mit welch­er Gewich­tung) ein „Kri­teri­um“ von Bedeu­tung ist. Wichtiger allerd­ings ist, dass die über­wiegende Anzahl der „Kri­te­rien“ über­haupt nicht fach­spez­i­fisch sind, son­dern all­ge­mein, und dass die bei den Zie­len genan­nten fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen hier über­haupt keine Rolle mehr spie­len. Dass die „Ein­hal­tung von Gespräch­sregeln“, die „Über­nahme von Ver­ant­wor­tung für den eige­nen Lern­prozess“ und die „Kri­tis­che Bew­er­tung und Einord­nung“ eigen­er Arbeit­sergeb­nisse in die Geschicht­snote ein­fließen kön­nen und sollen, ist ja dur­chaus einzuse­hen, aber dass bei let­zteren über­haupt nicht angegeben wird, in welch­er Hin­sicht eine solche kri­tis­che Bew­er­tung zur Verbesserung der Geschicht­snote beitra­gen kann (sicher­lich nicht, wenn sie nur lautet: „Wir haben zu spät ange­fan­gen“, son­dern wenn dazu his­torische Kri­te­rien und Konzepte genutzt wer­den), und dass die weni­gen Punk­te, die als Ein­fall­store für fach­liche Kri­te­rien gel­ten kön­nen, näm­lich „sach­liche, begrif­fliche und sprach­liche Kor­rek­theit“ sowie (mit Ein­schränkun­gen) „Reich­haltigkeit und Voll­ständigkeit“ ger­ade nicht als Kri­teri­um her­hal­ten kön­nen, weil sie kein­er­lei Maß angeben, ist zu kri­tisieren. Hier wird näm­lich deut­lich, dass in der durch diesen Rah­men­pla­nen­twurf angeleit­eten Unter­richt let­ztlich die prozes­sori­en­tierten und all­ge­mein­di­dak­tis­chen Bew­er­tungskri­te­rien weitaus über­wiegen, der fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zori­en­tierung hinge­gen weit­ge­hend fehlen. Es ist daher auch nicht weit­er möglich, aus den Grund­sätzen für die Leis­tungs­beurteilung weit­ere Hin­weise auf das Konzept der Kom­pe­ten­zori­en­tierung abzuleit­en.

Gelungene Umsetzung der Ansprüche im Stoffverteilungsplan?

Ein halb­wegs gelun­ge­nes Kom­pe­tenz­mod­ell und eine (hier lei­der nicht gegebene) Aus­rich­tung der Beurteilungs­grund­sätze auf Kom­pe­ten­zen reichen aber nicht aus, um von ein­er sin­nvollen Kom­pe­ten­zori­en­tierung zu sprechen. Auch kom­pe­ten­zori­en­tierte Richtlin­ien müssen Aus­sagen über die unter­richtlich zu behan­del­nden Gegen­stände und die For­men ihrer The­ma­tisierung machen, d.h., sie müssen Ele­mente eines Kern­cur­ricu­lums enthal­ten. Es ist also auch das Kapi­tel 3.2 „Inhalte“ des Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurfs unter die Lupe zu nehmen. Zunächst ist hier festzustellen, dass die inhaltlichen Fes­tle­gun­gen in diesem Rah­men­pla­nen­twurf gegenüber dem vor­ange­hen­den hin­sichtlich des Umfangs deut­lich zurückgenom­men wor­den sind. Für die Klassen­stufen 6, 7/8 und 9/10 find­et sich ger­ade ein­mal eine A4-Seite in tabel­lar­isch­er Form. Sowohl die Kom­pe­ten­zthe­o­rie als auch das den Ham­burg­er Bil­dungsplä­nen (eigentlich48 schon der let­zten Gen­er­a­tion) zu Grunde liegende Konzept der Schu­lau­tonomie basieren auf dem Gedanken, dass es möglich sein muss, an Schulen in unter­schiedlichen sozialen und kul­turellen Umfeldern an Hand unter­schiedlich­er und somit schüleror­i­en­tiert vor Ort festzule­gen­der Gegen­stände die gle­ichen Ziele zu erre­ichen. Diese kön­nen dann nicht mehr im Sinne der Beherrschung eines Kanons vorgegeben­er Inputs, son­dern müssen als gegen­stand­süber­greifend gültige Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en for­muliert wer­den – eben als „Kom­pe­ten­zen“. Nicht der Umfang der inhaltlichen Vor­gaben ist daher das zen­trale Beurteilungskri­teri­um, son­dern die Art der verbleiben­den input-Vor­gaben und ihre Pas­sung zu den vor­ab for­mulierten Kom­pe­ten­zen.
Im Vor­wort zu den tabel­lar­ischen Auf­stel­lun­gen für die Klassen­stufen wird das Grund­konzept der Inhalts­festle­gun­gen erläutert. Dem­nach soll der Unter­richt Leit­fra­gen fol­gen. Damit ist grund­sät­zlich eine begrüßenswerte Vorentschei­dung getrof­fen, näm­lich die Abkehr von einem Geschicht­sun­ter­richt­skonzept, demzu­folge im Unter­richt ein­fach fer­tiges Wis­sen an die Schü­lerin­nen und Schüler zu über­mit­teln sei.49 Vielmehr bezeugt dieses Leit­fra­genkonzept offenkundig den Anspruch, den Unter­richt in eine Bewe­gung der gemein­samen Behand­lung von als offen zu behan­del­nden Prob­le­men an, wie aus der – lei­der im päd­a­gogis­chen Indika­tiv for­mulierten – Hoff­nung deut­lich wird, diese Leit­fra­gen regten die Schü­lerin­nen und Schüler zum Kom­pe­ten­z­er­werb an, da diese Kom­pe­ten­zen nötig seien, um die Fra­gen „dur­chaus auch kon­tro­vers[.]“ zu beant­worten.50
Die Vorstel­lung, Leit­fra­gen garantierten schon eine plu­rale Unter­richt­skonzep­tion ist jedoch irrig, wie das Beispiel des zweit­en Ban­des des deutsch-franzö­sis­chen Schulgeschichts­buch­es Historie/Geschichte zeigt,51 in welchem jedes Kapi­tel mit zwei und jede Lek­tion in diesem Kapi­tel mit ein­er Leit­frage ein­geleit­et wird, die oft­mals so for­muliert sind, dass sie ger­ade nicht auf einen offe­nen Lösungsraum, son­dern eine offenkundig vorgegebene „richtige“ Lösung ver­weisen.52 Es kommt also auf den Charak­ter der Leit­fra­gen, wenn es darum geht, mit ihrer Hil­fe nicht nur – wie in Ham­burg eben­falls erwün­scht – eine „Ein­gren­zung der verbindlichen Inhalte“ und damit einen „ersten Ansatz zur […] The­ma­tisierung der Inhalte“ und „die Bre­ite und Tiefe“ der Bear­beitung der Inhalte durch die Schü­lerin­nen und Schüler zu bieten, son­dern tat­säch­lich zu eigen­ständi­ger und Kom­pe­tenz fördern­der, weil fordern­der Bear­beitung anzure­gen.53
Pos­i­tiv her­vorzuheben ist eben­so das Bestreben, den Inhal­ten mit Hil­fe der Leit­fra­gen einen nicht allein nationalen, „son­dern europäis­chen Hor­i­zont“ zu geben. Warum dieser nicht an wesentlichen Stellen auch ein glob­aler oder uni­ver­saler sein soll, oder bess­er: auch andere Per­spek­tiv­en, etwa von Ler­nen­den mit nicht-europäis­chem „Migra­tionsh­in­ter­grund“ ger­adezu ein­lädt, bleibt allerd­ings offen. Ger­ade weil Kom­pe­ten­zori­en­tierung auch eine Maß­nahme ist, Geschicht­sun­ter­richt als staatliche Ver­anstal­tung auf die Rah­menbe­din­gun­gen und Erfordernissen post­tra­di­tionaler (GIRMES)54 und het­ero­gen­er Gesellschaften auszuricht­en, oder genauer: Zwecke und Ziele staatlichen Geschicht­sun­ter­richts von den genan­nten gegen­wär­ti­gen Her­aus­forderun­gen her zu konzip­ieren,55 ist eine Ein­schränkung des Gesicht­skreis­es der his­torischen Bil­dung auf Europa und somit die Gefahr eines Ersatzes des früheren „nation building“-Beitrages des Geschicht­sun­ter­richts durch einen „Europe-Building“-Beitrag nicht angemessen.56

Tabellarischer Aufbau

Zunächst ist kurz der tabel­lar­ische Auf­bau der Inhaltsvor­gaben zu skizzieren. Die Tabelle ist in einen oberen und einen unteren Teil unterteilt, die jew­eils in drei gemein­same Spal­ten unterteilt sind. Die linke Spalte (lei­der nicht far­blich her­vorge­hoben) hat den Charak­ter ein­er Kopf­s­palte. Sie gibt den Angaben in der mit­tleren und der recht­en Spalte Über­schriften, eben­so wie das linke Feld der ober­sten Zeile die im unteren Teil in dieser Spalte ste­hen­den Leit­fra­gen dem Bere­ich „Ver­gan­gen­heit und Geschichte“ zuord­net. Die drei Zeilen des oberen Teils enthal­ten die Vor­gaben für die drei Kom­pe­tenzbere­iche „Ori­en­tierung“, „Meth­ode“ und „Urteil“. Nur die Bes­tim­mungen für den ersten Kom­pe­tenzbere­ich „Urteil“ sind dabei noch ein­mal unterteilt in einen Bere­ich der für alle drei Klassen­stufen gemein­sam „Ver­gan­gen­heit und Geschichte“ betitelt ist, und einen (in der Mitte), der jew­eils chro­nol­o­gisch unter­schiedlich, weit aus­greifend­en Zeiträu­men gewid­met ist, welche der klas­sis­chen, seit Cel­lar­ius üblichen und auch die heutige Wis­senschaft­sor­gan­i­sa­tion in Deutsch­land weitaus prä­gen­den Epoch­enein­teilung der Geschichtswis­senschaft nicht fol­gen, ihr aber auch nicht wider­sprechen: „Vor- und Frühgeschichte und Alter­tum“ (Klasse 6), „Mit­te­lal­ter und Beginn der mod­er­nen Welt“ (7/8) sowie „19. und 20. Jahrhun­dert“ (9/10). In dieser Spalte sind keine weit­eren Konkretisierun­gen gemacht. Sie dient offenkundig als Über­schrift für die größeren Bere­iche des unteren Teils der Tabelle, in welch­er der jew­eili­gen Epoche und dem Bere­ich „Ver­gan­gen­heit und Geschichte“ zuge­ord­net konkretere Leit­fra­gen zuge­ord­net sind – im linken (inhaltlichen) Bere­ich wiederum für alle drei Klassen­stufen gemein­sam unterteilt in die Bere­iche „Gesellschaft und Kul­tur“, „Poli­tik“ und „Wirtschaft“. Die Stel­lung von „Wirtschaft und Kul­tur“ vor „Poli­tik“ kann als ein Sig­nal für eine zunehmend kul­tur­wis­senschaftliche Aus­rich­tung des Geschicht­sun­ter­richts ange­se­hen wer­den, und wäre im Sinne ein­er Über­win­dung der herkömm­lichen Dom­i­nanz der Poli­tikgeschichte dur­chaus zu begrüßen. Dass allerd­ings weit­ere Sek­toren bzw. Dimen­sio­nen his­torisch­er Erfahrung fehlen, wie etwa Men­tal­itäts­geschichte, Umwelt- und Geschlechtergeschichte, ist wiederum prob­lema­tisch. Die für diesen Kom­pe­tenzbere­ich „Ori­en­tierung“ in der unteren Hälfte der Tabellen vorgegebe­nen Leit­fra­gen sind im näch­sten Kapi­tel einge­hen­der zu unter­suchen. Zuvor sollen aber kurz die Vor­gaben für die bei­den anderen Kom­pe­tenzbere­iche (Meth­ode und Urteil) skizziert wer­den. Sie sind nicht weit­er unterteilt. Für jede Klassen­stufe wer­den hier mehrere stich­wor­tar­tig aufge­lis­tete Kom­plexe zur Behand­lung vorgeschrieben. Für die Meth­o­d­enkom­pe­tenz sind dies:57

Kl.5/6

Kl. 7/8

Kl. 9/10

[1.] Quellen- und Textgat­tun­gen [1.] ver­schiedene Gen­res von Darstel­lun­gen und
Quellen
[1.] Infor­ma­tion­sent­nahme [2.] Recherche [3.] fach­wis­senschaftliche Texte
[2.] Zeitleiste
[3.] Bilder­schließung [4.] Bil­d­analyse
[4.] Tex­tquelle (geleit­et) [3.] Qel­lenar­beit [4.] his­torische Unter­suchung (selb­st­ständig)
[5.] ein­fache Nar­ra­tion [6.] Exemplifizierung/Generalisierung [5.] kat­e­go­ri­aler Ver­gle­ich
[6.] Ori­en­tierung an Ler­norten
[5.] Karte und Schaubild
[2.] Stan­dort­ge­bun­den­heit
[6.] Präsen­ta­tion

Tab. 4: Vor­gaben für den Kom­pe­tenzbere­iche “Meth­ode”

Aus Tab. 4 geht her­vor, dass unter „Meth­o­d­en“ hier offenkundig zum einen geschichtswis­senschaftliche Arbeit­stech­niken in ele­men­tarisiert­er Form gemeint sind, die aber keineswegs in ein­er auf das Bewährungs­feld Schule verengten Form for­muliert sind, son­dern in ein­er Art und Weise, die ein auf spätere eigen­ständi­ge Nutzung im Bewährungs­feld „Leben“ zumin­d­est ermöglicht. Der Stich­wortcharak­ter der Angaben und die fehlende Exem­pli­fizierung machen weit­erge­hende Inter­pre­ta­tio­nen schwierig. Die tabel­lar­ische Zusam­men­stel­lung verdeut­licht aber auch, dass für einzelne der Meth­o­d­en bere­its so etwas wie ein Ansatz ein­er Lern­pro­gres­sion58 vorge­se­hen ist, die zwar nicht einem aus­gear­beit­eten Konzept von Kom­pe­ten­zniveau-Unter­schei­dun­gen fol­gt, aber zum einen in der Erhöhung der Selb­st­ständigkeit im Vol­lzug der Oper­a­tio­nen (etwa: vom ein­fachen infor­ma­tion­sent­nehmenden Lesen über geleit­ete Tex­tquel­len­in­ter­pre­ta­tion hin zu selb­st­ständi­ger „his­torisch­er Unter­suchung“), zum anderen in der Erhöhung der Dif­feren­ziertheit („Quellen- und Textgat­tun­gen“, dann „Gen­res“ und „fach­wis­senschaftliche Texte“) beste­ht. Für die Förderung der Urteils-Kom­pe­tenz wer­den eben­so stich­wor­tar­tige Vor­gaben gemacht (vgl. Tab. 5).

