Neuer Beitrag zu Historischem Denken und Historischen Computerspielen

Kör­ber, Andreas (2018): “Geschichte – Spie­len – Denken. Kontin­gen­zver­schiebun­gen und zwei­seit­ige Triftigkeit­en”. In: Medi­en­Päd­a­gogik. Zeitschrift für The­o­rie und Prax­is der Medi­en­bil­dung. DOI: http://dx.doi.org/10.21240/mpaed/00/2018.04.04.X. Online ver­füg­bar unter http://www.medienpaed.com/article/view/602.

Ein neuer Beitrag zu his­torischen Denken und His­torischen Com­put­er­spie­len ist nun erschienen:

Kör­ber, Andreas (2018): “Geschichte – Spie­len – Denken. Kontin­gen­zver­schiebun­gen und zwei­seit­ige Triftigkeit­en”. In: Medi­en­Päd­a­gogik. Zeitschrift für The­o­rie und Prax­is der Medi­en­bil­dung. DOI: http://dx.doi.org/10.21240/mpaed/00/2018.04.04.X. Online ver­füg­bar unter http://www.medienpaed.com/article/view/602.

Konzeptfehler, Unkenntnis und unqualifizierte, abwertende Anwürfe

Aus ein­er Mail, die mich vor eini­gen Tagen erre­ichte:

“Sehr geehrter Herr Prof. Kör­ber,

ist Ihnen eigentlich klar, dass der (nicht immer unberechtigte) Zeitvertreib “Nazi-Jagd” aus­fall­en muss, wenn — wie Sie irriger­weise ver­muten — die “Ver­gan­gen­heit” gar nicht mehr rekon­stru­ier­bar ist?

Sowohl Ort­mey­er als auch de Lorent gehen ja — dur­chaus zu Recht — davon aus, dass es eine his­torische Wahrheit gibt, die sich erken­nen lässt und aus der dann Kon­se­quen­zen zu ziehen sind. Diesen Diskus­sio­nen entziehen Sie mit Ihrem naiv­en Sub­jek­tivis­mus den Boden — so wie Sie Trump und auch Fred Leuchter den Boden bere­it­en.

Let­zten Endes alles eine Frage fehlen­der Philoso­phieken­nt­nisse. Spöt­ter wür­den jet­zt sagen: “Stinkaffe muss ster­ben, damit Sie denken kön­nen.” Ich aber sage: “Sie müssten weg, damit Ort­mey­er und de Lorent stre­it­en kön­nen.”

Vielle­icht zeigt Ihnen all das, wie irra­tional und destruk­tiv dieser naive Dosen­sub­jek­tivis­mus nun ein­mal ist.”

Auf die bekan­nt-bemüht eigen­willige Bil­dung unschar­fer, belei­di­gen­der statt inhaltlich polemis­ch­er Begriffe (“Stinkaffe”, “Dosen­sub­jek­tivis­mus”) will ich gar nicht weit­er einge­hen. Eine Richtig­stel­lung lohnen jedoch ein paar andere Punk­te:

  1. Ich kann mir beim besten Willen nicht vorstellen, dass so aus­gewiesene Kol­le­gen wie Ben­jamin Ort­mey­er und Peter deLorent sich von mein­er Exis­tenz, Anwe­sen­heit oder son­st irgend­wie am “stre­it­en” hin­dern lassen wür­den. Auch ist mir nicht bekan­nt, dass sich je ein­er von ihnen über etwas in dieser Hin­sicht beschw­ert hätte.
  2. Etwas ern­sthafter: “Nazi-Jagd” ist wed­er all­ge­mein noch für die bei­den Kol­le­gen (oder jew­eils einen von ihnen) ein “Zeitvertreib”, noch ist das was sie tun, näm­lich die kri­tis­che Auseinan­der­set­zung mit der his­torischen Dimen­sion der Diszi­plin, den bei der “Ent­naz­i­fizierung” unab­sichtlich oder oft auch absichtlich überse­henen, ver­tuscht­en etc. Belas­tun­gen von im Bil­dungswe­sen (oder son­st in der Öffentlichkeit) agieren­den Per­so­n­en, als “Zeitvertreib” zu diskred­i­tieren — da hil­ft auch die halb­herzige Klam­mer­notiz (“nicht immer unberechtigt”) nicht.
  3. Es ist offenkundig, dass Sie wed­er Ben­jamin Ort­mey­ers noch Peter deLorents Bestre­bun­gen ernst zu nehmen gewil­lt sind.
  4. Indem Sie aber fordern, dass ich “weg” müsste, damit sie weit­er machen kön­nen mit dem von ihnen verächtlich gemacht­en Tun, schwin­gen Sie sich selb­st zu einem Möchte­gern-total­itären Bes­tim­mer darüber auf, was sein darf, und was nicht. Auseinan­der­set­zung in der Sache ist das nicht.
  5. Ander­er­seits ist deut­lich, dass bei­des, die unqual­i­fizierten Schlussfol­gerun­gen ad per­son­am und die salop­pen Bezüge auf einen Stre­it (? — ist es nicht eher eine Kon­tro­verse?), an der ich gar nicht teilgenom­men habe, nur Anlass oder gar Vor­wand ist, um eine triv­ialob­jek­tivis­tis­che Posi­tion zu bekräfti­gen und von dieser aus jegliche kon­struk­tivis­tis­che Erken­nt­nis­the­o­rie des His­torischen zu diskred­i­tieren.
    Allein — der implizite Vor­wurf beruht auf fun­da­men­tal­en Missver­ständ­nis­sen der The­o­rie und falschen (oder nicht-)Lesungen: Dass ich der Auf­fas­sung wäre, die Ver­gan­gen­heit, sei “gar nicht mehr mehr rekon­stru­ier­bar” ist  falsch. Um das hier nicht zu ein­er neuer­lichen The­o­riedar­legung ausarten zu lassen, nur in Kürze:
    1. Nir­gends in meinen Tex­ten wird das Konzept ein­er Re-Kon­struk­tion der Ver­gan­gen­heit abgelehnt — das von mir mit erstellte FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell His­torischen Denkens weist ja als ein­er der bei­den Grun­d­op­er­a­tio­nen dieses Denkens die “(Re-)Konstruktion” aus.
    2. Zunächst: Was Sie oben mit dem landläu­fi­gen und auch fach­lich genutzten Begriff “die Ver­gan­gen­heit” meinen, ist damit eigentlich schlecht beze­ich­net: es geht Ihnen um “die ver­gan­gene Wirk­lichkeit”. Der Ter­mi­nus “Ver­gan­gen­heit”  beze­ich­net ja recht eigentlich nur deren Eigen­schaft, ger­ade nicht mehr exis­tent zu sein und deswe­gen nicht unab­hängig von Re-Kon­struk­tion­sprozessen erkennbar.
    3. Was allerd­ings ein erken­nt­nis­the­o­retis­ch­er Irrtum ist, ist der Glaube, das Ergeb­nis von Re-Kon­struk­tion wäre “die Ver­gan­gen­heit” oder eben bess­er: die ver­gan­gene Wirk­lichkeit selb­st.
    4. Re-Kon­struk­tion ist immer
      • selek­tiv: Das gesamte Ver­gan­gene, — also das, was Sie mit “Ver­gan­gen­heit” beze­ich­nen — nützte uns nichts, selb­st wenn es keinen Ver­lust an Quellen gäbe. Es ori­en­tierte uns so schlecht wie eine Land­karte im Maßstab 1:1 — so Dan­to)
      • par­tiku­lar: wir inter­essieren uns für Auss­chnitte der Ver­gan­gen­heit­en. Uns für alles mehr als nur nominell zu inter­essieren, kann nur auf Ver­wirrung beruhen, die Ver­fol­gung entsprechen­der Inter­essen nur zu ihrer Fort­set­zung und/oder Steigerung führen.
      • per­spek­tivisch: Wie re-kon­stru­ieren unter ein­er bes­timmten Fragestel­lung, mit einem Inter­esse an Zusam­men­hän­gen, die den Zeitgenossen der betra­chteten Zeit­en nicht bekan­nt gewe­sen sein müssen, oft nicht ein­mal bekan­nt gewe­sen sein kon­nten, oft auch, weil sie erst mit Späterem einen “Zusam­men­hang” ergeben)
      • und somit fun­da­men­tal von den Inter­essen, Fra­gen, Konzepten, Werten usw. des His­torisch Denk­enden bee­in­flusst.