Kl. 5/6

Kl. 7/8

Kl. 9/10

[1.] Fra­gen [1.] Hypothe­sen
[2.] Per­spek­tivwech­sel [2.] Werte und Inter­essen [2.] weltan­schaulich­er Gehalt
[3.] kontroverse/perspektivische Posi­tio­nen
[3.] Beschrei­bung und Deu­tung (ein­fach) [3.] Ver­gle­ich von Deu­tun­gen [4.] Ver­gle­ich von Wer­tun­gen
[4.] Wer­turteil (ein­fach) [5.] Beurteilung ver­schieden­er Wer­tun­gen [5.] eigene Wer­turteile
[4.] Hand­lungsspiel­räume
[1.] Begriff­s­analyse
[6.] Stel­len­wert der Geschichte

Tab. 5: Vor­gaben für den Kom­pe­tenzbere­ich ‘Urteil’
Auch hier zeigt die tabel­lar­ische Zusam­men­stel­lung, dass – wie oben schon aus­ge­führt – die unter „Urteil­skom­pe­tenz“ fal­l­en­den Anforderun­gen, bzw. Lernge­gen­stände dur­chaus re- und de-kon­struk­tive Oper­a­tio­nen ver­men­gen. Gle­ichzeit­ig ist auch hier der Wille erkennbar, eine geregelte Lern­pro­gres­sion zu beschreiben, indem etwa „Beschrei­bung und Deu­tung (ein­fach)“ und Wer­turteil (ein­fach)“ für die Anfänger vorgegeben wird, danach Aspek­te und Kom­plex­itäten gesteigert wer­den. Allerd­ings erweist sich diese Vorstel­lung insofern als prob­lema­tisch, als kein­er­lei Hin­weise gegeben wer­den, was den ein Wer­turteil „ein­fach“ macht, wann ein Per­spek­tivwech­sel in ein­er Art und Weise vor­liegt, die für die 6. Klasse aus­re­icht. Hier wären drin­gend Konkretisierun­gen und Klärun­gen wün­schenswert.
Her­vorzuheben ist für die Bere­iche „Meth­o­d­enkom­pe­tenz“ und „Urteil­skom­pe­tenz“, dass hier – im Gegen­satz zur vorherge­hen­den Ham­burg­er Rah­men­plan­gener­a­tion – Meth­o­d­en nicht als Unter­richtsmeth­o­d­en für die Hand des Lehrers aufge­führt sind – gewis­ser­maßen als Hin­weise zur Gestal­tung eines Unter­richts, in dessen Zen­trum let­ztlich doch die „Ver­mit­tlung“ der „Inhalte“ ste­ht, son­dern dass sie selb­st als Gegen­stände und let­ztlich Ziele des Unter­richts fir­mieren, und dass sie dabei ihren Charak­ter verän­dern zu Denk- und Arbeitsmeth­o­d­en für die Hand der Schüler. Hier deutet sich an, dass der Gegen­stand des Geschicht­sun­ter­richts nicht mehr „die Ver­gan­gen­heit“ oder die ver­meintlich objek­tiv erkennbare und erkan­nte Geschichte sein soll, son­dern das his­torische Denken als let­ztlich jedem Men­schen zur Ver­fü­gung ste­hende Domäne der Erschließung der zeitlichen Verän­der­lichkeit von Welt.

Das Leitfragenkonzept: Eine problematische Umsetzung von Geschichte als Denkfach

Her­ausstechen­des Merk­mal der „Inhalts“-Tabellen des neuen Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurfs sind die jew­eils im unteren Teil der Tabellen aufge­lis­teten Leit­fra­gen zu vier Bere­ichen: „Gesellschaft und Kul­tur“, „Poli­tik“, Wirtschaft“ sowie (in der recht­en Spalte“ „Ver­gan­gen­heit und Geschichte“. Die weitaus meis­ten dieser Fra­gen kön­nten auch in vie­len Schul­büch­ern als Leit‑, aber auch als Wieder­hol­ungs- und Kon­troll­fra­gen erscheinen. Beispiele hier­für sind:

      • „Warum baut­en die Ägypter Pyra­mi­den?“ (Kl. 6)
      • „Wie kon­nte Rom vom Dort zur Welt­macht auf­steigen?“ (Kl. 6)
      • „Wie lebten und arbeit­eten die Men­schen im Mit­te­lal­ter auf dem Land und in der Stadt?“ (Kl. 7/8)
      • „Wodurch brach um 1500 eine neue Zeit an?“ (Kl. 7/8)
      • „Worin unter­schied sich der abso­lutis­tis­che Staat von dem des Mit­te­lal­ters?“ (Kl. 7/8)
      • „Warum faszinierte der Nation­al­sozial­is­mus so viele Men­schen in Deutsch­land?“ (Kl 9/10)
      • „Warum wurde im 19. Jahrhun­dert die eigene Nation so wichtig?“ (Kl 9/10)

Eine einzige Frage besitzt einen grund­sät­zlich anderen Charak­ter:

      • „War das Mit­te­lal­ter ‘fin­ster’?“ (Kl. 7/8)

Alle diese Fra­gen sind in mehrfach­er Hin­sicht prob­lema­tisch. Der ihnen zu Grunde liegende Ansatz, durch die For­mulierung ein­er Frage statt ein­er Aus­sage eine Antworten suchende und beurteilende Denk- (und in höheren Klassen: Forschungs-) Bewe­gung in Gang zu set­zen, ist zunächst ein­mal als pos­i­tiv anzuerken­nen. Lei­der hal­ten die konkreten For­mulierun­gen dieser Inten­tion nicht stand:
Zunächst ist der „W‑Fragen“-Charakter ein Prob­lem. Diese Art der For­mulierung von Prob­lem­stel­lun­gen offen­bart – ganz im Gegen­satz zur vor­ab geäußerten Inten­tion – ger­ade nicht die „Bre­ite und Tiefe, in der die Schü­lerin­nen und Schüler die […] The­men bear­beit­en“ sollen.59 Vielmehr ermöglichen ger­ade W‑Fragen oft­mals Kürzest-Antworten. Das Extrem­beispiel hier­für ist die in ander­er Hin­sicht inter­es­san­teste Leit­frage, näm­lich diejenige nach der Deu­tung des Mit­te­lal­ters. Auf die For­mulierung „War das Mit­te­lal­ter ‘fin­ster’?“ Lässt sich for­mal hin­re­ichend mit „nein“ oder einem „ja, nachts“ antworten. Das ist aber nicht gemeint. Eben­so ermöglicht die Fragestel­lung dur­chaus das, was mit ihr intendiert ist, näm­lich eine einge­hende Beschäf­ti­gung mit Mit­te­lal­ter-Deu­tun­gen und Konzepten, mit neuzeitlichen Abgren­zun­gen gegenüber dieser mit­tleren Zeit, mit roman­tisch-pos­i­tiv­en Verk­lärun­gen wie mit aufk­lärerisch­er oder im engeren Sinne mod­ern­er Über­he­blichkeit,60 mit den „Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs“61 und mit anderen heuti­gen Deu­tun­gen dieser Zeit62 – aber sie erfordert es nicht. Lehrerin­nen und Lehrer, die ein mehr oder weniger roman­tis­ches Mit­te­lal­ter­bild haben, kön­nen unter dieser Fragestel­lung eben­so ihre Verk­lärung ver­bre­it­en, d.h. auf ein „ja“ hin unter­richt­en, wie Mod­ernisten und Fortschritts­begeis­terte das Mit­te­lal­ter als zwar nicht „fin­ster“ im Wortsinne, aber doch rück­ständig darstellen kön­nen. Eine The­ma­tisierung mehrerer ver­schieden­er Mit­te­lal­ter-Deu­tun­gen (möglichst weit über die Dichotomie hin­aus), ihrer Ursachen, Deu­tungsmuster, ihrer Attrak­tiv­ität und ihrer Funk­tio­nen für die heutige Welt, wird hier ger­ade nicht gefordert. Genau dies aber wäre zu fordern: Wer „Kom­pe­ten­zen“ fördern will, die sich in der Lebenswelt bewähren, muss auch die Fähigkeit fördern, mit den in der Geschicht­skul­tur vir­u­len­ten Deu­tun­gen ver­gan­gener Zeit­en und ihrer gegen­wär­ti­gen Bedeu­tung umzuge­hen, d.h. sie zu ken­nen, sie zu „durch­schauen“, sie für die eigene Ori­en­tierung nutzen zu kön­nen. Die Leit­frage darf also nicht laut­en: „War das Mit­te­lal­ter ‘fin­ster’?“ son­dern müssten min­destens die Form annehmen:
„Warum galt und gilt das ‘Mit­te­lal­ter’ eini­gen Men­schen als ‘fin­ster’ und anderen nicht, für wen gilt das – und was bedeutet dies für uns?“
Bess­er noch wäre es aber wohl, das Leit­fra­genkonzept auf dieser Ebene aufzugeben, und deut­lich­er vorzugeben, was in welch­er Hin­sicht the­ma­tisiert wer­den soll. Wer Lehrpläne macht, muss ihrer Textgat­tung und Funk­tion gerecht wer­den. Sie dienen nicht allein der Denkan­re­gung (wenn sie diese Funk­tion auch haben, ist es gut), son­dern haben die bei­den ele­mentare und zueinan­der in einem gewis­sen Span­nungsver­hält­nis ste­hen­den Auf­gaben der Inno­va­tion und der Stan­dar­d­isierung der unter­richtlichen Inhalte63 (cur­ric­u­lar­er Aspekt) und der Ein­forderung unter­richtlich­er Qual­ität. Bil­dungs- und Rah­men­pläne sind ver­wal­tung­stech­nisch Vorschriften, sie soll­ten daher auch diesen Charak­ter haben (sowohl um ihre Funk­tion zu erfüllen, aber auch um kein­er Fehlin­ter­pre­ta­tion Vorschub zu leis­ten).
Das bedeutet ja nicht, dass das, was in solchen Bil­dungs- und Rahen­plä­nen verbindlich oder fakul­ta­tiv vorgeschrieben wird, nicht mod­ern und kom­pe­ten­zori­en­tiert sein kann oder sollte. Vielmehr sollte, wenn ein kom­pe­ten­zori­en­tiertes Ziel­sys­tem aufge­baut ist, auch die Input-Seite so for­muliert wer­den, dass sie dieses befördert.
Dem­nach wäre das eben disku­tierte Beispiel in etwa so zu for­mulieren:
‘Mittelalter’-Bilder und ‘Mittelalter’-Deutungen in Geschichtswis­senschaft und Öffentlichkeit (Geschicht­skul­tur). Mehrere his­torische pos­i­tiv (Roman­tik, Reich­sidee) wie neg­a­tiv kon­notierte ‘Mittelalter’-Konzepte (Aufk­lärung, Mod­erne) sowie gegen­wär­tige Bezug­nah­men auf das ‘Mit­te­lal­ter’ in Entste­hung, Deu­tungs-Charak­ter und Ori­en­tierungswert. Entste­hung und Entwick­lung des ‘Mittelalter’-Begriffs samt sein­er Prob­lematik und Leis­tung; Ver­gle­ich mit anderen Epochen-Def­i­n­i­tio­nen in anderen Kul­turen. Befra­gung famil­iären und Unter­suchung medi­alen Umfelds nach ‘Mittelalter’-Begriffen und Wer­tun­gen; Unter­suchung älter­er und aktueller Schul­büch­er. usw.
Die Mit­te­lal­ter-Frage war aber zunächst nur als ein Beispiel für eine grund­sät­zlichere Prob­lematik der W‑Fra­gen-Charak­ter­is­tik ange­sprochen wor­den. Nicht nur sie, son­dern auch andere der Leit­fra­gen beze­ich­nen ger­ade nicht den Umfang der Bear­beitung. So kann etwa auch die Frage „Welche Vorteile ergaben sich für die Men­schen aus der Sesshaftigkeit“ (Kl. 6) let­ztlich hin­re­ichend mit ein­er Aufzäh­lung ohne jegliche Begrün­dung bear­beit­et wer­den. Damit aber ist das Anreizpul­ver dieser Leit­fra­gen­struk­tur voll­ständig ver­schossen. Ein­er kom­pe­ten­zförderung ist sie dann nicht mehr dien­lich. Der eigentliche Clou läge doch darin, dass die Schü­lerin­nen und Schüler nicht nur ler­nen, auf der Basis eigen­er Phan­tasie (für diese Zeit haben wir keine schriftlichen Quellen, die uns eine zeit­genös­sis­che Sicht gäben) oder Schlusskraft (etwa aus archäol­o­gis­chen Befun­den) „Vor- und Nachteile“ zu find­en, son­dern dass sie die dieser Fragestel­lung innewohnende Deu­tung selb­st reflek­tieren ler­nen (dazu unten). Das gle­iche gilt für alle Leit­fra­gen, die mit „welche“ begin­nen, aber auch für die Fra­gen nach dem „wie“ eines his­torischen Zus­tandes, nach „woran“ und „worin“.
Das dritte Prob­lem dieser Frage­form ist, dass sie den Schü­lerin­nen und Schülern nicht ein offenes, ungek­lärtes Prob­lem vorstellen, das „dur­chaus auch kon­tro­verse Beant­wor­tung“ verträgt, son­dern dass sie (zu Recht oder Unrecht) den Ein­druck erweck­en, dass es bere­its eine hin­re­ichende und richtige Lösung gibt, die nur zu find­en und möglichst umfassend und wohl auch ele­gant zu for­mulieren sei. Ger­ade die „Warum“ und die „Worin“-Fragen, aber auch die nach „dem“ Leben der reichen und armen Römer, nach den Auf­gaben des Pharao etc. sug­gerieren einen geschlosse­nen Lösungsraum. Sie präsen­tieren den Schü­lerin­nen und Schülern ger­ade nicht ein Prob­lem, sie sind ihrer Form nach keine „echt­en“ Fra­gen.
In Schul­büch­ern mag dies nach der Präsen­ta­tion und Bear­beitung von Mate­ri­alien noch zuläs­sig und prag­ma­tisch sein im Sinne ein­er Selb­stkon­trolle. Auch dann leis­tete es einem objek­tivis­tis­chen Geschichtsver­ständ­nis Vorschub und kein­er Kom­pe­ten­zori­en­tierung, hier aber, als Vor­gabe für die Gestal­tung des Geschicht­sun­ter­richt in den Richtlin­ien, ist es ger­adezu fatal für eine Kom­pe­ten­zori­en­tierung. Sin­nvoller wäre auch hier wieder die Anerken­nung des präskrip­tiv­en Charak­ters von Richtlin­ien und die Aus­for­mulierung der Vor­gabe der­art, dass sie die Lehrkräfte verpflichtet, die ihnen bere­its hin­länglich bekan­nten Zusam­men­hänge, auf die diese Leit­fra­gen zie­len, in Erken­nt­nis- und Forschung­sprob­leme zurück zuver­wan­deln. Ganz ähn­lich, wie es in den Zeit­en der heutzu­tage berüchtigten Lehrererzäh­lung als Königsmeth­ode des Geschicht­sun­ter­richts zum Stan­dard­reper­toire des Geschicht­slehrers gehörte, struk­turgeschichtliche „Durch­brüche“ der geschichtlichen Entwick­lung durch nov­el­len­för­mige Gestal­tung mit Drama­tisierung, Kostümierung, Lokalisierung und Motivierung in das den Schü­lerin­nen und Schülern span­nend vor­führbare Werk eines (zumeist) weit­sichtig (manch­mal auch tragisch) han­del­nden Men­schen „zurück­zu­ver­wan­deln“, so muss es zum Handw­erk­szeug eines kom­pe­ten­zori­en­tiert unter­rich­t­en­den Lehrers gehören, his­torische Erken­nt­nisse so in Erken­nt­nis­prob­leme zurück­zu­ver­wan­deln, dass die Schü­lerin­nen und Schüler sie nicht ein­fach im Sinne ent­deck­enden Ler­nens geleit­et „nachent­deck­en“ (ohne eine Alter­na­tive zur „richti­gen“ Erken­nt­nis zu haben), son­dern dass sie gle­ichzeit­ig ihr eigenes Denken, seine Oper­a­tio­nen und Denk- und Werkzeuge wahrnehmen und reflek­tieren ler­nen. Diese Anforderung an den Unter­richt aber müsste in den Rah­men­plä­nen aufge­lis­tet sein.
Dass oben in der Skizze ein­er Alter­na­tiv-For­mulierung zur Mit­te­lal­ter-For­mulierung das Wort „Mit­te­lal­ter“ in Anführungsze­ichen geset­zt ist (wie im Orig­i­nal nur das ‘fin­ster’) ver­weist schließlich auf ein viertes, bere­its angek­lun­ge­nes Prob­lem aller dieser der Leit­fra­gen: Indem sie ein „Prob­lem“ (das oft­mals keines ist) zur Diskus­sion bzw, unter­richtlichen Unter­suchung stellen wollen, set­zen sie andere, eben­so diskus­sion­swürdi­ge Hypothe­sen und Zusam­men­hänge voraus, entziehen diese allerd­ings weit­ge­hend der Diskus­sion (hier ist der admin­is­tra­tiv-vorgebende Charak­ter der Textgat­tung in ander­er Hin­sicht zu bedenken). Beim eben disku­tierten Beispiel ist es die Exis­tenz des Mit­te­lal­ters. Es mag das abge­droschen­ste Beispiel für die Notwendigkeit ein­er reflex­iv­en Ver­fü­gung über his­torische Begriffe sein – das Aus­maß der Kon­stru­iertheit und der dur­chaus nicht in der Sache, son­dern im Kon­strukt liegen­den Kon­no­ta­tio­nen ist nur weni­gen bewusst.
Ger­ade für die post­tra­di­tionale und het­ero­gene Gesellschaft aber gilt, dass die Exis­tenz eines „Mit­te­lal­ters“ nicht ein­fach als gegeben ange­se­hen wer­den darf, denn seine Def­i­n­i­tion ver­dankt sich zutief­st europäis­ch­er Geis­te­shal­tung und ‑geschichte (und auch inner­halb Europas höchst unein­heitlich).64 Das gle­iche gilt aber auch für eine ganze Rei­he der übri­gen Leit­fra­gen:
Ist es gerecht­fer­tigt zu sagen, dass „um 1500” wirk­lich „eine neue Zeit“ anbrach (Kl. 7/8)? Kon­nte man das damals merken – oder stellt sich diese „neue Zeit“ nicht erst in der Ret­ro­spek­tive, und das heißt: unter den Gesicht­spunk­ten dieser späteren Zeit als „neu“ her­aus?
Hat­te die „Demokratie in Athen gegenüber ein­er Monar­chie wie z.B. in Ägypten“ wirk­lich „Vorteile“? Zunächst: Geht es hier um ein Sachurteil aus zeit­genös­sis­ch­er Per­spek­tive („inwiefern war die athenis­che Demokratie der ägyp­tis­chen Monar­chie über­legen“) oder um eine Wer­turteil, in das zeit­genös­sis­che (evtl.: Flex­i­bil­ität, Zufrieden­heit der „Bürg­er“ gegenüber „Unter­ta­nen“) und aktuelle Hal­tun­gen (Frei­heit, Mitbes­tim­mung) einge­hen sollen? Aber stimmt die enthal­tene Aus­sage denn über­haupt, dass die Demokratie (nur die in Athen – oder die Demokratie über­haupt?) „Vorteile“ hat­te gegenüber jed­er Monar­chie (immer­hin ist hier „wie z.B.“ for­muliert)? Für wen waren es denn Vorteile? Bedarf es zur Bear­beitung dieser Frage nicht ein­er einge­hen­den Def­i­n­i­tion von Demokratie (samt den Unter­schieden zwis­chen Antik­er und mod­ern­er Demokratie), ein­er Reflex­ion darauf, wessen Vorteile eigentlich gemeint sein kön­nten etc.

Fazit

Ins­ge­samt kann dem Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurf also bescheinigt wer­den, dass er seinen eige­nen hohen Anspruch der Kom­pe­ten­zförderung und prob­le­mori­en­tierung durch zu große Offen­heit und somit Unverbindlichkeit der vorgeschriebe­nen Leit­fra­gen hin­sichtlich der Bear­beitungs­for­men und Ver­ar­beitungstiefe ein­er­seits und die in ihnen oft ver­steckt vorgegebe­nen Deu­tun­gen ander­er­seits nicht ein­löst. Hier ist drin­gend zu rat­en, inhaltlich-deu­tend offen­er, hin­sichtlich der Ansprüche aber geschlossen­er zu for­mulieren. Ein möglich­er Weg beste­ht darin, die in vie­len Leit­fra­gen enthal­te­nen Deu­tun­gen expliz­it als The­sen und The­o­rien zu for­mulieren, mit einzel­nen anderen zu kon­trastieren, und eine explizite Auseinan­der­set­zung mit ihnen zu fordern. Dabei soll­ten allerd­ings nicht konkrete Deu­tun­gen zwin­gend vorgegeben wer­den, son­dern die Auseinan­der­set­zung mit jew­eils kon­trastiv konkur­ri­eren­den Deu­tun­gen, Wer­tun­gen, Konzepten einge­fordert, und jew­eils ein bis zwei Beispiele als Anre­gung gegeben wer­den.
Gefordert sind also zum Einen The­men-For­mulierun­gen und ‑konkretisierun­gen wie

      1. „Mit­te­lal­ter­deu­tun­gen im Wider­stre­it“
        • Die Schü­lerin­nen ler­nen min­destens drei wesentliche und in der Geschicht­skul­tur anzutr­e­f­fende Deu­tun­gen „des“ Mit­te­lal­ters an Hand von Auszü­gen aus Darstel­lun­gen pop­ulär­wis­senschaftlich­er und wis­senschaftlich­er Art ken­nen (etwa: „Das Mit­te­lal­ter als ‘dun­kle’ Epoche“, Das roman­tis­che Mit­te­lal­ter, das Mit­te­lal­ter als „Auf­bruch in die Mod­erne“). Hierzu sollen auch Schul­buch­texte aus ver­schiede­nen Zeit­en bzw. ver­schieden­er Aus­rich­tung herange­zo­gen wer­den.
        • Sie erwer­ben Konzepte und Begriffe, mit denen sie diese Deu­tun­gen ver­gle­ichen und auf die in sie einge­gan­genen Fragestel­lun­gen und Ori­en­tierun­gen befra­gen kön­nen.
        • Ein Ver­gle­ich ver­schieden­er Abgren­zun­gen, Gliederun­gen und Def­i­n­i­tio­nen „des“ Mit­te­lal­ters in ver­schiede­nen europäis­chen Geschicht­skul­turen (D, GB, F, Nor­we­gen) soll zur Erken­nt­nis des Kon­struk­tcharak­ters des Mit­te­lal­ter-Begriffs führen und mit dem Erwerb dieses kon­ven­tionellen Epochenkonzepts auch dessen Reflex­ion ein­leit­en.
        • Die Schü­lerin­nen und Schüler erwer­ben die Fähigkeit, mit Hil­fe sys­tem­a­tisiert­er Ver­fahren (= inter­mediäres Niveau) einzelne Aspek­te dieser Deu­tun­gen an Beispie­len mit­te­lal­ter­lich­er Quellen zu über­prüfen bzw. zu disku­tieren.
        • Im Zuge dieser Auseinan­der­set­zung mit Mit­te­lal­ter­bildern erwer­ben sie einen Überblick über die übliche Außen- und Bin­nen-Peri­o­disierung „des“ Mit­te­lal­ters sowie über wesentliche Aspek­te mit­te­lal­ter­lichen Lebens.
        • Sie erwer­ben dabei quel­lenkundliche Konzepte („Über­rest“ / „Doku­ment“ / „Spur“ vs.„Tradition“ / „Mon­u­ment“ / „Kunde“)
        • Die Schü­lerin­nen und Schüler sollen befähigt wer­den, Aspek­te der pop­ulären Mit­te­lal­ter-Bilder und ‑deu­tun­gen unter Rück­griff auf im Unter­richt erwor­bene Ken­nt­nisse und Konzepte an ihnen unbekan­nten pop­ulären Bezug­nah­men (etwa: Mit­te­lal­ter-Filme; ‑märk­te) zu unter­suchen und zu reflek­tieren.
      • „Das Jahr 1500 – eine ‘Epochen­wende’?“
        1. Die Schü­lerin­nen und Schüler erwer­ben an Hand (pop­ulär­er, schulis­ch­er und wis­senschaftlich­er) his­to­ri­ographis­ch­er Texte die Deu­tung der Zeit um 1500 als „Anbruch ein­er neuen Zeit“ in ver­schieden­er Hin­sicht ken­nen, wie auch Argu­mente, die diese Deu­tung stützen bzw. ihr wider­sprechen.

Schluss

Die Analyse der bei­den sich als inno­v­a­tiv ver­ste­hen­den Richtlin­ienkonzepte hat ergeben, dass Nieder­sach­sen und Ham­burg unter der Fahne der Kom­pe­ten­zori­en­tierung deut­lich unter­schiedliche, ja einan­der diame­tral ent­ge­genge­set­zte Wege gehen. Während in Nieder­sach­sen offenkundig die method­is­chen und reflex­ive Fähigkeit­en reine Addi­tive bleiben, deren Beförderung insofern fol­gen­los bleiben muss, als ihre Anwen­dung auf die vorgegebe­nen Deu­tun­gen nicht ein­mal im Ansatz vorge­se­hen ist, wird in Ham­burg die Prob­le­mori­en­tierung der­art forciert, dass sie ohne der­ar­tige Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en nicht denkbar sind. Man kön­nte auch for­mulieren, dass in Nieder­sach­sen die for­male und kat­e­go­ri­ale Bil­dung Neben­zweck bleibt und mate­ri­ale Bil­dung (lei­der in einem engführen­den Sinn) im Zen­trum ste­ht, während Ham­burg die for­male Bil­dung forciert, dabei aber auch die Ebene der Kat­e­gorien noch nicht erre­icht. Hier dro­ht in der Tat die Gefahr, dass die begrüßenswerte mate­ri­ale und plu­rale Offen­heit zu Beliebigkeit wird. Es muss noch ein Weg gefun­den wer­den, der Hil­fe und Strenge in den for­malen und kat­e­go­ri­alen Dimen­sio­nen mit der Deu­tung­sof­fen­heit verbindet. Es ist zu hof­fen, dass dies gelingt.

Literatur

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Hin­weis: Vor Umstel­lung der Blog­farm war der Beitrag erre­ich­bar unter der URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/files/2010/07/2008_NDS_HH_Richtlinieninnovationen_131.pdf