      Das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­tion ist Geschichte, nicht Ver­gan­gen­heit (was auch insofern stimmt, dass die Geschichte eben nicht ver­gan­gen ist, ihr also die Qual­ität der “Ver­gan­gen­heit” gar nicht eignet — das geschieht erst später).

    5. Gle­ichzeit­ig gilt aber auch, dass solch­es Re-Kon­stru­ieren nicht ohne die Voraus­set­zung von tat­säch­lichem Ver­gan­genem funk­tion­iert, d.h. von der Voraus­set­zung der Tat­säch­lichkeit von Ge- und Begeben­heit­en in früheren Zeit­en, denen nun die Eigen­schaft des Ver­gan­gen-Seins eignet. Re-Kon­struk­tion von Geschichte unter­schei­det sich somit — ganz ähn­lich wie bei Aris­tote­les die His­to­rie von der Poet­ik — sie will näm­lich etwas aus­sagen, dessen Gel­tung und Ori­en­tierungs­fähigkeit kon­sti­tu­tiv davon abhän­gen, dass diese Aus­sagen nicht über etwas fik­tives, Beliebiges gemacht wer­den. Die Tat­säch­lichkeit des Ver­gan­ge­nes ist näm­lich unab­d­ing­bar­er Bestandteil unser­er zeitlichen Ori­en­tierungs­bedürfnisse, der Inter­essen und somit der Fra­gen. Wer his­torisch fragt, fragt nach Aus­sagen über ein Ver­gan­ge­nes, das eben nicht ein­fach aus­gedacht ist. Wer auf solche Bedürfnisse und Fra­gen antwortet (näm­lich re-kon­stru­iert his­torisch nar­ra­tiv) sagt somit etwas über tat­säch­lich­es Ver­gan­ge­nes aus. Hier ist das “über” von Bedeu­tung: Die Aus­sage selb­st ist in Form und Sinnbil­dung gegen­wär­tig — auch in ihrer Rezep­tion, aber sie bezieht sich auf etwas, dessen frühere Tat­säch­lichkeit voraus­ge­set­zt wird. Die his­torische Aus­sage, das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­tion, ist somit nicht das Ver­gan­gene selb­st, son­dern — wenn sie belast­bar ist — eine gegen Ein­sprüche und Zweifel method­isch gesicherte Bezug­nahme auf das Ver­gan­gene, das selb­st nicht mehr gegen­wär­tig sein und nicht mehr “verge­gen­wär­tigt” wer­den kann.
      Die Kol­le­gen Ort­mey­er und deLorent inter­essieren sich für die NS-Ver­gan­gen­heit wirk­lich­er früheren Men­schen, nicht aus­gedachter Roman­fig­uren, weil das Wis­sen über dieses Ver­gan­gene und das “Nach­wirken” etwas darüber aus­sagt, in welchem “Geiste”, mit welchen Konzepten und Werten unsere Gesellschaft ent­standen ist und sich heute auseinan­der­set­zen muss.

      Das Re-Kon­stru­ieren ist eben etwas anderes als ein ein­fach­es “Wahrnehmen” des Ver­gan­genen, näm­lich im vollen Sinne ein kon­struk­tiv­er Prozess. Die Vor­silbe “re” drückt dabei eben nicht das Ziel der (illu­sorischen) voll­ständi­gen Wieder­her­stel­lung aus, son­dern die Gebun­den­heit der Kon­struk­tion durch ihren Fokus auf das Ver­gan­gene. Das ist auch der Grund, warum ich etwa Jörg van Nor­dens Plä­doy­er für die Beze­ich­nung der Oper­a­tion als “Kon­struk­tion” (ohne Vor­silbe) nicht teile. Er inter­pretiert das “re” als Hin­weis auf Wieder­her­stel­lungsab­sicht, die er (zu Recht) ablehnt. Ich sehe im Fehlen der Vor­silbe die Gefahr, die Bindung der Kon­struk­tion­sleis­tung an das Ziel der Erken­nt­nis über etwas Gewe­senes, aus dem Blick zu ver­lieren, und sie mit freier Kon­struk­tion (die nur anderen Zie­len dient) zu ver­men­gen.

    6. Die Bindung: Das ist dann auch der Grund, warum das Konzept der Re-Kon­struk­tion keineswegs Beliebigkeit bedeutet, also kri­te­rien­los wäre. Zu wider­sprechen ist aber die der Vorstel­lung, das Maß der Qual­ität ein­er Re-Kon­struk­tion sei (allein) deren Übere­in­stim­mung mit dem Ver­gan­genen. Re-Kon­struk­tion dient der Ori­en­tierung inner­halb eines gegen­wär­ti­gen (und erwarteten zukün­fti­gen) gesellschaftlichen Rah­men angesichts der Ver­gan­gen­heit. Es ist daher an mehrere Kri­te­rien zu binden. Das ist der Ort, wo etwas die “Triftigkeit­en” bzw. “Plau­si­bil­itäten” von Rüsen ins Spiel kom­men.
    7. Es geht beim Re-Kon­stru­ieren also dur­chaus um Erken­nt­nisse über die Ver­gan­gen­heit, aber eben wed­er um die Erken­nt­nis “des Ver­gan­genen” an sich 1 noch um Erken­nt­nisse über Ver­gan­ge­nes, die von jeglichem Ein­fluss später­er Per­spek­tiv­en, Werte, Konzepte etc. frei wären.

 

  1. “Ver­gan­gen­heit” kann man sehr wohl fest­stellen, näm­lich die Eigen­schaft von Zustän­den, ver­gan­gen zu sein und ger­ade nicht rekon­struk­tion­sun­ab­hängig erkan­nt wer­den zu kön­nen. []

Neue Veröfffentlichung

Kör­ber, Andreas (2017): „Unbe­hagliche Über­set­zun­gen? Eine deutsch(sprachig)e Per­spek­tive.“ In: Wald­is, Moni­ka; Ziegler, Béa­trice (2017, Hrsg.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 15, Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 15”. Bern: h.e.p.-Verlag (Rei­he Geschichts­di­dak­tik heute), S. 37–58

ger­ade erschienen: Kör­ber, Andreas (2017): „Unbe­hagliche Über­set­zun­gen? Eine deutsch(sprachig)e Per­spek­tive.“ In: Wald­is, Moni­ka; Ziegler, Béa­trice (2017, Hrsg.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 15. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 15”. Bern: h.e.p.-Verlag (Rei­he Geschichts­di­dak­tik heute), S. 37–58.

dazu gehört:

Seixas, Peter (2017): Trans­la­tions and its Dis­con­tents. Key Con­cepts in Eng­lish and Ger­man His­to­ry Edu­ca­tion. In Moni­ka Wald­is, Béa­trice Ziegler (Eds.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 15. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 15. Bern: hep-Ver­lag (Rei­he Geschichts­di­dak­tik heute), pp. 20–36.

Eine weitere Randbemerkung — Danke, Ranke!

Aus ein­er aktuellen Klausur zum Bach­e­lor-Mod­ul Geschichts­di­dak­tik:

Im Rah­men ein­er geforderten Erläuterung des Begriffs der “Triftigkeit” for­muliert ein(e) Student(in):

“Der Anspruch an Geschichte ist, dass sie objek­tiv und ganzheitlich ist.”

Dass man statt “Objek­tiv­itäts-” bess­er “Gel­tungsanspruch” sagen müsste, sei nur nachrangig moniert. Dass Geschichte aber einen “Ganzheitlichkeits”-Anspruch hat, ist wohl ein­er pop­ulären, in der außer­wis­senschaftlichen (lei­der wohl nicht wirk­lich außer­schulis­chen) Geschicht­skul­tur ver­bre­it­eten naiv­en Vorstel­lung zu ver­danken, derzu­folge Geschichte noch immer mit “Ver­gan­gen­heit” gle­ichge­set­zt wird. Dass Geschichte ger­ade nicht “ganzheitlich” ist, son­dern selek­tiv, par­tiku­lar und per­spek­tivisch, gehört ger­ade zu den Vorbe­din­gun­gen der Prü­fung ihres Gel­tungsanspruchs (ihrer jew­eili­gen Plau­si­bil­ität) mit Hil­fe der Triftigkeit­skri­te­rien nach Rüsen.

Zur irri­gen Auf­fas­sung der “Ganzheitlichkeit” von Geschichte, die offenkundig in schulis­chem Unter­richt (und in diesem Falle lei­der auch im BA-Studi­um) nicht wirk­sam her­aus­ge­fordert wurde, hat wohl auch die — wie Lutz Raphael1 gezeigt hat, irrige — Wirkung von Rankes For­mulierung “zu zeigen, wie es eigentlich gewe­sen”, beige­tra­gen. So dass man hier etwas gen­ervt antworten kön­nte (das habe ich auf dem Blog “his­to­ry accord­ing to toby” von Tobias Jacob gefun­den2): “Danke, Ranke!”

  1.  Raphael, Lutz (2003): Geschichtswis­senschaft im Zeital­ter der Extreme. The­o­rien, Meth­o­d­en, Ten­den­zen von 1900 bis zur Gegen­wart. München, S. 67f, spricht von einem “triv­ial­pos­i­tivis­tis­chen Objek­tiv­ität­side­al”, das der “für Ranke und seine Schüler so prä­gen­den ide­al­is­tisch-his­toris­tis­chen Geschicht­sphiloso­phie” nicht gerecht werde. []
  2. Im Beitrag “Nar­ra­tiv­ität — knapp vor­bei” vom 27.9.2014 []

“Historytelling” — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth

Kör­ber, Andreas (9.7.2016): “ ‘His­to­ry­telling’ — eine Fort­set­zung der Diskus­sion mit Thomas Hell­muth.”

Vor eini­gen Tagen hat Thomas Hell­muth auf Pub­lic His­to­ry Week­ly einen Beitrag geschrieben (“Ein Plä­doy­er für ‘His­to­ry­telling’ im Unter­richt”), auf den sowohl Lind­say Gib­son als auch ich geant­wortet haben. Eine erneute Rep­lik des Autors war offenkundig als Schluss der Debat­te gedacht, denn es gibt kein weit­eres Kom­men­tar­feld mehr.