  1. Vgl. KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON (2008): “All­ge­meine und domä­nen­spez­i­fis­che Kom­pe­ten­zen und Stan­dards – eine neue Runde von Kon­flikt und Koop­er­a­tion zwis­chen all­ge­mein­er und Fach­di­dak­tik – am Beispiel „His­torisches Denken“.” In: HELLEKAMPS, STEPHANIE; PRENZEL, MANFRED; MEYER, MEINERT A. (Hrsg.; 2008): Alte oder neue Didak­tik? Opladen: VS Ver­lag für Sozialw. (Zeitschrift für Erziehungswis­senschaft. Son­der­heft 9), S. 293–311; KÖRBER, ANDREAS (2007): “Die Dimen­sio­nen des Kom­pe­tenz­mod­ells ”His­torisches Denken”.” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2), S. 89–154; KÖRBER, ANDREAS (2007): “Eine Kom­pe­tenz zum ‘Dur­char­beit­en’ der Geschichte? Eine Anfrage an Peter Schulz-Hageleit.” In: MARTIN, JUDITH; HAMANN, CHRISTOPH (Hrsg.; 2007): Geschichte – Friedens­geschichte – Lebens­geschichte. Festschrift für Peter Schulz-Hageleit. Her­bolzheim: Cen­tau­rus, S. 9–30; KÖRBER, ANDREAS (2008): “Kompetenz(en) zeit­geschichtlichen Denkens.” In: BARRICELLI, MICHELE; HORNIG, JULIA (Hrsg.; 2008): Aufk­lärung, Bil­dung, ”His­to­tain­ment”? – Zeit­geschichte in Unter­richt und Gesellschaft heute. Frank­furt am Main: Lang, Peter Frank­furt, S. 43–66; KÖRBER, ANDREAS (in Zusam­me­nar­beit mit BODO VON BORRIES, CHRISTINE PFLÜGER, WALTRAUD SCHREIBER und BÉATRICE ZIEGLER; 2008): “Sind Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mess­bar?”. In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.): Schw­er mess­bare Kom­pe­ten­zen. Her­aus­forderun­gen empirisch­er Fach­di­dak­tik und unter­richtlich­er Prax­is. Balt­mannsweil­er: Schnei­der, S. 65–84. []
  2. Vgl. KÖRBER (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1), S. 106ff. []
  3. Die Ham­burg­er Richtlin­ien sind auf­grund der in Vor­bere­itung befind­lichen Schul­struk­turverän­derun­gen Anfang des Schul­jahres doch nicht in Kraft geset­zt wor­den. []
  4. FREIE UND HANSESTADT HAMBURG; LANDESINSTITUT FÜR LEHRERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG (2008): Bil­dungs­plan. Sekun­darstufe I für das Gym­na­si­um. Rah­men­plan Geschichte. Arbeits­fas­sung v. 18.6.2008. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/Geschichte_18_06_08_RP_Gy_Sek_I.pdf (gele­sen 5.8.2008; im Folge den: HH (2008): „RP G Sek I“). In Ham­burg ist gle­ichzeit­ig der Entwurf für die Ober­stufe in Arbeit, wie auch der Entwurf für den Sachunter­richt in der Grund­schule Hin­weise zum his­torischen Ler­nen enthält. Bei­de wer­den in dieser Analyse nicht berück­sichtigt. Sie erfordern eine eigene Unter­suchung. []
  5. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM (2008): Kern­cur­ricu­lum für das Gym­na­si­um. Schul­jahrgänge 5–10. Anhör­fas­sung Jan­u­ar 2008: http://nline.nibis.de/cuvo/forum/upload/public/moderator­/A269mode—kcgeschichte_-anh-rfassung_januar2008_2-.pdf (gele­sen 7.7.2008; im Fol­gen­den: NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“). Vgl. dazu die „Arbeits­fas­sung Novem­ber 2007” des Geschicht­slehrer ver­ban­des Nieder­sach­sen unter: http://www.vgd-nds.de/docs/KCEntwurf_Geschichte_November2[1].pdf (gele­sen 7.7.2008; im Fol­gen­den: VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ricu­lum-Entwurf“). []
  6. Vgl. „Inzwis­chen ist beim MK eine Kom­mis­sion zusam­menge­treten, die die Bil­dungs­stan­dards Geschichte des VGD für das Land Nieder­sach­sen bear­beit­et. Zahlre­iche Fachkon­feren­zen der Nieder­säch­sis­chen Gym­nasien haben den bei­den Kom­mis­sion­s­mit­gliedern des VGD (Dr. Sachse und Dr. Stup­perich) ihre prax­is­be­zo­ge­nen Kom­mentare und Wün­sche dazu ein­gere­icht.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=981; 18.12.2007; gele­sen 7.7.2008). []
  7. Klieme, Eck­hard; Ave­nar­ius, Her­mann; Blum, Wern­er; Döbrich, Peter; Gru­ber, Hans; Pren­zel, Man­fred; Reiss, Katha­ri­na; Riquarts, Kurt; Rost, Jür­gen; Tenorth, Heinz-elmar; Vollmer, Hel­mut J. (2003): Zur Entwick­lung nationaler Bil­dungs­stan­dards: eine Exper­tise. Bonn: BMBF ; S. 32. []
  8. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschichte. Kri­tis­che Über­legun­gen zum Mod­el­len­twurf des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD)“ In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 647–652,bes. S. 649ff. []
  9. STUPPERICH, MARTIN (2008): „Der Mod­el­len­twurf Bil­dungs­stan­dards des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands. Eine Antwort auf die The­sen von Karl Hein­rich Pohl.“ In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 653–661. []
  10. KLIEME u.a (2003; wie Anm. 7), S. 21f: „Mit dem Begriff „Kom­pe­ten­zen“ ist aus­ge­drückt, dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehrpläne und Rah­men­richtlin­ien – nicht auf Lis­ten von Lehrstof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­greifen, um Bil­dungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grund­di­men­sio­nen der Ler­nen­twick­lung in einem Gegen­stands­bere­ich (ein­er „Domäne“, wie Wis­senspsy­cholo­gen sagen, einem Lern­bere­ich oder einem Fach) zu iden­ti­fizieren. Kom­pe­ten­zen spiegeln die grundle­gen­den Hand­lungsan­forderun­gen, denen Schü­lerin­nen und Schüler in der Domäne aus­ge­set­zt sind.“ []
  11. STUPPERICH 2008 (wie Anm. 9), S. 654. []
  12. Zur Bedeu­tung und Rolle von (Kern-)Curricula vgl. BORRIES, BODO VON (2007): “ ‘Kom­pe­tenz­mod­ell’ und ‘Kern­cur­ricu­lum’.” In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 334–360. []
  13. Vgl. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS; AG BILDUNGSSTANDARDS (5/2008): „The­sen für die Son­derver­anstal­tung des VGD auf dem His­torik­ertag in Dres­den.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=1205; gele­sen 7. Juli 2008) [im Fol­gen­den: VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): The­sen]; These 3: „Geschichte ist ein Denk­fach. Daher ist ein wichtiger Schritt der Über­ar­beitung der Bil­dungs­stan­dards des Geschicht­slehrerver­ban­des die Einord­nung des Abschnitts Sachkom­pe­tenz hin­ter den Abschnitt Deu­tungs- und Reflex­ion­skom­pe­tenz. Damit wird verdeut­licht, dass das Fach und die Ziele des prak­tis­chen Unter­richts auf die Schu­lung des prob­lem­lösenden Denkens auszuricht­en sind.“ []
  14. Dieser Teil des Anhangs fehlt in der Veröf­fentlichung des nds. Kul­tus­min­is­teri­ums. []
  15. Ich beziehe mich hier auf das wohl erste „Kom­pe­tenz­mod­ell“ des Geschichts­di­dak­tik außer der Oper­a­tio­nen/Di­men­sio­nen-Unter­schei­dung von Karl-Ernst Jeis­mann, näm­lich: RÜSEN, JÖRN (1992): “Das ide­ale Schul­buch. Über­legun­gen zum Leitmedi­um des Geschicht­sun­ter­richts.” In: Inter­na­tionale Schul­buch­forschung 14; S. 237–250. []
  16. Vgl. MOOS, PETER VON (1999): “Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs. Diag­nos­tis­che und präven­tive Aspek­te.” In: HEINZLE, JOACHIM (Hrsg.; 1999): Mod­ernes Mit­te­lal­ter. Neue Bilder ein­er pop­ulären Epoche. Leipzig: Insel-Verl. (insel taschen­buch; 2513), S. 31–63. OEXLE, OTTO GERHARD (1992): “Das entzweite Mit­te­lal­ter.” In: ALTHOFF, GERD (Hrsg.; 1992): Die Deutschen und ihr Mit­te­lal­ter – The­men und Funk­tio­nen mod­ern­er Geschichts­bilder vom Mit­te­lal­ter. Darm­stadt: Wiss. Buchges (Aus­blicke,) S. 7–28. []
  17. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschichte. Rah­men­mod­ell Gym­na­si­um 5.–10. Jahrgang. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau-Ver­lag [im Fol­gen­den: VGD (2006): „Bil­dungs­stan­dards“]; S. 35. []
  18. Vgl. VGD (2006): Bil­dungs­stan­dards (wie Anm. 17), S. 11: „Erschließung von Per­spek­tiv­en im ‘Denk­fach’ Geschichte“. []
  19. Vgl. VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): The­sen (wie Anm. 13), These 3. []
  20. Vgl. auch KÖRBER (2007): “Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1); KÖRBER (2007): “Dur­char­beit­en” (wie Anm. 1); KÖRBER (2008): “Kompetenz(en)” (wie Anm. 1). []
  21. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“ (wie Anm. 5), S. 15. So auch bere­its in VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ricu­lum-Entwurf“, S. 16. []
  22. Vgl. SCHÖNER, ALEXANDER (2007): “Kom­pe­tenzbere­ich His­torische Sachkom­pe­ten­zen.” In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 265–314, bes. S. 273ff. []
  23. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“ (wie Anm. 5), S. 15; VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ricu­lum-Entwurf,“ S. 16. []
  24. Vgl. etwa zur Debat­te um den Begriff „Abso­lutismus“: SCHILLING, LOTHAR (2005): „Tagungs­bericht ‘L’ab­so­lutisme – un con­cept irrem­plaçable? Der Abso­lutismus – ein uner­set­zlich­es Forschungskonzept?’ 17.06.2005, Paris. In: H‑Soz-u-Kult, 26.08.2005” http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/tagungsberichte/id=859 (gele­sen 7.7.2008). Sie spiegelt sich auch in der Umbe­nen­nung der neuesten Auflage des ein­schlägi­gen Ban­des der OGG: DUCHHARDT, HEINZ (2007): Barock und Aufk­lärung. München: Old­en­bourg (Old­en­bourg Grun­driss der Geschichte; 11); vgl. dazu die Rezen­sion von MICHAEL KAISER in sehep­unk­te 7,12 (2007): http://www.sehepunkte.de/2007/12/12722.html (gele­sen 7.7.2008) und die dort in Anm. 1 genan­nte Lit­er­atur. []
  25. VGD (2006): Bil­dungs­stan­dards, S. 35f. [Herv. AK] []
  26. DEUTSCHES HISTORISCHES MUSEUM (1994–1998) „Bilder und Zeug­nisse der Deutschen Geschichte“: „Raum 10: Der Auf­stieg Bran­den­burg-Preußens“ http://www.dhm.de/ausstellungen/bildzeug/10.html (gele­sen 7.7.2008). []
  27. Vgl. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 20–22 (Tabelle S. 21f). []
  28. Vgl. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 22: „Unter­suchen unter Anleitung his­torische Hand­lun­gen und Ereignisse auf Anlässe, Ursachen, Motive und Fol­gen“ (Ende Kl. 6). Für das Ende Kl. 10 fällt das „unter Anleitung“ fort, dafür kommt ein „Beurteilen“ hinzu. []
  29. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 23. []
  30. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 23f. []
  31. Vgl. KÖRBER, ANDREAS (2007): „Dur­char­beit­en“ (wie Anm. 1), S. 15ff. []
  32. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 17. []
  33. Vgl. Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bil­dung und Erziehung in post­tra­di­tionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich. []
  34. Ver­wen­det wird hier die Fas­sung v. 18. Juni 2008 (wie Anm. 4). []
  35. Vgl. ins­beson­dere Pan­del, Hans-Jür­gen (2005): Geschicht­sun­ter­richt nach PISA. Kom­pe­ten­zen, Bil­dungs­stan­dards und Kern­cur­ric­u­la. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau-Ver­lag (Forum His­torisches Ler­nen); Sauer, Michael (2002): “Meth­o­d­enkom­pe­tenz als Schlüs­selqual­i­fika­tion. Eine neue Grundle­gung des Geschicht­sun­ter­richts?” In: Geschichte, Poli­tik und ihre Didak­tik 30; 3/4; S. 183–192; Gautschi, Peter (2006): “Kom­pe­tenz­mod­ell für den Geschicht­sun­ter­richt.” In: Bon­hage, Bar­bara; Gautschi, Peter; Hodel, Jan; Spuh­ler, Gre­gor (Hrsg.; 2006): Hin­schauen und Nachfragen:die Schweiz und die Zeit des Nation­al­sozial­is­mus im Licht aktueller Fra­gen. Zürich: Lehrmit­telver­lag des Kan­tons Zürich, S. 5–7; Gautschi, Peter (2007): “Geschicht­sun­ter­richt erforschen – eine aktuelle Notwendigkeit.” In: Gautschi, Peter; Moser, Daniel V.; Reuss­er, Kurt; Wiher, Pit (Hrsg.; 2007): Geschicht­sun­ter­richt heute. Eine empirische Analyse aus­gewählter Aspek­te. Bern: h.e.p. Ver­lag, S. 21–60. []
  36. Bodo von Bor­ries und Andreas Kör­ber im Rah­men von „FUER Geschichts­be­wusst­sein“: Schreiber, Wal­traud; Kör­ber, Andreas; Bor­ries, Bodo von; Kram­mer, Rein­hard; Leut­ner-Ramme, Sibyl­la; Mebus, Sylvia; Schön­er, Alexan­der; Ziegler, Béa­trice (2006): His­torisches Denken. Ein Kom­pe­tenz-Struk­tur­mod­ell. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 1); Kör­ber; Schreiber; Schön­er (Hgg.; 2007, wie Anm. 1). []
  37. VGD (2006, wie Anm. 13); eine Über­ar­beitung war für den His­torik­ertag im Herb­st 2008 angekündigt. Vgl. auch Stup­perich, Mar­tin (2006): “Die Arbeit der Standards-Kommission(en) des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD).” In: Infor­ma­tio­nen für den Geschichts- und Gemein­schaft­skun­delehrer; 72. []
  38. Vgl. oben Kap. 1. []
  39. Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Behörde für Bil­dung und Sport (2003): Bil­dungs­plan Neun­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Geschichte. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport . Vgl. dazu Bauer, Jan; Mey­er-Hamme, Johannes (2004): “Der Ham­burg­er Rah­men­plan Geschichte 2002 – Anre­gun­gen zu reflek­tiertem und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­sein?” In: Han­dro, Sask­ia; Schöne­mann, Bernd (Hrsg.; 2004): Geschichts­di­dak­tis­che Lehrplan­forschung: Meth­o­d­en – Analy­sen – Per­spek­tiv­en. Mün­ster: Lit (Zeit­geschichte – Zeitver­ständ­nis; 12), S. 103–118. []
  40. Klieme u.a (2003, wie Anm. 7), S. 21. []
  41. Zum Konzept der „Ori­en­tierung“ vgl. auch Kör­ber (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1), S. 112, 135f. []
  42. Rüsen, Jörn (1983): His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he; 1489). []
  43. Eine mod­ernisierte Fas­sung des dies­bezüglichen Prozess­mod­ells his­torischen Denkens, das auf Jörn Rüsen zurück­ge­ht, find­et sich in Has­berg, Wolf­gang; Kör­ber, Andreas (2003): “Geschichts­be­wusst­sein dynamisch.” In: Kör­ber, Andreas (Hrsg.; 2003): Geschichte – Leben – Ler­nen. Bodo von Bor­ries zum 60. Geburt­stag. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Forum His­torisches Ler­nen), S. 179–203. []
  44. Vgl. Schreiber u.a.(2006, wie Anm. 36); sowie Kör­ber (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1). []
  45. Vgl. Jeis­mann, Karl-Ernst (1978): “Grund­fra­gen des Geschicht­sun­ter­richts.” In: Behrmann, C. G.; Jeis­mann, Karl-Ernst; Süss­muth, Hans (Hrsg.; 1978): Geschichte und Poli­tik. Didak­tis­che Grundle­gung eines koop­er­a­tiv­en Unter­richts. Pader­born, S. 76–107; Jeis­mann, Karl-Ernst (1985): “ ‘Geschichts­be­wußt­sein’. Über­legun­gen zur zen­tralen Kat­e­gorie eines neuen Ansatzes der Geschichts­di­dak­tik.” In: DERS. (Hrsg.; 1985): Geschichte als Hor­i­zont der Gegen­wart. Über den Zusam­men­hang von Vergangenheitsdeutung,Gegenwartsverständnis und Zukun­ft­ser­wartung. Pader­born: Fer­di­nand Schön­ingh, S. 43–72. Jeis­mann, Karl-Ernst (2000): Geschichte und Bil­dung: Beiträge zur Geschichts­di­dak­tik und zur his­torischen Bil­dungs­forschung.: Schön­ingh. Vgl. auch Kayser, Jörg; Hage­mann, Ulrich (2005): Urteils­bil­dung im Geschichts- und Poli­tikun­ter­richt. Bonn: BpB (The­men und Mate­ri­alien). []
  46. Kör­ber, Andreas (2007): “Graduierung: Die Unter­schei­dung von Niveaus der Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens.” In: Kör­ber; Schreiber; Schön­er (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 415–472. []
  47. Dies kann etwa dann erforder­lich sein und per­for­ma­tiv zu beobacht­en sein, wenn Schü­lerin­nen um Rah­men ein­er Pro­jek­tar­beit ein zuvor „klin­isch“ gel­erntes Ver­fahren der Quel­len­in­ter­pre­ta­tion sin­nvoll und begrün­det abwan­deln, um mit ein­er für sie neuen Quel­lenart umzuge­hen, wenn sie sen­si­bel Zeitzeu­gen inter­viewen und dazu von einem vor­bere­it­eten Frageraster abwe­ichen und somit zu mehr Infor­ma­tio­nen gelan­gen, usw. []
  48. De fac­to hat die let­zte Gen­er­a­tion der Ham­burg­er Rah­men­pläne eine Verdich­tung der Vor­gaben für die Unter­richts­gestal­tung gegenüber der vor­ange­hen­den Gen­er­a­tion Lehrpläne gebracht. []
  49. Der oft gebrauchte Begriff der „Ver­mit­tlung“ ist insofern missver­ständlich, als er auch ein über­legenes, aber völ­lig anderes Konzept beze­ich­nen kann, näm­lich das ein­er echt­en Mit­tlung zwis­chen den Schü­lerin­nen und Schülern, ihrem Vor-Wis­sen und ihrem Vor-Ver­ständ­nis sowie ihren Erwartun­gen ein­er­seits, der Gesellschaft mit ihren Konzepten, Sichtweisen, Ver­fahren und Proze­duren ander­er­seits, sowie – entsprechend dem „didak­tis­chen Dreieck“ – den Struk­turen der „Sache“, die aber ihrer­seits nur als die zum einen gesellschaftlich und zu anderen vom Ler­nen­den wahrgenomme­nen und kon­stru­ierten Eigen­schaften dieser Sache sein kön­nen. []
  50. Vgl. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11. []
  51. Hen­ri, Daniel; Le Quin­trec, Guil­laume; Geiss, Peter (2008): Histoire/Geschichte. Bd.2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Stuttgart; Leipzig: Klett. []
  52. Vgl. dazu: Kör­ber, Andreas (2008): “Das deutsch-franzö­sis­che Schulgeschichts­buch aus fach­di­dak­tis­ch­er Per­spek­tive.” In: Defrance, Corine; Markowitz, Rain­er; Pfeil, Ulrich (Hrsg.; 2008): Dossier: Histoire/Geschichte, Bd.2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Braun­schweig: Georg-Eck­ert-Insti­tut (Online). []
  53. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 3), S. 11. []
  54. Vgl. Girmes (1997; wie Anm. 27). []
  55. Vgl. Kör­ber, Andreas (Hrsg.; 2001): Interkul­turelles Geschicht­sler­nen. Geschicht­sun­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­derung und Glob­al­isierung. Konzep­tionelle Über­legun­gen und prak­tis­che Ansätze. 1. Aufl.; Mün­ster: Wax­mann (Novem­ber­akademie; 2), darin: Kör­ber, Andreas (2001): “Interkul­turelles Geschicht­sler­nen – eine Ein­führung.”, S. 5–25; sowie zulet­zt: Kör­ber, Andreas; Mey­er-Hamme, Johannes (2008): “Interkul­turelle his­torische Kom­pe­tenz? Zum Ver­hält­nis von Interkul­tur­al­ität und Kom­pe­ten­zori­en­tierung beim Geschicht­sler­nen.” In: Bauer, Jan-Patrick; Mey­er-Hamme, Johannes; Kör­ber, Andreas (Hrsg.; 2008): Geschicht­sler­nen – Inno­va­tio­nen und Reflex­io­nen. Geschichts­di­dak­tik im Span­nungs­feld von the­o­retis­chen Zus­pitzun­gen, empirischen Erkun­dun­gen, nor­ma­tiv­en Über­legun­gen und prag­ma­tis­chen Wen­dun­gen – Festschrift für Bodo von Bor­ries zum 65. Geburt­stag. Ken­zin­gen: Cen­taru­rus Ver­lag (Rei­he Geschichtswis­senschaft; 54), S. 307–334. []
  56. Vgl. dazu die Beiträge in: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en. 1. Aufl.; Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22). []
  57. Hier in eigen­er tabel­lar­isch­er Zusam­men­stel­lung, welche die Rei­hen­folge etwas ändert, um Zusam­men­hänge zwis­chen den Klassen­stufen deut­lich­er her­ausstellen zu kön­nen. Die Num­merierung ist im Orig­i­nal nicht vorhan­den und gibt die dor­tige Rei­hen­folge wieder. []
  58. Mit diesem Begriff sei hier nicht die empirisch nachträgliche, son­dern die geplante Verän­derung von Wis­sens- und Fähigkeit­szustän­den im Rah­men inten­tionaler Lern­prozesse beze­ich­net. Zum Prob­lem vgl. Kör­ber, Andreas (2006): “Lern­pro­gres­sion.” In: May­er, Ulrich; Pan­del, Hans-Jür­gen; Schnei­der, Ger­hard; Schöne­mann, Bernd (Hrsg.; 2006): Wörter­buch Geschichts­di­dak­tik. 1. Aufl.; Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Ver­lag, S. 119; sowie Kör­ber, Andreas (2004): “His­torisches Denken als Entwick­lungs-Hil­fe und Entwick­lungs-Auf­gabe. Über­legun­gen zum Geschicht­sler­nen im Bil­dungs­gang.” In: Traut­mann, Matthias (Hrsg.; 2004): Entwick­lungsauf­gaben im Bil­dungs­gang. 1. Aufl.; Wies­baden: VS Ver­lag für Sozial­wis­senschaften (Stu­di­en zur Bil­dungs­gang­forschung; 5), S. 241–269. []
  59. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11. []
  60. Vgl. Oexle (wie Anm. 16). []
  61. Vgl. Moos (wie Anm. 16). []
  62. Vgl. auch Bor­ries, Bodo von (2007): “Europa als geschichts­di­dak­tis­che Her­aus­forderung.” In: Schöne­mann; Voit, Europa (wie Anm. 56), S. 21–44, hier S. 28–32. []
  63. Vgl. Pan­del, Hans-Jür­gen (2002): “Zur Prag­matik von Richtlin­ien­ar­beit.” In: Freie und Hans­es­tadt Ham­burg. Behörde für Bil­dung und Sport. Amt für Schule (2002; Hrsg.): Geschichte: Ein Fach in der Entwick­lung. Exper­te­nan­hörung zu den Zie­len, Grund­sätzen und Inhal­ten des Geschicht­sun­ter­richts in der Sekun­darstufe I am 16. Juli 2001. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport (Doku­men­ta­tion), S. 55–62, hier S. 55f. []
  64. Vgl. Oexle (1992; wie Anm. 16), Moos (1999; wie Anm. 16), Bor­ries (2007, wie Anm. 62). []

Kompetenzen historischen und geschichtsdidaktischen Denkens — ein Beispiel aus der Praxis

Die Frage der Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik ist in der Geschichts­di­dak­tik wei­thin ungelöst. Die Einord­nung der eige­nen (oder entsprechend fremder) Fähigkeit­en mit Hil­fe ein­er Stu­fung von “kann ich gar nicht” bis “ich bin sich­er”, wie sie etwa in den “Kom­pe­ten­z­train­ern” der Neuaus­gabe von “Forum Geschichte” prak­tiziert wird1, ver­mag nicht recht zu überzeu­gen.