Dieser Schluss der Debat­te ist misslich, denn die Rep­lik Hell­muths fordert dur­chaus zu weit­er­er Auseinan­der­set­zung auf. Ohne diese Debat­te hier nun in eine unnötige Länge ziehen zu wollen, möchte ich doch auf einige wenige Punk­te erneut einge­hen:

  • Gegen den Ein­bezug vielfältiger Meth­o­d­en der Pro­duk­tion und Analyse von Nar­ra­tio­nen in den Geschicht­sun­ter­richt ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hell­muth Recht, wenn er hier noch Poten­tial sieht. Allerd­ings wirft seine Rep­lik wie der ursprüngliche Beitrag dur­chaus prob­lema­tis­che Fra­gen auf.
  • Zunächst: Zur von Hell­muth beklagten strik­ten “Tren­nung” von Re-Kon­struk­tion und De-Kon­struk­tion im FUER-Mod­ell ist zu sagen, dass das FUER-Mod­ell ger­ade keine strik­te unter­richtliche Tren­nung in Phasen fordert, in denen entwed­er nur das eine oder das andere the­ma­tisiert, geübt etc. wer­den dürfte. Dieser Aus­sage liegt offenkundig ein Missver­ständ­nis des Kom­pe­tenz­mod­ells als auch seines Mod­ellcharak­ters zugrunde: Das Mod­ell unter­schei­det “Kom­pe­ten­zen” (Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften), nicht sauber voneinan­der zu tren­nende Phasen oder Schritte. Die tat­säch­liche Auseinan­der­set­zung, der konkrete Lern­prozess ver­läuft oft wenig sys­tem­a­tisch, wie ja auch der Forschung­sprozess der His­torik­er in der Real­ität nicht dem Kreis­lauf­mod­ell Rüsens fol­gt — etwa in der Form eines ein­ma­li­gen nacheinan­der­fol­gen­den Durch­laufens der einzel­nen Schritte vom Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen über die Aktivierung lei­t­en­der Hin­sicht­en zur metho­d­isierten Zuwen­dung zur Ver­gan­gen­heit und danach zur Darstel­lung. Nein, das Leben ist unsys­tem­a­tisch. Ger­ade deshalb ist aber die ana­lytis­che Unter­schei­dung der Oper­a­tio­nen so wichtig, dass man (im besten Falle) immer weiß, was man ger­ade tut; ob man also ger­ade selb­st syn­thetisch-kon­struk­tiv neuen Sinn bildet oder den in ein­er Nar­ra­tion enthal­te­nen Sinn her­ausar­beit­et; in weniger sys­tem­a­tis­chen Sit­u­a­tio­nen (wo man eine Geschichte liest, neue Fra­gen entwick­elt, nieder­schreibt, mit neuen, eige­nen Ideen weit­er­li­est etc.) sollte man sich mit Hil­fe dieser Unter­schei­dun­gen klar machen kön­nen, welchen Sta­tus das eigene Tun ger­ade hat, usw. Auch bei “Sto­ry­telling” in Form ein­er kreativ­en wie ana­lytis­chen Beschäf­ti­gung mit frem­den und neuen eige­nen Geschicht­en hat diese Unter­schei­dung also dur­chaus ihren Sinn.
  • Wichtiger aber ist, dass Hell­muth in sein­er Rep­lik meine Skep­sis gegenüber sein­er Auf­fas­sung, es sei nicht prob­lema­tisch, wenn erfun­dene Geschicht­en als “wahrer” emp­fun­den wür­den, nicht argu­men­ta­tiv auf­greift, son­dern lediglich mit Hil­fe einiger Zitate bekräftigt und in leicht iro­nis­chem Ton meine Skep­sis gegenüber ein­er Über­schre­itung ein­er roten Lin­ie kom­men­tiert.
    Dazu sei klargestellt, dass ich die “rote Lin­ie” nicht dort über­schrit­ten sehe, wo mit fik­tionalen Tex­ten gear­beit­et wird und Schüler auch solche erfind­en sollen, wohl aber, wenn die “Wahrheit” solch erfun­den­er Texte nicht unter­sucht, analysiert und reflek­tiert wird — und zwar mit Bezug auf die erken­nt­nis­the­o­retis­chen Stan­dards der Geschichtswis­senschaft -, son­dern wo sie eher affir­miert werden.Die von Hell­muth ange­führten Autoritäten Jorge Sem­prun, Ruth Klüger und José Sara­m­a­go helfen in dieser Frage ger­ade nicht weit­er. Nicht, dass die von ihnen ange­führte “Wahrheit” der erfun­de­nen Geschicht­en keine wäre — aber sie hat doch einen anderen Sta­tus. Eine eindi­men­sion­ale Unter­schei­dung zwis­chen “unwahr” — “wahr” — “wahrer” greift hier nicht, vielmehr ist das Konzept der Wahrheit dif­feren­ziert­er zu analysieren und anzuwen­den — ger­ade auch, wenn es um Lern­si­t­u­a­tio­nen geht.
    Wenn die Forderung Hell­muths nun darauf gin­ge Wharheit­sansprüche, mit Hil­fe von Objektivitäts‑, oder bess­er Plau­si­bil­itäts-Kri­te­rien (Rüsen 2013) zu analysieren (um nicht den älteren Begriff der Triftigkeit zu benutzen), so dass Schü­lerin­nen ler­nen zu dif­feren­zieren, dass Geschicht­en dur­chaus in unter­schiedlichem Maße empirisch, nor­ma­tiv und nar­ra­tiv triftig sein kön­nen, und wie dann auch empirisch weniger trifti­gen Geschicht­en nar­ra­tive Plau­si­bil­ität eignen kann — dann wäre alles in Ord­nung. Die Asser­tion, dass solche Geschicht­en ein­fach “wahrer” sein kön­nen, hil­ft allerd­ings nicht.
    Die von Hell­muth ange­führten Autoritäten sind aber auch noch in ander­er Hin­sicht prob­lema­tisch in diesem Zusam­men­hang. Zumin­d­est bei Sem­prún und Klüger, aber auch bei Sára­m­a­go (zumin­d­est in seinen Sol­da­dos de Salam­i­na) bezieht sich die beson­dere, erhöhte Wahrheit zumin­d­est par­tiell auch darauf, dass diese fik­tionalen Geschicht­en eine “Wahrheit” auszu­drück­en ver­mö­gen, die “trock­ene”, kog­ni­tivis­tis­che Geschichtswis­senschaft nicht leis­ten kann, weil sie mit der biographis­chen und gen­er­a­tionellen Erfahrung dieser Autoren in beson­der­er Weise aufge­laden sind. Es geht hier ganz offenkundig um die Wahrheit der total­itären Erfahrung von Leid und Unmen­schlichkeit, die eben nicht ein­fach wis­senschaftlich erfasst und inter­sub­jek­tiv ver­mit­telt wer­den kann.
    Ist nun aber dieser Modus der “Wahrheit” eben­so ein­fach auch Geschicht­en zuzugeste­hen, die Schü­lerin­nen und Schüler (gle­ich welchen fam­i­lien­bi­ographis­chen und/oder kul­turellen bezuges) zu Gegen­stän­den des Geschicht­sun­ter­richts “erfind­en” — wie es bei Hell­muth offenkundig gemeint ist? Kön­nen sie auch diese Form der Wahrheit beanspruchen? Wenn in solche Geschichte exis­ten­tielle Bedürfnisse, Per­spek­tiv­en etc. ein­fließen, dann sich­er. Aber gilt es auch für Geschicht­en, die sich Schü­lerin­nen und Schüler zu his­torischen The­men im Unter­richt aus­denken? Kann solche Art Wahrheit durch didak­tis­che Pla­nung gesichert, hergestellt wer­den? Ist ein unter­richtlich­es “His­to­ry­telling” zu dis­tan­ten Gegen­stän­den ein­fach so dieser lit­er­arisch-exis­ten­tiellen Form der nar­ra­tiv­en Wahrheit zu ver­gle­ichen?
  • Das nun ist eine der wesentlichen Her­aus­forderun­gen der Beschäf­ti­gung mit Nar­ra­tiv­ität: Schüler kön­nen, nein: müssen ler­nen, dass und wie lit­er­arische und his­torische “Wahrheit” sich aufeinan­der beziehen kön­nen, auch auch, dass sie sich unter­schei­den. Unter­richtlich ist also nicht die Frage zen­tral, ob von Schülern erfun­dene Geschicht­en “wahr” sein kön­nen, son­dern die The­ma­tisierung der Art und Weise und des (per­spek­tivisch dur­chaus unter­schiedlichen) Grades, wie sie “wahr” oder bess­er: plau­si­bel sind — und wem gegenüber diese Plau­si­bil­itäten einen Anspruch auf Gel­tung beanspruchen kön­nen.

Ins­ge­samt also: Nichts gegen “His­to­ry­telling” — aber doch als Mit­tel zur Reflex­ion über die Gemein­samkeit­en udn Unter­schiede, über die Prinzip­i­en und Kri­te­rien von “Wahrheit” im his­torischen und im lit­er­arischen Bere­ich.

Beitrag erschienen: “Körber, Andreas (2016): “Translation and its discontents II: A German Perspective.”

Kör­ber, Andreas (2016): “Trans­la­tion and its dis­con­tents II: A Ger­man Per­spec­tive.” In: Jour­nal of Cur­ricu­lum Stud­ies 48 (2016) 4, pp. 440–456. http://dx.doi.org/10.1080/00220272.2016.1171401

Der fol­gende Beitrag wurde zunächst online pub­liziert:

Kör­ber, Andreas (2016): “Trans­la­tion and its dis­con­tents II: A Ger­man Per­spec­tive.” In: Jour­nal of Cur­ricu­lum Stud­ies (2016). 48,4, pp. 440–456 DOI: 10.1080/00220272.2016.1171401

Er basiert auf der gemein­samen Key-Note, die ich im Sep­tem­ber 2015 zusam­men mit Peter Seixas auf der Tagung “Geschichts­di­dak­tik empirisch” in Basel gehal­ten habe.

Peter Seixas’ Anteil ist eben­falls im Jour­nal of Cur­ricu­lum Stud­ies erschienen:

Seixas, Peter (2016): Trans­la­tion and its dis­con­tents. Key con­cepts in Eng­lish and Ger­man his­to­ry edu­ca­tion. In Jour­nal of Cur­ricu­lum Stud­ies 48,4, pp. 427–439. DOI: 10.1080/00220272.2015.1101618.

Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

Kör­ber, Andreas (26.10.2015): “Gegen­stand statt Bedin­gung. Zur Verän­derung der The­men in kom­pe­ten­zori­en­tiertem Geschicht­sun­ter­richt”

Auszug aus ein­er (guten) Hausar­beit zum The­ma “Ler­norte”:

“Eine zen­trale Eigen­schaft, die der außer­schulis­che Ler­nort mit sich bringt, ist vor allem die Anschaulichkeit, die die Imag­i­na­tion befördert. Der orig­i­nale Gegen­stand hat den Vorteil von z.B. ‘orig­i­naler Farbe, Form, Größe und Drei­di­men­sion­al­ität, die kein anderes Medi­um erset­zen kann.‘1. Durch ihn kön­nen sich die Ler­nen­den real­is­tis­che Vorstel­lun­gen von früheren Leben­sum­stän­den und damals han­del­nden Men­schen machen. Imag­i­na­tion gilt all­ge­mein als wichtiger Fak­tor im Prozess his­torischen Ler­nens.”

Abge­se­hen vom etwas apodik­tis­chen let­zten Satz dürfte diese Aus­sage bei Geschichts­di­dak­tik­ern und ‑lehrern kaum auf Kri­tik stoßen — schon gar nicht die zitierte Pas­sage.

Allerd­ings wäre (nicht nur bei expliz­it kom­pe­ten­zori­en­tiertem Geschicht­sun­ter­richt) noch ein­mal zu fra­gen:

  1. Ist es ein hin­re­ichen­des Ziel von Geschicht­sun­ter­richt, dass sich Ler­nende Ver­gan­ge­nes “real­is­tisch” vorstellen kön­nen? Kul­miniert Geschicht­sun­ter­richt in der Präsen­ta­tion und Über­nahme von (wie auc immer medi­al gefassten) Bildern von Ver­gan­genem — oder ist diese zwar nur ein wesentlich­er, aber als solch­er nicht weit­er befragter Zwis­chen­schritt zu weit­eren Denkauf­gaben (in denen dann etwa der Gegen­warts­bezug ein­gelöst wird)?
  2. Welche Rolle spielt dabei die oben ange­sproch­ene “Orig­i­nal­ität” der Farbe, Form etc., d.h. die Authen­tiz­ität? Ist sie eine Eigen­schaft der Gegen­stände, der Objek­te, der Ler­norte vom Typ “his­torische Stätte”? Ist sie ihnen gegeben und wird sie somit zur pos­i­tiv­en Vor-Bedin­gung his­torischen Ler­nens? Oder ist sie eher eine den Objek­ten, Räu­men (auch: Tex­ten) zuerkan­nte Eigen­schaft?