Hier ein Beispiel, wie an Hand von konkreten Leis­tun­gen von Studieren­den zumin­d­est für einzelne Aspek­te eine diag­nos­tis­che Argu­men­ta­tion möglich ist:

Ein(e) Studierende® analysiert in ein­er Hausar­beit zwei Schul­büch­er auf die in ihnen gebote­nen Anreize his­torischen Ler­nens im Sinne ein­er Förderung von Kom­pe­ten­zen hin.

Ein­er der Bände ist:

Albrecht, Man­fred; Osburg, Flo­ri­an: (1999): Expe­di­tion Geschichte; Bd. 3: Von der Zeit des Impe­ri­al­is­mus bis zur Gegen­wart. Hg. v. Dag­mar Klose. Frank­furt am Main: Diester­weg.

Unter­sucht wird das Kapi­tel zum Nation­al­sozial­is­mus.

Im Rah­men dieser Analyse beschreibt und analysiert die/der Studierende die Zusam­men­stel­lung der Medi­en und ihre Beziehun­gen zu den Arbeit­sauf­gaben. Dabei stellt sie/er fest, dass die auf S. 100 des Buch­es gegebene und mit Q1 beze­ich­nete Quelle “eigentlich eine Darstel­lung von Ver­gan­gen­heit ist […], da hier eine Re-Kon­struk­tion der Ver­gan­gen­heit aus der Einin­nerung” gegeben ist — es han­delt sich um einen Auszug ein­er Erin­nerung von Jesco von Putkamer aus dem Band “Wir erlebten das Ende der Weimar­er Repub­lik” von Rolf Ital­i­aan­der.

Wie Recht sie/er hat! — und wie sehr doch nicht.

Die Fähigkeit der/des Studieren­den, die Konzepte “Quelle” und “Darstel­lung” in dieser Form für eigene Analy­sen zu ver­wen­den, die kri­tis­che Nutzung der­sel­ben, die die vorge­fun­dene Kennze­ich­nung des Mate­ri­als mit “Q” neg­a­tiv bew­ertet, die darin ersichtliche (und auch expliz­it for­mulierte) Reflex­ion auf den erken­nt­nis­the­o­retis­chen Sta­tus des Mate­ri­als (näm­lich nicht aus zeit­genös­sis­ch­er Sicht, son­dern aus der Ret­ro­spek­tive zu bericht­en;2 ) weist darauf hin, dass die/der Studierende über die Konzepte “Quelle” und “Darstel­lung”, genauer: über die Unter­schei­dung zwis­chen ihnen, in einiger Form ver­fügt, die es ihr/ihm erlaubt, selb­st­ständig zu urteilen.

Ander­er­seits: Die Vorstel­lung, es gebe “Quellen” und “Darstel­lun­gen” und ein konkretes Mate­r­i­al gehöre genau ein­er der bei­den “Gat­tun­gen” an, die sich auch in der Kennze­ich­nung “Q” wider­spiegelt, wird der Sache let­ztlich nicht gerecht.  Die reflex­ion auf die eigen­tüm­liche Zwis­chen­stel­lung von Mem­oiren wie Zeitzeu­gener­in­nerun­gen, die wed­er ein­fach “nur” Quelle sind, noch Darstel­lung, die in sich Aspek­te der nachträglichen For­mung der Ein­nerung aufweisen, der nachträglichen Selek­tion und Rel­e­vanz­zuschrei­bun­gen, die Begriffe und Kat­e­gorien ver­wen­den, die durch zwis­chen­zeitliche Diskus­sio­nen und Debat­ten geprägt sind, die aber gle­ichzeit­ig auch nicht ohne den Anteil indi­vidu­eller Erin­nerung denkbar sind und ohne ihn ihren Sta­tus ver­lieren wür­den, lässt sich  mit den Begrif­f­en “Quelle” und “Darstel­lung” eben nicht greifen.3

In diesem konkreten Fall ist zumin­d­est die Per­for­manz der/des Studieren­den eher dem inter­mediären Niveau his­torischen und geschichts­di­dak­tis­chen denkens zuzuweisen: Die Ver­fü­gung über das aus Lit­er­atur und im Studi­um erwor­bene Konzept von Quelle und Darstel­lung, das auch im konkreten Mate­r­i­al genutzt wird, ist vol­lum­fänglich gegeben, es wird aber nicht in Frage gestellt, zugun­sten ein­er Dif­feren­zierung aufgelöst. Die Nutzung reicht hier nur dazu, die Zuord­nung der Schul­buchau­toren zu kri­tisieren, und die jew­eils andere Kat­e­gorie vorzuschla­gen.  Sofern nicht andere Pas­sagen und Beispiele zeigen, dass unter anderen Bedin­gun­gen ger­ade auch die Dif­feren­zierung, die Infragestel­lung der dichotomen Untr­erschei­dung geleis­tet wird, ist dies ein Indika­tor für “inter­mediäre” Sachkom­pe­tenz in Bezug auf diese Konzepte.

Soweit zur Frage, wie his­torische und geschichts­di­dak­tis­che Sachkompetenz(en) mit Hil­fe von Indika­toren (ansatzweise) diag­nos­tiziert wer­den kön­nen.

Was fol­gt aber weit­ers aus diesem Beispiel? Wahrschein­lich sollte die ein­deutige Zuord­nung von Mate­ri­alien zu solchen Gat­tun­gen in Schul­büch­ern lieber zugun­sten ein­er neu­tralen Kennze­ich­nung (etwa mit “M” für “Mate­r­i­al”) aufgegeben und die Reflex­ion auf den erken­nt­nis­the­o­retis­chen Sta­tus des jew­eili­gen Mate­ri­als zur ständig mit­laufend­en Auf­gabe gemacht wer­den.

Ob das dann immer durchge­führt wird, bleibt ja dem Lehrer über­lassen. Wenn es ein­mal nicht passt, kann man das auch mal vorgeben. Wenn das aber immer vorgegeben ist, ver­baut es eine Lern­chance.

Hin­sichtlich unseres The­mas zeigt der Fall aber, dass Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik zumin­d­est hin­sichtlich solch­er Ver­fü­gung über Konzepte nicht nur mit Hil­fe stan­dar­d­isiert­er Items möglich ist (Mes­sung), son­dern auch an Hand von Arbeit­en der Ler­nen­den, die an Hand von Indika­toren inter­pretiert wer­den.4

  1. vgl. STUNZ, HOLGER R. (2007): “Trans­parenz und Selb­st­sicher­heit. Selb­st­di­ag­nose­bö­gen im Anfang­sun­ter­richt.” In: Geschichte ler­nen; 116; S. 14–20 sowie BECKER, FRANK G.; KEITZ, CHRISTINE; STUNZ, HOLGER R. (2008): “Diag­nos­tizieren, fördern, testen: Kom­pe­ten­zen für den Geschicht­sun­ter­richt.” In: Hero.dot. Das Mag­a­zin für den Geschicht­sun­ter­richt; 04; S. 6–8. []
  2. Ob es wirk­lich “die Gegen­wart” auch des Schülers ist, lässt sich aus der konkreten Mate­ri­al­präsen­ta­tion nicht erken­nen — der Band ist immer­hin von 1982! []
  3. Vgl. hierzu:  KÖRBER, ANDREAS (2007): “Niveaus der Ver­fü­gung über einen Quel­len­be­griff. Eine Skizze der Graduierung ein­er Einzelkom­pe­tenz im Bere­ich der his­torischen Sachkompetenz(en).” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2), S. 546–562. []
  4. KÖRBER, ANDREAS (2008): “Sind Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mess­bar?” In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schw­er mess­bare Kom­pe­ten­zen. Her­aus­forderun­gen für die empirische Fach­di­dak­tik. Balt­mannsweil­er: Schnei­der Ver­lag Hohengehren, S. 65–84. []

Stellungnahme zum “KMK-Kerncurriculum” für das Geschichtsstudium

Kör­ber, Andreas u. Mitarb. v. Jan-Patrick Bauer, Wal­traud Schreiber und Bodo von Bor­ries (2008):  Stel­lung­nahme zum Entwurf der „Län­derge­mein­samen inhaltlichen Anforderun­gen für die Fach­wis­senschaften und Fach­di­dak­tiken in der Lehrerin­nen- und Lehrerbil­dung“ für das Fach Geschichte.

Stellungnahme_KMK_Bildungsstandards_Lehrerbildung_2008_8

 

Stel­lung­nahme zum Entwurf der „Län­derge­mein­samen inhaltlichen Anforderun­gen für die Fach­wis­senschaften und Fach­di­dak­tiken in der Lehrerin­nen- und Lehrerbil­dung“ für das Fach Geschichte1

unter Mitar­beit von Jan-Patrick Bauer (Ham­burg), Wal­traud Schreiber (Eich­stätt); Bodo von Bor­ries (Ham­burg)

Gliederung

1 Ein­lei­t­ende Bemerkun­gen 1

2 Anmerkun­gen zu den Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen 2

3 Anmerkun­gen zu den Stu­di­en­in­hal­ten 5

4 Alter­na­tiv­for­mulierun­gen 7

5 Lit­er­atur 10

  1. Ein­lei­t­ende Bemerkun­gen

Der Entwurf der fach­spez­i­fis­chen Bil­dungs­stan­dards für die Lehreraus­bil­dung im Fach Geschichte fol­gt mit sein­er Ein­teilung in ein „fach­spez­i­fis­ches Kom­pe­ten­zpro­fil“ (7.1) und „Stu­di­en­in­halte“ (7.2) offenkundig ein­er für das ganze Doku­ment gülti­gen Gliederung. Diese Ter­mi­nolo­gie selb­st soll daher hier nicht eigens kri­tisiert wer­den. Es sei nur darauf hingewiesen, dass der Begriff „Kom­pe­ten­zpro­fil“ hier in ein­er Art und Weise ver­wen­det wird, die zumin­d­est in der neueren Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards unüblich ist.2 Der zu kom­men­tierende Text basiert hinge­gen nicht auf einem der­ar­ti­gen aus­for­mulierten Kom­pe­tenz­mod­ell, son­dern ist allen­falls eine Vorar­beit zu einem solchen. Die in ihm (7.1) for­mulierten Fähigkeit­en stellen somit das Rudi­ment eines Kom­pe­tenz­mod­ells dar, noch nicht aber ein Kom­pe­ten­zpro­fil.

Eine weit­ere Vorbe­merkung erscheint nötig: Die für alle Fäch­er gemein­same tabel­lar­ische Struk­tur mit nur stich­punk­tar­tiger (Kom­pe­ten­zen) und gar stich­wor­tar­tiger (Stu­di­en­in­halte) Auflis­tung bringt ein Prob­lem mit sich, näm­lich das der Bal­ance zwis­chen beina­he über­flüs­siger All­ge­mein­heit ein­er- und ein­er die wis­senschaftliche Lehrfrei­heit beein­trächti­gen­den Fes­tle­gung ander­er­seits. An einem Beispiel: Die Fes­tle­gung, zum Studi­um ein­er (Teil-)Disziplin gehörten „zen­trale Kat­e­gorien, Ansätze und Konzepte“ der­sel­ben, ist entwed­er über­flüs­sig, weil ohne diese eine wis­senschaftliche Bil­dung nicht zu haben ist, oder aber nicht hin­re­ichend, weil mit ihr nicht fest­gelegt wird, welche Art von Konzepten, The­o­rien und Kat­e­gorien gefordert wer­den. Das ist ger­ade mit Blick auf die Fach­di­dak­tiken ein wesentlich­er Punkt, weil sich hier das jew­eilige Ver­ständ­nis von Fach­di­dak­tik wider­spiegelt. Ob und inwiefern unter den „zen­tralen Kat­e­gorien, Ansätzen und Konzepten“ solche der Prag­matik gemeint sind, also fach­be­zo­gene Lehr- und Lernkonzepte, method­is­che

Groß­for­men usw., oder ob darunter auch solch­er der fach­di­dak­tis­chen bzw. fach- oder domä­nen­spez­i­fis­chen Empirie und The­o­rie fall­en, wird ger­ade nicht deut­lich. Im Sinne der Sicherung der Wis­senschaftlichkeit auch der fach­di­dak­tis­chen Aus­bil­dung erscheint es daher sin­nvoll, in einem solchen Papi­er eher konkretere Angaben zu ver­lan­gen, die dann aber nicht nur hin­sichtlich der einzel­nen For­mulierun­gen, son­dern auch in der Zusam­men­schau dahinge­hend beurteilt wer­den müssen, welch­es Fach- und Diszi­plin­ver­ständ­nis sie ausweisen. Es ist daher dur­chaus denkbar und sog­ar wahrschein­lich, dass ein Teil der im Fol­gen­den kri­tisierten Einzel­heit­en eher mit den struk­turellen Vor­gaben zu erk­lären ist als mit einem prob­lema­tis­chen Fach- und Lehrver­ständ­nis der Autoren.

  1. Anmerkun­gen zu den Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen

Die Ent­ge­gen­stel­lung von „wis­senschaftlich“ und „fach­di­dak­tisch“ im ersten Satz von 7.1 ist diszi­plinthe­o­retisch wie ‑poli­tisch nicht halt­bar. Sie greift auf ein ver­al­tetes und zumin­d­est in der Geschichts­di­dak­tik seit Mitte der 1970er Jahre über­holtes Ver­ständ­nis der eige­nen Diszi­plin als ein­er nicht wis­senschaftlichen Organ­i­sa­tions­form zurück. Auch wenn diese Denkweise in der Fach­wis­senschaft immer wieder vorzufind­en ist,3 kann ihr jedoch nicht zuges­timmt wer­den. Dieses Ver­ständ­nis von Fach­di­dak­tik all­ge­mein und Geschichts­di­dak­tik im Beson­deren wird wed­er den diszi­plinthe­o­retis­chen Erken­nt­nis­sen der ver­gan­genen Jahrzehnte noch den bil­dungswis­senschaftlich-päd­a­gogis­chen Erfordernissen der Jahre seit PISA gerecht. Selb­st wenn Geschichts­di­dak­tik hier als „Didak­tik des Schul­fach­es Geschichte“ ver­standen wird, kann und muss sie unter den domä­nen­spez­i­fis­chen epis­te­mol­o­gis­chen Bedin­gun­gen im Rah­men post­tra­di­tionaler und het­ero­gen­er Gesellschaften als wis­senschaftliche Diszi­plin konzip­iert sein. Das bedeutet, dass sie sowohl die Reflex­ion des gesamten Feldes his­torischen Denkens und Wis­sens ein­er Gesellschaft und ihrer Teil­grup­pen, ihrer For­men und Funk­tio­nen, sein­er Entste­hung und Tradierung (u.a. durch Forschung, aber auch durch For­men des kollek­tiv­en Gedächt­niss­es und Erin­nerns) wie auch der Prozesse von Auf- und Umbau der hierzu nöti­gen Fähigkeit­en wis­senschaftlich in den Blick nehmen muss,4 ger­ade weil his­torisches Ler­nen in der mod­er­nen Gesellschaft nur inner­halb dieses Rah­men stat­tfind­en kann. In ihren Zuständigkeits­bere­ich fall­en daher sowohl auf die Ver­gan­gen­heit bezo­gene (d.h. im engeren Sinne „fach­wis­senschaftliche“) the­o­retis­che und empirische Ver­fahren und Aus­sagen als auch auf die Gegen­wart bezo­gene Fra­gen von The­o­rie, Methodik und Ergeb­nis­sen his­torischen Denkens in der Gesellschaft.