Wenn “Orig­i­nal­ität”, “Authen­tiz­ität” und “Anschaulichkeit” in der oben angedeuteten Weise als gegeben gedacht und zur Vorbe­din­gung von Geschicht­sun­ter­richt gemacht wer­den, wird m.E. Wesentlich­es aus­ge­lassen:

  • Woher nimmt denn die Gesellschaft oder der Lehrer als ihr Agent im Prozess des his­torischen Lehrens und Ler­nens die Gewis­sheit, dass der Gegen­stand, seine Form und Farbe, seine Beschaf­fen­heit etc. “orginal” ist?
  • woher stammt die Aus­sage, dass eine Darstel­lung “anschaulich” ist in dem Sinne, dass sie optisch (ggf. auch anders) eingängig etwas anderes kor­rekt darstellt?
  • Ist es auch nur ent­fer­nt denkbar, dass der gle­iche Gegen­stand in früheren Zeit­en unter ver­gle­ich­barem Anspruch ganz anders präsen­tiert wurde — und dass er es später wieder anders wird?
  • Ist es auch nur ent­fer­nt denkbar, dass die Zuschrei­bung von Authen­tiz­ität und Orig­i­nal­ität ein­er spez­i­fisch gegen­wär­ti­gen und auch inner­halb der Gegen­wart spez­i­fis­chen Per­spek­tive (mit) ver­dankt wird?

Alle diese Bedin­gun­gen sind streng genom­men selb­st Teil des his­torischen Gegen­standes, der unter­richtlich “ver­mit­telt” wer­den soll.

His­torisches Ler­nen, das sich nicht darauf beschränken will, den Ler­nen­den Geschichts­bilder zu ver­mit­teln, muss die Kon­sti­tu­tion ihrer sach­lichen Gegen­stände immer (wenn auch nicht immer im gle­ichem Maße) zum Teil ihres Gegen­stands­bere­ichs machen.

Authen­tiz­ität und Orig­i­nal­ität dür­fen dann im Unter­richt nicht (nur) als voraus­ge­set­zte Bedin­gun­gen erscheinen, die selb­st nicht in den Hor­i­zont der Reflex­ion der Schüler ger­at­en, son­dern müssen immer auch Gegen­stand des Ler­nens sein, müssen befragt und disku­tiert wer­den, und zwar nicht im Sinne ein­er Unter­suchung des “ob” (oder ob nicht), son­dern eher des “inwiefern”. Es geht also nicht darum, gemein­sam ein Ver­ständ­nis darüber zu erzie­len, ob ein Gegen­stand als “orig­i­nal” ange­se­hen wer­den kann und soll (und ob er dann als 100%ig “echt” ange­sprochen wer­den darf), son­dern

  • inwiefern ihm diese Eigen­schaft zuerkan­nt wer­den kann und soll
  • und was das für das eigene Denken und Urteilen bedeutet.

Erst mit diesen Mod­i­fika­tio­nen (die in gutem Geschicht­sun­ter­richt immer auch schon eine Rolle gespielt haben, wenn auch nicht immer sys­tem­a­tisch) ist die Kom­pe­tenz der Ler­nen­den im Zen­trum des Unter­richts. Kom­pe­ten­zori­en­tierung bedeutet dann nicht, die klas­sis­chen Gegen­stände des Geschicht­sun­ter­richts gegen neuar­tige auszu­tauschen, son­dern an ihnen das his­torische Denken in all seinen Facetten (auch) zum Gegen­stand zu machen. Die The­men ändern sich dann alerd­ings dur­chaus. Wenn unter “The­ma” die Kom­bi­na­tion von Gegen­stand und Inten­tion ver­standen wird, dann lässt eine Kom­pe­ten­zori­en­tierung zumin­d­est solche The­ma­tisierun­gen nicht mehr zu, in denen die Kon­sti­tu­tion der Gegen­stände als his­torisch nicht auch Gegen­stand ist, und in denen das eigene Denken und Urteilen  keine Rolle spielt.

Es geht dann etwa in einem Muse­um nicht (nur) darum, an Hand eines alten land­wirtschaftlichen Geräts zu erken­nen und sich vorzustellen wie die Men­schen früher gear­beit­et und gelebt haben, son­dern auch zu reflek­tieren, was an dem Gerät eigentlich “alt” ist, inwiefern es für etwas ste­ht (und ste­hen soll), das “ver­gan­gen” ist, das im pos­i­tiv­en wie neg­a­tiv­en Sinne über­wun­den ist.

Es gin­ge darum zu klären, was uns dazu bringt, einen solchen Gegen­stand, ein solch­es Gerät als alt zu deklar­i­eren (und nicht etwa nur als “abgenutzt”). Das bedeutet, dass in Rela­tio­nen gesprochen wer­den muss. Ver­gle­iche mit gegen­wär­ti­gen Erfahrun­gen dür­fen dann nicht nur dazu genutzt wer­den, Alter­ität zu beto­nen, son­dern müssen genutzt wer­den auch als Äußerun­gen dazu, welche Eigen­schaften und Dimen­sio­nen als rel­e­vant für Gegen­wär­tiges, Heutiges, Aktuelles gel­ten und inwiefern die Ver­gan­gen­heit als “anders” imag­iniert und beurteilt wird.

Ähn­lich­es gilt im Übri­gen für viele Bedin­gun­gen his­torischen Ler­nens und Denkens — und auch von Lernzie­len.

So ist das eben­falls von Ulrich May­er for­mulierte Lernziel der “Ver­ständ­nis für die Ein­ma­ligkeit und Schutzwürdigkeit his­torisch­er Orte” doch sein­er­seits prob­lema­tisch. Ist wirk­lich gemeint, dass die Schüler(innen) ler­nen, dass his­torische Orte grund­sät­zlich schutzwürdig seien, und grund­sät­zlich ein­ma­lig? Mir scheint, dass hier wieder eine verkürzte For­mulierung eines Lernziel vor­liegt, das erst in kom­pe­ten­zori­en­tiert­er For­mulierung seine ganze Trag­weite aufzeigt:
“Die Schü­lerin­nen und Schüler sollen die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft erwer­ben und aus­bauen, die beson­dere Qual­ität eines gegebe­nen Ortes als his­torisch ein­ma­lig und schutzwürdig (zunehmend) selb­st­ständig einzuschätzen und zu beurteilen.”
Und auch hier dür­fen Lernziel und die dazuge­hörige Auf­gaben­stel­lung nicht nur nicht auf “dass” laut­en, son­dern nicht ein­mal auf “ob” oder “ob nicht”. Erst mit Hil­fe des Qual­i­fika­tors “inwiefern” näm­lich eröffnet eine Auf­gaben­stel­lung den Schü­lerin­nen und Schülern eine Argu­men­ta­tion­s­möglichkeit, die auch par­tielle oder andere Lösun­gen (Re-Kon­struk­tion, Doku­men­ta­tion) ein­bezieht.