Die erwäh­nte For­mulierung impliziert die erneute Fokussierung der Auf­gabe von Fach­di­dak­tik auf die Ver­mit­tlung ander­weit­ig, d.h. von der his­torischen Forschung erar­beit­eten Wis­sens in insti­tu­tionellen Lern- und Bil­dung­sprozessen und somit die Aus­blendung von außer­wis­senschaftlichen Prozessen his­torisch­er Ori­en­tierung. Damit aber ist eine für post­tra­di­tionale und het­ero­gene, plu­rale Gesellschaften schädliche Ein­schränkung möglich­er und notwendi­ger Zielset­zun­gen his­torischen Ler­nens ver­bun­den: Eine Geschichts­di­dak­tik, die sich nur auf die in den inkri­m­inierten For­mulierun­gen angedeutete Ver­mit­tlungs­funk­tion bzw. die Befähi­gung von Lehrern zur Ausübung dieser Funk­tion beschränkt, ver­liert aus dem Blick, dass his­torisches Wis­sen und Ler­nen den „Adres­sat­en“ (bess­er: Sub­jek­ten) his­torisch­er Bil­dung­sprozesse heutzu­tage in ganz anderen Leben­szusam­men­hän­gen und For­men begeg­net, und dass his­torische Lern­prozesse somit nicht in der möglichst opti­mierten Ver­mit­tlung fer­ti­gen Wis­sens beste­hen kön­nen, son­dern auf die Befähi­gung zur Teil­habe an plu­ralem und kon­tro­ver­sem gesellschaftlichen Umgang mit Geschichte vor­bere­it­en müssen.

Hin­ter­grund dieses Ver­ständ­niss­es von Geschichts­di­dak­tik und geschichts­di­dak­tis­chem Studi­um ist die Ein­sicht, dass Lehrerin­nen und Lehrer in der plu­ralen und het­ero­ge­nen Gesellschaft, in welch­er auf demokratis­chem Wege um his­torische Deu­tun­gen und ihre Verbindlichkeit (Geschicht­spoli­tik) gerun­gen wird, ihre Auf­gabe nicht erfüllen kön­nen ohne die durch wis­senschaftliche Bil­dung erwor­bene grundle­gende Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en und die Bere­itschaft, diese Debat­ten selb­st nach- und mitzu­vol­lziehen, sich an ihnen zu beteili­gen, sowie die kul­turell und sozial geprägten Geschichts­bedürfnisse und ‑ver­ständ­nisse der Schü­lerin­nen und Schüler wie auch ihrer Eltern zu ver­ste­hen und sich zu ihnen zu ver­hal­ten. Ger­ade auch die Mitar­beit von Lehrerin­nen und Lehrern an zukün­fti­gen Weit­er­en­twick­lun­gen der Geschichts­di­dak­tik wie der Richtlin­ien erfordert diese wis­senschaftlichen Fähigkeit­en der Analyse und Teil­habe an der gesellschaftlichen Geschicht­skul­tur. Geschichts­di­dak­tik ist auch für die zukün­fti­gen Lehrer nicht (mehr) „Anwen­dungswis­senschaft“, son­dern eine wis­senschaftliche Zugangsweise zum eige­nen „Fach“.5

Das gle­iche prob­lema­tis­che Ver­ständ­nis des Ver­hält­niss­es und Zusam­men­hanges von Fach­wis­senschaft und Fach­di­dak­tik bzw. der Kon­sti­tu­tion der Diszi­plin und der Stu­di­en­fäch­er liegt offenkundig auch den in 7.2 zusam­mengestell­ten „Stu­di­en­in­hal­ten“ zu Grunde. In 7.1 aufgestellte Forderun­gen wer­den durch die Aufzäh­lung der Inhalte in 7.2 nicht ein­gelöst, das anvisierte Niveau wird deut­lich unter­schrit­ten, etwa indem mod­erne, v.a. kul­tur­wis­senschaftliche Konzepte his­torisch­er Forschung weit­ge­hend fehlen. Es find­et sich zwar die Forderung, dass ver­schiedene „Ansätze und Konzepte der Geschichts­di­dak­tik“ eben­so the­ma­tisiert wer­den sollen, wie die „kog­ni­tive, emo­tionale und soziale Dimen­sion“ sowohl der „Aneig­nung von his­torischem Wis­sen“ wie auch der „Man­i­fes­ta­tion von sozialer/kultureller Erin­nerung“, jedoch ste­hen diese Stu­di­en­in­halte addi­tiv neben ein­er ger­adezu pos­i­tivis­tis­chen Auflis­tung fach­wis­senschaftlich­er Inhalte.

Verbindun­gen zwis­chen bei­den Wis­sens­bestän­den fehlen gän­zlich. Dies sug­geriert zumin­d­est, dass die aufgezählten fach­wis­senschaftlichen Stu­di­en­in­halte als Wis­sens­bestände als fest­ste­hende und ein­er weit­eren Legit­i­ma­tion nicht bedürftige Inhalte ange­se­hen wer­den. Eine Forderung, dass die Stu­di­en­ab­sol­ven­ten in der Lage sein soll­ten, die gegen­wär­tige Bedeu­tung konkreter his­torisch­er The­men in der Gesellschaft selb­st­ständig zu reflek­tieren, kon­tro­verse Deu­tun­gen und ihre Funk­tion für aktuelle (auch poli­tis­che) Ori­en­tierung zu reflek­tieren, und Lern­prozesse von dieser Analyse der Gegen­warts­be­deu­tung her zu konzip­ieren, fehlt völ­lig, bzw. wird für die Sekun­darstufe II nur sehr leicht angedeutet.

Zu diesem Befund trägt bei, dass ger­ade auch beim „fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zpro­fil“ jegliche For­mulierung ein­er Fähigkeit zur Wahrnehmung, Reflex­ion und Beurteilung der gesellschaftlichen Rel­e­vanz his­torischen Wis­sens und der Nutzung dieses Wis­sens für die Konzep­tion und Pla­nung konkreter Lern­prozesse fehlt. (Fach-)historisches Wis­sen und fach­di­dak­tis­ches Wis­sen erscheinen hier als zwei voneinan­der getren­nte Wis­sens­bere­iche, die in einem funk­tionalen Ableitungsver­hält­nis zueinan­der ste­hen: Didak­tik ist die Fähigkeit, das eigene, erwor­bene (und selb­st­ständig erweit­erte) Fach­wis­sen in Lern­prozesse umzuset­zen. Auch hier zeigt sich die verkürzende Ten­denz des Textes, Fach­di­dak­tik als eine (allen­falls mod­ernisierte) Fach­methodik zu ver­ste­hen und die von ihr in den Blick zu nehmenden Lern­prozesse in der Schule als Ver­mit­tlung fest­ste­hen­den Wis­sens an Schü­lerin­nen und Schüler als „Adres­sat­en“. Dieses Ver­ständ­nis unter­läuft die geschichts­di­dak­tis­chen und geschichtswis­senschaftlichen Erken­nt­nisse der Gegen­warts­ge­bun­den­heit und des Gegen­warts- und Lebenswelt­bezuges allen his­torischen Wis­sens und Ler­nens, der per­spek­tivis­chen Kon­struk­tiv­ität dieses Wis­sens wie auch päd­a­gogis­che, bes. lern­the­o­retis­che und lernpsy­chol­o­gis­che Erken­nt­nisse von Schüleror­i­en­tierung.

In dieses Bild passt des Weit­eren, dass unter den fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen zwar das Wis­sen um Prob­lem­stel­lun­gen aufge­führt ist (7.1.2), dass hierunter aber ger­ade nicht die Fähigkeit begrif­f­en wird, neu auftre­tende Prob­lem­stel­lun­gen und Diskus­sio­nen zu reflek­tieren, son­dern dass es nur um die Erken­nt­nis von Per­sis­tenz fach­wis­senschaftlich­er Prob­leme geht.

Charak­ter­is­tisch hier­für ist eben­so, dass an kein­er Stelle einge­fordert wird, die erken­nt­nis­the­o­retis­chen Grund­la­gen der eige­nen Diszi­plin und ihre lei­t­en­den Begriffe und Konzepte reflek­tieren zu kön­nen. Dies bet­rifft ins­beson­dere (aber nicht auss­chließlich) die organ­isieren­den und struk­turi­eren­den Konzepte und Kat­e­gorien des Fach­es. Der Ver­weis auf „Grund­wis­sen aus allen his­torischen Epochen“ und allen räum­lichen Maßstab­sebe­nen bedürfte drin­gend ein­er Ergänzung um die Forderung, die Grund­la­gen der­ar­tiger Ein­teilun­gen (Epochen­be­griffe, Sek­toren der Diszi­plin etc.) selb­st zu reflek­tieren. Die in der Fach­wis­senschaft mit dem Schlag­wort vom „Ende der großen Erzäh­lun­gen“ markierten Ein­sicht­en, die kat­e­go­ri­alen Fragestel­lun­gen, find­en hier keine Berück­sich­ti­gung. Auch hier entste­ht der Ein­druck, dass von zukün­fti­gen Geschicht­slehrern zwar eine dif­feren­zierte und im Ansatz (fach-)problemorientierte Geschichtskunde erwartet wer­den soll als Voraus­set­zung für die Pla­nung ein­er Ver­mit­tlung dieses Wis­sens an die jün­gere Gen­er­a­tion, nicht aber die Fähigkeit zur Reflex­ion des erken­nt­nis­the­o­retis­chen Sta­tus dieses Wis­sens und sein­er Struk­turierungs­for­men selb­st. Let­zteres ist aber ger­ade in post­tra­di­tionalen und het­ero­ge­nen Gesellschaften drin­gend erforder­lich, in denen keineswegs von einem ein­heitlichen Kom­mu­nika­tion­sraum mit umfassen­dem „com­mon ground“ der Mit­glieder aus­ge­gan­gen wer­den kann. Wed­er kön­nen Geschicht­slehrer in Zukun­ft davon aus­ge­hen, dass alle Schü­lerin­nen und Schüler von zu Hause das gle­iche ter­mi­nol­o­gis­che und konzeptuelle Instru­men­tar­i­um „mit­brin­gen“, noch, dass sie in ihrer nach­schulis­chen Zukun­ft mit dem klas­sis­chen Vok­ab­u­lar und den klas­sis­chen Konzepten der west­lich-europäis­chen oder gar der deutschen Geschichtswis­senschaft auskom­men. Die Forderung nach der Beherrschung der „Meth­o­d­en und Arbeit­stech­niken“ des Fach­es muss also drin­gend ergänzt wer­den um die Forderung nach der Beherrschung erken­nt­nis­the­o­retis­ch­er und fachkon­sti­tu­tiv­er Konzepte und Kat­e­gorien, der Befähi­gung zur Reflex­ion und ggf. Über­set­zung von Fragestel­lun­gen und Erken­nt­nis­prob­le­men aus der Fach- in die ver­schiede­nen Lebenswelt­sprachen der Schü­lerin­nen und Schüler.

Eben­so charak­ter­is­tisch ist die in 7.1.7 for­mulierte Forderung, das „Wis­sen um die his­torische Prä­gung der Gegen­wart“ ver­mit­teln zu kön­nen als Beitrag zur poli­tis­chen Par­tizipa­tions­fähigkeit. Diese Forderung ist sicher­lich richtig, aber sie hal­biert die Anforderung. Zur Par­tizipa­tions­fähigkeit in unser­er Gesellschaft gehört nicht nur, um ihre „his­torische Prä­gung“ zu wis­sen, son­dern auch die Prä­gung der Geschichts­bilder und der his­torischen Auf­fas­sun­gen durch die gegen­wär­ti­gen Per­spek­tiv­en (im Plur­al) reflek­tieren zu kön­nen. Wenn nicht gar von Schü­lerin­nen und Schülern als zukün­fti­gen Bürg­ern der Gesellschaft, so doch zumin­d­est von den Geschicht­slehrern muss ver­langt wer­den, dass sie auch über die Prä­gung der Geschichte (als mit Sinn verse­hen­er re-kon­stru­iert­er Ver­gan­gen­heit) durch gegen­wär­tige Fra­gen, Sin­nange­bote etc. reflek­tieren kön­nen.

Gle­ich­es gilt für die For­mulierung, die Absol­ven­ten von Lehramtsstu­di­engän­gen müssten „rel­e­vante fach­liche Forschungsergeb­nisse und Diskurse“ (immer­hin) in Gegen­stände his­torischen Ler­nens „umwan­deln“ kön­nen. Das ist sicher­lich eine berechtigte Forderung – aber ohne die kor­re­spondierende Qual­i­fika­tion, auch aus lebensweltlichen und gesellschaftlichen Fragestel­lun­gen his­torische Lernge­gen­stände (bess­er: The­men) konzip­ieren zu kön­nen, und dazu fach­wis­senschaftliche Fragestel­lun­gen, Diskurse und Ergeb­nisse eigen­ständig und dur­chaus auch kri­tisch zu nutzen, bleibt es Ausweis ein­er abbild­di­dak­tis­chen Konzep­tion.

Das diesen Anforderun­gen offenkundig zu Grunde liegende Lernkonzept kann mit „Ler­nen machen“ im Sinne ein­er Über­mit­tlung von Ken­nt­nis­sen, Ein­sicht­en (und wohl auch Werten) an die Rezip­i­en­ten umschrieben wer­den. Es wider­spricht damit mod­er­nen Erken­nt­nis­sen der Lernpsy­cholo­gie, ins­beson­dere zur Aneig­nung, Repräsen­ta­tion und Kon­struk­tion domä­nen­spez­i­fis­chen Wis­sens, demzu­folge Ler­nen ein an Inter­essen und Bedürfnis­sen aus­gerichteter, kom­plex­er Kon­struk­tion­sprozess ist.

Aus spez­i­fisch päd­a­gogis­ch­er Per­spek­tive ist zu bemän­geln, dass den Autoren des Entwurfs die Lern­mo­ti­va­tion der Schü­lerin­nen und Schüler offenkundig nur als Funk­tion des Grund­wis­sens des Lehrers vorstell­bar ist (7.1.8). Schü­lerin­nen und Schüler müssen ihnen zufolge offenkundig zwin­gend extrin­sisch motiviert wer­den und die zen­trale Vari­able dafür ist das ver­füg­bare Grund­wis­sen des Lehrers. Dass hier Ler­nen ten­den­ziell nicht als ein aktiv­er Kon­struk­tion­sprozess von Welt gese­hen und die Rolle des Lehrers weniger als Lern­plan­er und ‑begleit­er ange­se­hen wird, ist deut­lich. Dem Entwurf der Bil­dungs­stan­dards liegt somit offenkundig eine ver­al­tete Lehr-/Lern­the­o­rie zu Grunde.

Unter den Mate­ri­alien und Medi­en, mit denen Absol­ven­ten eines his­torischen Lehramtsstudi­ums umge­hen kön­nen müssen, sind im Entwurf nur „his­torische Quellen“ und „Ergeb­nisse der Forschung“ benan­nt. Abge­se­hen davon, dass von ein­er reflex­iv­en Ver­fü­gung über diese erken­nt­nis­the­o­retis­chen Konzepte keine Rede ist, ist zu kon­sta­tieren, dass offenkundig von einem sehr eingeschränk­ten Gegen­stands­feld his­torischen Denkens als schul- und lern­rel­e­vant aus­ge­gan­gen wird. Pub­lizis­tis­che und poli­tis­che Texte his­torischen Inhalts wer­den hier eben­so wenig erwäh­nt, wie geschicht­skul­turelle (Re-)Präsentationsformen. Let­ztere sollen ausweis­lich der Auflis­tung der Stu­di­en­in­halte in 7.2 (bemerkenswert­er­weise nur im Bere­ich der Didak­tik) zwar the­ma­tisiert wer­den, fach­liche Kom­pe­ten­zan­forderun­gen gener­ieren sich offenkundig daraus für die Autoren der Stan­dards nicht. Wie ste­ht es also mit den Anforderun­gen an zukün­ftige Lehrer wie an zukün­ftige Mit­glieder der Gesellschaft, etwa kom­pe­tent mit Museen umzuge­hen, Prozesse der Muse­al­isierung reflek­tieren zu kön­nen, alte und neue For­men öffentlich­er Geschicht­spräsen­ta­tion reflek­tieren und nutzen zu kön­nen?

Die Anforderun­gen in 7.1 sind immer­hin weit­ge­hend kom­pe­ten­zori­en­tierte, d.h. pos­i­tiv anschlussfähige Kön­nens- und Ver­fü­gens-For­mulierun­gen, keine defiz­ito­ri­en­tierten Beschrei­bun­gen. Das bleibt aber insofern ohne Bedeu­tung, als dass kein­er­lei Angaben über das Aus­maß der Beherrschung der jew­eili­gen Fähigkeit­en gemacht wer­den, und einige der Anforderun­gen in nicht-oper­a­tional­isiert­er Form for­muliert sind (“ken­nen und erken­nen”).

  1. Anmerkun­gen zu den Stu­di­en­in­hal­ten

Auf den ersten Blick ist pos­i­tiv festzuhal­ten, dass in der Grund­struk­tur (lei­der nicht durchgängig) von einem gemein­samen Kompetenz“profil” der Absol­ven­ten für die unter­schiedlichen Lehrämter (Sek I / Sek II) aus­ge­gan­gen wird, insofern grund­sät­zlich die gle­ichen Stu­di­en­in­halte für alle Lehrämter vorge­se­hen sind, inner­halb der­er eine Abstu­fung der Stu­di­enum­fänge vorge­se­hen ist.

Allerd­ings wird dieser pos­i­tive erste Ein­druck bei näherem Hin­se­hen deut­lich getrübt, denn die konkrete Aus­führung der Stu­di­en­gang­sun­ter­schiede befriedigt nicht, und zwar in mehrfach­er Hin­sicht:

Für die Absol­ven­ten der Sek II-Stu­di­engänge wird in vie­len Bere­ichen lediglich ein “größer­er Ver­tiefungs­grad” vorge­se­hen, ohne dass angegeben würde, in welch­er Hin­sicht hier eine Ver­tiefung möglich oder sin­nvoll ist. Geht es nur um ein “Mehr” an Beispie­len oder konkreten Gegen­stän­den – oder um eine qual­i­ta­tive Verän­derung?

In for­maler Hin­sicht fällt auf, dass hier unter den Stu­di­en­in­hal­ten einige For­mulierun­gen nicht Inhalte benen­nen, son­dern (lei­der unscharf und nicht oper­a­tional­isier­bar for­mulierte) Ziele: “Erfassen von …”. Wichtiger ist allerd­ings, dass der­ar­tige For­mulierun­gen nur für die Sek-II-Studieren­den vorge­se­hen sind. Falls das aus­sagen soll, dass den Sek‑I Studieren­den die in der linken Spalte aufge­führten Inhalte nur im Sinne fer­ti­gen deklar­a­tiv­en Wis­sens präsen­tiert und lediglich ihre Repro­duk­tion erwartet wer­den sollen, woge­gen die Sek-II-Absol­ven­ten eigen­ständi­ge per­for­ma­tive Leis­tun­gen erbrin­gen sollen, ist dem entsch­ieden ent­ge­gen­zutreten.

Wo konkrete Änderun­gen angegeben wer­den, wird das unter III.1 pos­i­tiv erwäh­nte Prinzip durch­brochen, indem doch wieder einzelne Erken­nt­nis­bere­iche nur den Lehrern für die Sekun­darstufe II vor­be­hal­ten wer­den. Das gilt beson­ders für fol­gende Punk­te:

  • “Meth­o­d­en und Ansätze der selbstständige[n] Forschung” gel­ten offenkundig als für Lehrer der Sekun­darstufe I unnötig. Wie ist dieses begrün­det? Ger­ade unter dem Gesicht­spunkt ein­er heutzu­tage allen­thal­ben geforderten Kom­pe­ten­zori­en­tierung und der Aus­rich­tung auf his­torische Erken­nt­nisleis­tun­gen müssen auch die Lehrer der Sekun­darstufe I über grundle­gende Fähigkeit­en eigen­er Forschung ver­fü­gen. Dies ergibt sich zum Einen aus den Auf­gaben im Beruf:
    • In vie­len Lehrplä­nen und Schul­büch­ern ist – sin­nvoller­weise – ger­ade in den Anfangsklassen eine Ein­führun­gen in den Gegen­stand Geschichte vorge­se­hen, die diese Lehrerin­nen und Lehrer durchzuführen haben.
    • Sowohl dabei, aber auch als eigen­ständi­ge Meth­o­d­en und etwa im Rah­men des Geschichtswet­tbe­werbs des Bun­de­spräsi­den­ten ist Pro­jek­tar­beit im Sinne ein­er ele­men­tarisierten eige­nen Forschungsar­beit der Schü­lerin­nen und Schüler gefordert. Hier­für müssen ger­ade auch Sek-I-Lehrer aus­ge­bildet wer­den.
  • “The­o­rien des his­torischen Gedächt­niss­es” soll­ten eben­falls nicht nur den Sek-II-Lehrern ver­mit­telt und mit ihnen disku­tiert wer­den. Dies würde bedeuten, dass ein wesentlich­er Teil der Lehrkräfte, und mit ihnen die große Mehrheit der Schü­lerin­nen und Schüler, mit diesem in den let­zten Jahren ver­stärkt öffentlich disku­tierten The­men­bere­ich, der ger­ade auch als Gegen­stand der Fach­wis­senschaft etabliert ist und der Geschicht­skul­tur zuzurech­nen ist, nicht kat­e­go­r­i­al befasst wer­den.

Eben­falls unver­ständlich ist, warum nur Sek.-II-Lehrer “Kon­ti­nu­itäten und Diskon­ti­nu­itäten” erfassen kön­nen sollen (dies bet­rifft alle Epochen). Beim his­torischen Denken geht es immer und kon­sti­tu­tiv darum, wahrgenommene Verän­derun­gen von (Lebens-)Verhältnissen im Zeitablauf erk­lär­bar zu machen, indem eine „Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung“ hergestellt wird, d.h. um die Ver­ar­beitung zeitlich­er Kontin­genz. Dass die Fähigkeit, dieses selb­st reflek­tiert zu vol­lziehen, nur den Absol­ven­ten des höheren Lehramts ver­mit­telt und abver­langt wer­den soll, ist schlech­ter­d­ings inakzept­abel. Lehrerin­nen und Lehrer, die Ler­nende bei der Entwick­lung ihrer eige­nen Fähigkeit zu his­torischem Denken helfen sollen, müssen diese Fähigkeit alle in beson­der­er Aus­prä­gung besitzen. Ent­ge­gen der Ten­denz in der Vor­lage ist ggf. sog­ar darüber nachzu­denken, inwiefern von den Sek-I-Lehrerin­nen und Lehrern ein höheres, d.h. ela­bori­ert­eres Niveau dieser Kom­pe­tenz ver­langt wer­den soll, näm­lich eines, welch­es kon­sti­tu­tiv die Fähigkeit zu konzeptueller und begrif­flich­er Ele­men­tarisierung und zur Kon­struk­tion von Beispie­len bein­hal­tet, die auch auf bil­dungs­fernere und jün­gere, d.h. weniger „fort­geschrit­tene“ Schülern zugeschnit­ten sind. Ins­ge­samt zeigt sich, dass das gewählte Kri­teri­um der Abgren­zung der Stu­di­enum­fänge wenig sin­nvoll ist.

Die Aufzäh­lung der Stu­di­en­in­halte ist auch hin­sichtlich der For­mulierun­gen äußerst dis­parat. Zum Teil wer­den schlicht Gegen­stände im Sinne ein­deutig begren­zter Ereig­nis- (“Formierung Europas”, “Entste­hung der Vere­inigten Staat­en von Ameri­ka”) oder Struk­turkom­plexe (“Staat und Kirche”) for­muliert und erweck­en den Ein­druck von Über­schriften zu fest­ste­hen­den Wis­sens­bestän­den, die nur zu ver­mit­teln bzw. zu erwer­ben, nicht aber kat­e­go­r­i­al und hin­sichtlich der Kon­sti­tu­tion dieses Wis­sens zu reflek­tieren sind. Dies bet­rifft beson­ders den Bere­ich der Alten Geschichte, aber auch einzelne Inhalte im Bere­ich der Neuzeit („Entste­hung der Vere­inigten Staat­en von Ameri­ka; Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion“). Andere Inhalte sind eher kat­e­go­r­i­al gefasst (“Krieg, Kon­flikt und Frieden”). Sie kön­nen als Über­schriften zu längss­chnit­tar­ti­gen his­torischen Prob­lema­tisierun­gen („Verän­derun­gen von …”) oder aber zu erken­nt­nis­the­o­retisch fundierten Reflex­ion­snotwendigkeit­en (vor allem hin­sichtlich der Pas­sung heutiger Konzepte auf zeit­genös­sis­che Denk- und Hand­lungsweisen) gele­sen wer­den. Let­zteres ist der über­legene Zugang, wenn es um die (Aus-)Bildung von Lehrern geht, d.h. von Organ­isatoren his­torisch­er Lern­prozesse, und nicht von Ver­mit­tlern fest­ste­hen­der Wis­sens­bestände.

Die tabel­lar­ische Form der Auflis­tung der Stu­di­en­in­halte ver­hin­dert zwar kein prob­le­mori­en­tiertes und etwa längss­chnit­tar­tige Ver­gle­iche kon­stru­ieren­des Studi­um – ein solch­es wird bei intel­li­gen­ter Nutzung der “epochenüber­greifend­en The­men” und entsprechen­dem Ange­bot vielle­icht sog­ar ermöglicht – doch es wird an kein­er Stelle eine der­ar­tige Prob­le­mori­en­tierung vorge­se­hen. Die For­mulierung ein­er abgeschlosse­nen Liste spez­i­fis­ch­er “epochenüber­greifende The­men” lässt sog­ar befürcht­en, andere epochenüber­greifende Fragestel­lun­gen seien gar nicht erwün­scht.

Ger­ade angesichts der zunehmenden Het­ero­gen­ität der Schüler­schaft und der Notwendigkeit der Her­stel­lung ein­er Kom­pat­i­bil­ität (nicht: Iden­tität) der his­torischen Denkweisen der Schü­lerin­nen und Schüler untere­inan­der wie mit ihren Eltern­häusern und anderen gesellschaftlichen Grup­pen, ist die trotz aller struk­turgeschichtlichen Prä­gung verbleibende eurozen­trische Prä­gung zu bedauern. In dieser Hin­sicht ver­langt der vor­liegende Entwurf von den zukün­fti­gen Lehrern kon­sti­tu­tiv weniger als die gülti­gen „ein­heitlichen Prü­fungsan­forderun­gen für die Abitur­prü­fung“ (EPA 2005) von den Schülern – wenn auch ‘nach Möglichkeit’ und unter dem Vor­be­halt län­der­spez­i­fis­ch­er Regelun­gen –, denen die Behand­lung eines außereu­ropäis­chen Kul­tur­raums abver­langt wird.6

Aus dem gle­ichen Gesicht­spunkt her­aus ist das Fehlen jeglich­er Verpflich­tung auf irgen­deine Beschäf­ti­gung mit gesellschaftlich­er Vielfalt (soziale, kul­turelle, sprach­liche, geschlechtliche Het­ero­gen­ität sowohl in der Geschichte als auch in ihrer Bedeu­tung für his­torisches Ler­nen) eigentlich prob­lema­tisch.7

In dieser Hin­sicht ist das Fehlen jeglich­er Forderung, die The­o­rien, Ansätze, Frage- und und Forschungskonzep­tio­nen des Fach­es selb­st zum Gegen­stand zu machen, ein weit­er­er Ausweis eines äußerst prob­lema­tis­chen Ver­ständ­niss­es von Fach und fach­lichem schulis­chen Ler­nen. Nicht nur sollen offenkundig für Schule die Ergeb­nisse der fach­lichen Forschung unab­hängig von den Prämis­sen, Fragestel­lun­gen, method­is­chen Konzep­tio­nen ihrer Gewin­nung als qua­si objek­tive und unbe­frag­bare Wis­sens­bestände gel­ten, für zukün­ftige Lehrerin­nen und Lehrer scheint sog­ar die Fähigkeit, diese method­is­chen und konzep­tionellen Voraus­set­zun­gen wis­senschaftlich gewonnenen his­torischen Wis­sens zu reflek­tieren entwed­er nicht für nötig befun­den zu wer­den. Es fehlt also sowohl unter den Kom­pe­ten­zen wie unter den Stu­di­en­in­hal­ten der wichtige Hin­weis auf die the­o­retis­chen Grund­la­gen des Fach­es und seine Struk­turierung, auf die Notwendigkeit ein­er Beschäf­ti­gung mit Sek­toren, Ansätzen, The­o­rien und „Schulen“ und die Fähigkeit, dieses Wis­sen bei der Reflex­ion his­torisch­er Ken­nt­nisse zu nutzen.

Ins­ge­samt ist die Aufzäh­lung der Stu­di­en­in­halte noch viel zu pos­i­tivis­tisch gedacht. Dass und wie diese his­torischen Gegen­stände zu The­men his­torischen Denkens wer­den, auf Grund welch­er gegen­wär­tiger Prob­lem­lage und Inter­essen sie für die Schü­lerin­nen und Schüler ori­en­tierungsrel­e­vant wer­den, und mit welchem didak­tisch informiertem Blick­winkel sie daher für Lehramt­san­wärter zu studieren wären, wird nicht deut­lich.

Die Stu­di­en­in­halte zum The­men­bere­ich “Geschichts­di­dak­tik” sind ihrer­seits der mod­er­nen Geschichts­di­dak­tik insofern nicht angemessen, als sie offenkundig grundle­gend von Prozessen der Ver- oder gar Über­mit­tlung fest­ste­hen­der Wis­sens- und Deu­tungs­bestände an die Schü­lerin­nen und Schüler aus­ge­hen, und somit einem ver­al­teten Lern­be­griff fol­gen. Sowohl aus der erziehungswis­senschaftlichen wie auch aus der geschichts­di­dak­tis­chen und ‑the­o­retis­chen Debat­te der let­zten Jahre müsste die Kon­se­quenz gezo­gen wer­den, dass zwar Geschichtswis­sen ver­mit­telt wer­den kann, dieses aber solange afunk­tion­al bleibt, wie es deklar­a­tives Wis­sen bleibt; Geschichts­be­wusst­sein aber im Sinne eines Kom­plex­es von Wahrnehmungen, Deu­tun­gen und Erwartun­gen, von Ein­sicht­en und Fähigkeit­en aber kann – ent­ge­gen der For­mulierung im Entwurf – nicht “ver­mit­telt” wer­den, son­dern muss vom einzel­nen Ler­nen­den aktiv aufge­baut, kon­stru­iert wer­den. Ein der­ar­tiger Lern­be­griff ver­langt aber von den Lehrkräften andere Wis­sens­bestände und Fähigkeit­en als nur die Ken­nt­nis effek­tiv­er Ver­mit­tlungsstrate­gien.

Die vor­liegende Aufteilung der Stu­di­en­in­halte verken­nt oder verdeckt somit, dass didak­tis­che Kom­pe­tenz mehr umfasst als die Fähigkeit, Lern­prozesse zu pla­nen, durchzuführen und zu analysieren, son­dern dass sie grundle­gende Fähigkeit­en der Reflex­ion über die Funk­tion und die Möglichkeit­en his­torischen Denkens und Erken­nens umfasst. Neben den in der Vor­lage unter „Geschichts­di­dak­tik“ aufge­führten Stu­di­en­in­hal­ten müsste daher – Fach­wis­senschaft sowie Didak­tik umgreifend bzw. miteinan­der verbindend – die Anforderung aufge­führt wer­den, dass die Studieren­den über belast­bare Konzepte und Begriffe zum Gegen­stand „Geschichte“ und sein­er indi­vidu­ellen und kollek­tiv­en Funk­tion, zu erken­nt­nis­the­o­retis­chen Prob­le­men ver­fü­gen sollen, speziell aber zum Konzept “Geschichts­be­wusst­sein”, zum Nar­ra­tiv­ität­skonzept, zu Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens (Kom­pe­tenz­mod­elle mit Bere­ichen und Niveaus), zur Diag­nos­tik his­torisch­er Kom­pe­ten­zen und Fähigkeit­en.