  1. May­er, Ulrich: His­torische Orte als Ler­norte. In: May­er, Ulrich, Pan­del, Hans-Jür­gen, Schnei­der, Ger­hard (2004; Hrsg.): Hand­buch Meth­o­d­en im Geschicht­sun­ter­richt. Schwal­bach: Wochen­schau, S. 389–407, hier S. 394f [FN angepasst] []

Der Sinnbegriff meiner Geschichtsdidaktik

Wenn in der Geschichts­di­dak­tik von “Sinn” gesprochen wird, dann zumeist in dem Sinne (!), dass damit das Spez­i­fis­che ein­er his­torischen Ori­en­tierung beze­ich­net wer­den soll, gegenüber anderen Ori­en­tierun­gen.

“His­torisch­er Sinn” beze­ich­net somit diejenige Kat­e­gorie, mit der Infor­ma­tio­nen über mehrere zeitlich verortete Ereignisse, Hand­lun­gen, Struk­turen zu einem Zusam­men­hang ver­bun­den wer­den kön­nen, der sie nicht nur als zufäl­lige Ansamm­lung unver­bun­den­er Infor­ma­tio­nen, son­dern als Teil eines “geord­neten” Ganzen erscheinen lässt, mit dessen Hil­fe auch die eigene Veror­tung “in Zeit” als Teil ein­er solchen Ord­nung begrif­f­en wer­den kann.

Von “Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung” bzw. von der “Arbeit des Geschichts­be­wusst­seins, sich in der Zeit zurechtzufind­en” sprechen denn auch zwei pop­uläre For­mulierun­gen dessen, wobei es beim Geschichts­be­wusst­sein geht.

“Sinn” kann dabei dur­chaus mehrere Kon­no­ta­tio­nen entwick­eln, wie auch die Vorstel­lung des Ursprungs solchen Sinns vari­iert:

  1. Sinn als Absicht und Rich­tung:
    1. Der Begriff “Sinn” unter­stellt einen Zusam­men­hang zwis­chen den empirisch aufge­fun­de­nen Einzel­heit­en, der über das Fak­tis­che hin­aus­ge­ht. Er kon­notiert “Absicht”, die gewis­ser­maßen “hin­ter” den Ereignis­sen, Inten­tio­nen, Hand­lun­gen, Struk­turen ste­ht.1
    2. Der Begriff kann auch (und enthält im His­torischen Denken ggf. expliz­it) die Vorstel­lung ein­er Gerichteth­eit (vgl. engl. “sense”2), d.h. ein­er Ver­lauf­s­rich­tung der Ereignisse bzw. der durch sie markierten Verän­derun­gen, wobei nicht unbe­d­ingt an eine lin­eare Gerichteth­eit der Gesamt­geschichte gedacht wer­den muss, son­dern auch Kreis­lauf­mod­elle Rich­tun­gen ken­nen kön­nen.
  2. Inhärenter vs. zu bilden­der Sinn: Unter­schiedlich ist auch die Vorstel­lung, ob solch­er Sinn
    1. in der Gesamtheit der Ereignisse, Fak­ten etc. “aufge­sucht” wer­den muss, ob er als (von ein­er höheren Macht, der Geschichte selb­st, der Natur) vorgegeben gedacht wird und der His­torik­er bzw. der His­torisch Denk­ende diesen Sinn suchen muss, oder
    2. ob er durch den jew­eils his­torisch Denk­enden in der Auseinan­der­set­zung mit solchen Infor­ma­tio­nen über Ver­gan­ge­nes und in Anwen­dung sein­er ander­weit­ig bzw. aus früheren Beschäf­ti­gun­gen mit Geschichte gewonnenen Konzepten “gebildet” wird.

    Bei­de Posi­tio­nen sind dabei aufeinan­der ver­wiesen:

    1. Die kon­struk­tivis­tis­che let­ztere Vorstel­lung kommt nicht ohne ein Min­dest­maß ein­er Vorstel­lung aus, dass solch­er zu bilden­der Sinn nicht beliebig sein darf, son­dern zumin­d­est ein Qual­itäts­maß in der Empirie selb­st find­et;
    2. die fak­tizis­tis­che Posi­tion muss anerken­nen, dass zumin­d­est wegen der Lück­en­haftigkeit der Über­liefer­ung (Par­tial­ität) und der Unmöglichkeit, alles zu betra­cht­en (Selek­tiv­ität) sowie in Anerken­nung unter­schiedlich­er Per­spek­tiv­en, der jew­eils “gefun­dene” Sinn immer auch “gebildet” wor­den ist.

    Der Unter­schied bei­der Posi­tio­nen beste­ht somit vornehm­lich in den Vorstel­lun­gen von Wahrheit: Während die fak­tizis­tis­che Posi­tion let­ztlich davon aus­ge­ht, dass Sinnbil­dung (wenn sie denn so beze­ich­net wird) ihr ulti­ma­tives Maß im Ver­gle­ich mit dem tat­säch­lichen Sinn der Geschichte find­et, geht die kon­struk­tivis­tis­che Posi­tion zumin­d­est davon aus, dass alle For­mulierun­gen von Sinn (also auch die Ver­suche der Fak­tizis­ten, die unab­hängige Instanz zu for­mulieren), gle­icher­maßen kon­stru­iert sind. Ihr zufolge löst sich die Vorstel­lung ein­er Qual­ität von Sinnbil­dun­gen in ein mehrdi­men­sion­ales Kri­teri­um der “Triftigkeit” auf, bei dem Über­legun­gen der empirischen Stim­migkeit (“empirische Triftigkeit” nach Rüsen bzw. “Begrün­dung­sob­jek­tiv­ität” nach Her­mann Lübbe), der nor­ma­tiv­en Pas­sung (“nor­ma­tive Triftigkeit” bzw. “Kon­sen­sob­jek­tiv­ität”)3 und der “nar­ra­tiv­en Triftigkeit” bzw. “Kon­struk­tion­sob­jek­tiv­ität” zusam­menge­hen müssen.