Auf der anderen Seite erscheint die For­mulierung „Prozesse und Medi­en der Ver­mit­tlung von Geschichtswis­sen und Geschichts­be­wusst­sein“ zu all­ge­mein. Hier wären auch in prag­ma­tis­ch­er Hin­sicht konkretere For­mulierun­gen wün­schenswert, wie etwa „Meth­o­d­en und Medi­en insti­tu­tionellen his­torischen Ler­nens“, aber auch – dieser Aspekt fehlt eben­falls – „Konzepte und Meth­o­d­en der Diag­nos­tik his­torisch­er Kom­pe­tenz und der Leis­tungsüber­prü­fung“ und ähn­liche For­mulierun­gen.

  1. Alter­na­tiv­for­mulierun­gen

Im Rah­men dieses Kom­men­tars kann und soll kein voll­ständi­ger Alter­na­tiven­twurf geliefert wer­den. Die fol­gen­den For­mulierun­gen greifen auch (noch) nicht die Sprach­form und das tabel­lar­ische Lay­out der fächerüber­greifend vere­in­heitlichen Vor­lage auf. Sie streben keine Voll­ständigkeit an (sind an vie­len Stellen auch noch weit­er auszud­if­feren­zieren), son­dern sollen an eini­gen weni­gen Beispie­len die Rich­tung aufzeigen, in der unseres Eracht­ens bei ein­er Über­ar­beitung der Vor­lage zu denken ist. Auch dies kön­nen nur erste Anre­gun­gen für eine bre­it­ere Diskus­sion sein.

Fach­spez­i­fis­che Kom­pe­ten­zen

Die Stu­di­en­ab­sol­ventin­nen und ‑absol­ven­ten der ersten Phase eines Lehramtsstu­di­en­gangs mit dem Fach Geschichte

  • ver­fü­gen über grundle­gende Kom­pe­ten­zen des his­torischen Denkens auf ela­bori­ertem Niveau,8 d.h.,
    • sie sind in der Lage, Fra­gen an Ver­gan­gen­heit und Geschichte zu for­mulieren – u.a. aus gegen­wär­ti­gen eige­nen und frem­den (gesellschaftliche) Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen und Prob­lem­la­gen her­aus – und dabei gesellschaftlich anschlussfähige Konzepte und Begriffe zu benutzen, deren Exten­sion und Inten­sion sowie poli­tis­che Bedeu­tung sie kri­tisch reflek­tieren kön­nen;
    • sie kön­nen grund­sät­zlich den Prozess der fach­wis­senschaftlichen Erstel­lung his­torischen Wis­sens skizzieren und nachvol­lziehen, an begren­zten aus­gewählten Beispie­len auch selb­st durch­führen, und die Ergeb­nisse der­ar­tiger Forschungsar­beit hin­sichtlich ihrer Tragfähigkeit und gesellschaftlichen Rel­e­vanz reflek­tieren.
    • sie kön­nen wesentliche bei der his­torischen Forschungsar­beit ver­wen­dete Meth­o­d­en und Arbeit­stech­niken sowie die ihnen zu Grunde liegen­den erken­nt­nis­the­o­retis­chen Prämis­sen erläutern und par­tiell selb­st anwen­den sowie reflek­tieren.
    • sie sind in der Lage, ihnen und den Schü­lerin­nen und Schülern in außer­schulis­chen All­t­ag wie in der Schule begeg­nende his­torische Aus­sagen und Darstel­lun­gen unter Rück­griff auf einge­führte Ein­teilun­gen (etwa nach Gat­tun­gen, Sinnbil­dungsstruk­turen, Triftigkeit­skri­te­rien usw.) zu analysieren (u.a. auf ihre jew­eili­gen Entste­hungs­be­din­gun­gen, Kom­mu­nika­tion­slogiken und ‑absicht­en) und ihren Gegen­warts­bezug selb­st­ständig zu for­mulieren.
    • sie sind in der Lage, in der eige­nen Gesellschaft und in wesentlichen Teilge­sellschaften (Sub­kul­turen) ver­wen­dete Konzepte zur Struk­turierung und Kom­mu­nika­tion his­torischen Wis­sens kor­rekt anzuwen­den und kri­tisch zu reflek­tieren.
  • ver­fü­gen über grundle­gen­des Wis­sen über und mehrere wis­senschaftliche und gesellschaftlich wirk­same The­o­rien zu Funk­tio­nen und Ver­wen­dungsweisen his­torischen Wis­sens in der Gesellschaft. Sie ver­fü­gen über einen reflek­tierten Begriff his­torisch­er Bil­dung resp. des Bil­dungs­beitrages des Fach­es Geschichte,
  • ver­fü­gen über das in der nar­ra­tivis­tis­chen Geschicht­s­the­o­rie zen­trale Konzept der Her­stel­lung von Vorstel­lun­gen über den Zusam­men­hang zwis­chen unter­schiedlichen Zeit­en,
  • ken­nen Konzepte der Her­stel­lung sozialer Kohärenz und Iden­tität durch Her­stel­lung gemein­samer Geschicht­sauf­fas­sun­gen,
  • kön­nen ver­gan­gene und aktuelle Diskus­sio­nen und Bes­tim­mungen über den Bil­dungswert des Fach­es sowie Ziele und Inhalte his­torischen Ler­nens mit- und nachvol­lziehen und ein eigenes Urteil zu diesen Fra­gen begrün­den.
  • ver­fü­gen über einen wis­senschaftlich fundierten, reflek­tierten und dif­feren­zierten Begriff der Gegen­stände „Geschichte“, „Ver­gan­gen­heit“ und „His­torisches Denken“;
  • ver­fü­gen über wis­senschaftlich fundierte Konzepte zur Beschrei­bung und Kat­e­gorisierung men­schlich­er Lern­prozesse und ihrer Bedin­gun­gen und For­men, d.h. sie
    • ver­fü­gen über ein Konzept der Unter­schei­dung unter­schiedlich­er Ken­nt­nis- und Fähigkeitsstände (bzw. „Kom­pe­ten­zniveaus“);
    • sind in der Lage, Ver­fahren der Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik (Fest­stel­lung der Ver­fü­gung über bes­timmte Niveaus konkreter Kom­pe­ten­zen) und der Leis­tungsmes­sung begrün­det für spez­i­fis­che Zwecke auszuwählen und auf die jew­eilige Lern­gruppe und den Gegen­stand hin auszuar­beit­en;
    • gegebene his­torische Gegen­stände unter Rück­griff auf anerkan­nte Konzepte und auf eigene Beurteilun­gen der Kom­pe­ten­zniveaus der Schü­lerin­nen und Schüler didak­tisch analysieren,
    • zu gegebe­nen oder selb­st diag­nos­tizierten Lern­notwendigkeit­en und ‑bedürfnis­sen his­torische Gegen­stände auswählen und didak­tisch-method­isch struk­turi­eren;
    • Die Absol­ventin­nen und Absol­ven­ten ver­fü­gen über die in der Gesellschaft wie in der Fach­wis­senschaft ein­schlägi­gen und ver­bre­it­eten Struk­turierungs- und Gegen­stands­be­griffe und kön­nen diese zur eigen­ständi­gen Erweiterung ihres eige­nen his­torischen Fach­wis­sens nutzen.
    • Sie sind in der Lage, die in Fach­wis­senschaft wie außer­wis­senschaftlich ver­bre­it­eten Medi­en his­torisch­er Kom­mu­nika­tion kri­tisch zu nutzen.
    • ver­fü­gen über mehrere the­o­retisch abgesicherte Lern­be­griffe (etwa: Ler­nen als Infor­ma­tion­saneig­nung, Nachah­mungsler­nen, Ler­nen als Ver­hal­tensän­derung; Ler­nen als aktiv­er Auf­bau sinnhafter Vorstel­lun­gen über Wirk­lichkeit; …) und sind in der Lage, mit ihrer Hil­fe his­torisches Ler­nen zu pla­nen und zu analysieren;
    • ver­fü­gen über wis­senschaftlich fundiertes the­o­retis­ches und empirisches Wis­sen über For­men his­torischen Denkens und über die Fähigkeit, Niveaus his­torisch­er Denk­fähigkeit­en bei Ler­nen­den unter Rück­griff auf wis­senschaftliche Konzepte zu diag­nos­tizieren, d.h. sie
    • ver­fü­gen über die Fähigkeit, gesellschaftliche Bedin­gun­gen insti­tu­tion­al­isiert­er wie informeller Prozesse his­torischen Ler­nens zu analysieren und auf ihrer Basis konkrete Lern­prozesse zu pla­nen; d.h., sie kön­nen

Stu­di­en­in­halte

Ver­fü­gen über

  • Epis­te­mol­o­gis­che und gegen­standsstruk­turi­erende Konzepte, z.B.
    • ein grundle­gen­des Ver­ständ­nis von Geschichte als eines nar­ra­tiv ver­fassten Wis­sens über Ver­gan­ge­nes, das (u.a.) zur Ori­en­tierung in der Gegen­wart und Zukun­ft dient
    • „Quelle“, „Darstel­lung“, „Tra­di­tion“, „Über­rest“, „Doku­ment“, „Mon­u­ment“
    • ein reflek­tiertes Konzept spez­i­fisch his­torisch­er Objek­tiv­ität und ihrer Sicherung (Wahrheit, Objek­tiv­ität, Triftigkeit­en)
    • Medi­en und Gat­tun­gen
    • Peri­o­disierun­gen, Epoch­enein­teilun­gen
    • einen wis­senschaftlich fundierten Überblick über Sek­toren und Ansätze der Geschichtswis­senschaft samt der Fähigkeit, ihre jew­eili­gen Prämis­sen und Erken­nt­nis­möglichkeit­en zu reflek­tieren und auf eigene Fragestel­lun­gen zu beziehen.
  • Erken­nt­nis­the­o­rie, Meth­o­d­en und Arbeitsweisen
    • Re-Kon­struk­tion his­torisch­er Zusam­men­hänge auf der Basis eigen­er quel­lengestützter Forschung an begren­zten Fachge­bi­eten
    • De-Kon­struk­tion his­torisch­er Darstel­lun­gen und Argu­men­ta­tio­nen zu bre­it­eren The­men­spek­tren
  • Ori­en­tierungswis­sen
    • Ken­nt­nis mehrerer gängiger Peri­o­disierun­gen der europäis­chen Geschichte (incl. Kun­st­geschichte und geschicht­skul­turell ver­wen­de­ter) samt den ihnen zu Grunde liegen­den Kri­te­rien und Per­spek­tiv­en und ihren Prob­le­men.
    • Ken­nt­nis der wichtig­sten Charak­ter­is­ti­ka der durch der­ar­tige Peri­o­disierun­gen kon­sti­tu­ierten Epochen in jew­eils mehreren Sek­toren
    • Ken­nt­nis der wesentlichen Sek­toren und Teild­iszi­plinen der aktuellen Geschichtswis­senschaft samt ihren Prämis­sen und Fragestel­lun­gen;
    • Ken­nt­nis der wichtig­sten For­men und Prozesse his­torisch­er Über­liefer­ung und Tradierung (wis­senschaftlich wie erin­nerungs- und geschicht­skul­turell) samt ihrer Charak­ter­is­tiken und Wirkungsweisen.

Lit­er­atur

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.

Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203.

Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.

Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2).

Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).

Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.

Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20.

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.

Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203.

Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.

Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2).

Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).

Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.

Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20.

1Ad-hoc-Arbeits­gruppe „Inhaltliche Anforderun­gen“ der KMK (17.06.2008): Län­derge­mein­same inhaltliche Anforderun­gen für die Fach­wis­senschaften und Fach­di­dak­tiken in der Lehrerin­nen- und Lehrerbil­dung; Darin. Kap.7: Funke, Peter; Schn­abel-Schüle, Hel­ga; u. Mitwirkung v. Schöne­mann, Bernd: „Geschichte“ (Kap. 7) (S. 20/21).

2Der Begriff beze­ich­net üblicher­weise die bei konkreten Indi­viduen vorfind­liche Kom­bi­na­tion von Aus­prä­gun­gen ver­schieden­er Kom­pe­tenzbere­iche auf der Basis eines aus­gear­beit­eten Kom­pe­tenz­mod­ells, welch­es ver­schiedene Kom­pe­tenzbere­iche oder auch einzelne Kom­pe­ten­zen und ver­schiedene mögliche Niveaus (Aus­prä­gun­gen) dieser Kom­pe­ten­zen ausweist; vgl. Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203.Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203; Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.Ders. (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.

3Zulet­zt dezi­diert Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.; vgl. dazu Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20.Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en. 1. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20, hier S. 15f.

4Diesen engen und die Exis­tenz der Diszi­plin begrün­den­den Bezug auf das Schul­fach hat die Geschichts­di­dak­tik zu Recht seit mehreren Jahrzehn­ten über­wun­den. Ihr Objekt ist nicht (allein) das Ler­nen im Fach Geschichte in der Schule, son­dern der indi­vidu­elle und gesellschaftliche Umgang mit Geschichte, bei dem das schulis­che Geschicht­sler­nen allerd­ings immer noch eine her­aus­ra­gende, weil staatlich insti­tu­tion­al­isierte und mit einem Ler­nanspruch ver­bun­dene Ver­anstal­tung ist.

5In diesem Sinne ist eine Unter­schei­dung zwis­chen schulis­chem „Fach“ und „Domäne“ (his­torisches Denken) vorzuziehen, so dass sich die fach­liche und didak­tis­che Aus­bil­dung auf die Domäne bezieht, um zur Pla­nung domä­nen­spez­i­fis­ch­er Lern­prozesse auch in unter­schiedlichen Fächerkon­stel­la­tio­nen (Geschichte, Geschichte/Politik, Gemein­schaft­skunde etc.) zu befähi­gen.

6Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005), S. 4.

7Ver­wiesen sei hier darauf, dass etwa in Ham­burg die Beschäf­ti­gung mit Het­ero­gen­ität (Glob­ales Ler­nen, Interkul­turelles Ler­nen, Sex­u­alerziehung) als „Auf­gabenge­bi­et“ allen Fäch­ern in der Schule aufgegeben (Vgl. Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>) und fol­gerichtig in Form von „Umgang mit kul­tureller und sozialer Het­ero­gen­ität“ als „pri­or­itäres [Querschnitts-]Thema“ in der Lehrerbil­dung aller Fäch­er sowohl in den Fach­wis­senschaften als auch der Erziehungswis­senschaft und den Didak­tiken zu behan­deln ist (Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>, S. 2, 4ff). Dass „Ungle­ich­heit­en“ auch in der Fach­wis­senschaft eine Rolle spie­len, verdeut­licht (hof­fentlich) der diesjährige His­torik­ertag.

8Hier wird aus prag­ma­tis­chen Grün­den die Ter­mi­nolo­gie eines (unseres eige­nen) Kom­pe­tenz­mod­ells zu Grunde gelegt; dies soll keine Fes­tle­gung bedeuten; vielmehr muss es zu den (allerd­ings an ander­er Stelle aufzulis­ten­den) Kom­pe­ten­zen der zukün­fti­gen Geschicht­slehrerin­nen und ‑lehrer gehören, die ver­schiede­nen Kom­pe­tenz­mod­elle und The­o­rien his­torischen Denkens zu ver­gle­ichen, ihre Über­schnei­dun­gen und Spez­i­fi­ka zu reflek­tieren und für das eigene geschichts­di­dak­tis­che Denken nutzbar zu machen. Allerd­ings ist zu beacht­en, dass die Kom­pe­tenz­mod­elle zur zeit nur par­tiell ineinan­der über­führbar sind und ihnen eben­falls dur­chaus par­tiell unter­schiedliche Vorstel­lun­gen his­torischen Ler­nens zu Grunde liegen. Vgl. zu unserem Kom­pe­tenz­mod­ell Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2).Körber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2), darin auch ein Überblick über weit­ere Kom­pe­tenz­mod­elle der Geschichts­di­dak­tik. Der Tagungs­band der Zwei­jahresta­gung 2007 der Kon­ferenz für Geschichts­di­dak­tik wird eben­falls einige der gängi­gen Kom­pe­tenz­mod­elle in der Anwen­dung auf das Arbeits­feld des his­torischen Ler­nens im Muse­um vorstellen.