Gemäß der in der Geschichts­di­dak­tik (wenn auch nicht in der Prax­is) weit ver­bre­it­eten (gemäßigt) kon­struk­tivis­tis­chen Vorstel­lung entste­ht (in der Ver­sion nach RÜSEN) Sinn dadurch, dass zwei dif­fer­ente Zeitvorstel­lun­gen miteinan­der in Beziehung gebracht wer­den müssen, um leben zu kön­nen.

  1. Der Men­sch ist als Wesen mit einem “Inten­tion­al­ität­süber­schuss” aus­ges­tat­tet, der es ihm ermöglicht, inten­tion­al (auch: hof­fend, erwartend, befürch­t­end) die empirisch erfahrene Gegen­wart zu über­steigen und sich die Welt anders vorzustellen als sie ist.
  2. In Bezug auf Zeit zeigt sich dieser Über­schuss darin, dass die Zukun­ft als von der Gegen­wart dif­fer­ent erwartet (erhofft/geplant …) wird.
  3. In Kon­trast zu dieser “Humanzeit” des eige­nen Pla­nens, Hof­fens, Befürcht­ens und Wol­lens ste­ht die von Rüsen so genan­nte “Naturzeit” der vom denk­enden Indi­vidu­um als von ihm selb­st als nicht bee­in­fluss­bar wahrgenomme­nen Verän­derun­gen in Zeit. Diese umfasst nicht nur “natür­liche” (im Sinne von Nicht-men­schliche), son­dern auch solche Prozesse, die von anderen Men­schen verur­sacht wer­den.
  4. Zwis­chen Human- und Naturzeit beste­ht ein ständi­ger Wider­spruch, ein Span­nungs­feld, weil niemals die eige­nen Hoff­nun­gen, Pla­nun­gen etc. 100% ein­tr­e­f­fen und die Zukun­ft nur der eige­nen Humanzeit­pro­jek­tion entspricht. Die Dif­feren­zen sind unter­schiedlich stark, aber immer gegeben.
  5. Ohne ein Konzept, mit dem Human- und Naturzeit in einen gemein­samen Zusam­men­hang gedacht (nicht: angeglichen wer­den) kön­nen, müsste der Men­sch pla­nung­sun­fähig wer­den.
  6. Dieses Konzept bedarf muss drei Bedin­gun­gen erfüllen:
    1. Es muss die Grund­vorstel­lung enthal­ten, die Lösung der Dif­ferenz zwis­chen Human- und Naturzeit wed­er mit dem Mod­ell ein­er völ­li­gen Deter­mi­na­tion der realen Zukun­ft durch irgen­dein Ver­gan­ge­nes oder Gegen­wär­tiges möglich ist (weil dies bedeuten würde, dass man selb­st eben­so deter­miniert wäre und kein­er­lei Pla­nun­gen, Hoff­nun­gen, Hand­lun­gen mehr möglich wären);
    2. eben­so muss es die Möglichkeit auss­chließen, dass Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart völ­lig unver­bun­den wären, dass also die jew­eils neue gegen­wär­tige Welt “from scratch” neu erschaf­fen wor­den wäre ohne dass auch nur irgen­dein Teil aus der Ver­gan­gen­heit über­nom­men, fort­geschrieben, verän­dert wor­den wäre. Eine der­art voll­ständig unbes­timmte Zukun­ft müsste die Apor­ie unverän­dert gültig lassen;
    3. es muss also davon aus­ge­hen, dass es einen Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit und Zukun­ft gibt, der gegeben ist, der aber Raum für eigene Hand­lun­gen belässt. Die Auf­gabe des his­torischen Denkens beste­ht also in der “Bewäl­ti­gung” der Kontin­genz zwis­chen den aus­geschlosse­nen Extremen der völ­li­gen Deter­mi­na­tion und der völ­li­gen Unver­bun­den­heit, die bei­de ein eigenes Han­deln unmöglich und eine Ori­en­tierungsleis­tung auch unnötig machen wür­den.
  7. Das Konzept “his­torisch­er Sinnbil­dung” besagt nun, dass mit Hil­fe ein­er Wen­dung zur Ver­gan­gen­heit und der empirischen wie denk­enden Ver­ar­beitung ver­gan­gener Dif­feren­z­er­fahrun­gen zwis­chen Human- und Naturzeit und der (kon­trol­lierten) Extrap­o­la­tion der Ergeb­nisse in die Zukun­ft eine “Bändi­gung” der Dif­feren­z­er­fahrung möglich wird.
  8. “His­torisch­er Sinn” ist also die empirisch und kat­e­go­r­i­al denk­end hergestellte Vorstel­lung eines Zusam­men­hanges zwis­chen Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, der in die Zukun­ft weit­er reicht und der deshalb sowohl zur Iden­ti­fika­tion des eige­nen Stan­dorts im “Strom der Zeit” wie auch zur Ori­en­tierung eige­nen, in die Zukun­ft gerichteten Han­delns befähigt.

1Hierzu passt, dass der Begriff des “Fak­tums”, der oft­mals für die nack­te Tat­säch­lichkeit eines Geschehens genom­men wird, in der Geschicht­s­the­o­rie des His­toris­mus, etwa bei Leopold von Ranke gedacht ist als das Ergeb­nis ein­er “Tat Gottes”.

3Rüsen, Jörn (1997): “Objek­tiv­ität.” In: Bergmann, Klaus u.a. (1997): Hand­buch der Geschichts­di­dak­tik. Seelze-Vel­ber: Kallmeyer.[custom_field limit=“1” between=”, ” /]

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Vor Umstel­lung der Blog­farm lautete die URL dieses Beitrags http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2011/05/29/der-sinnbegriff-meiner-geschichtsdidaktik/

Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

Auszug aus ein­er (guten) Hausar­beit zum The­ma “Ler­norte”:

“Eine zen­trale Eigen­schaft, die der außer­schulis­che Ler­nort mit sich bringt, ist vor allem die Anschaulichkeit, die die Imag­i­na­tion befördert. Der orig­i­nale Gegen­stand hat den Vorteil von z.B. ‘ori­ig­i­naler Farbe, Form, Größe und Drei­di­men­sion­al­ität, die kein anderes Medi­um erset­zen kann.‘1. Durch ihn kön­nen sich die Ler­nen­den real­is­tis­che Vorstel­lun­gen von früheren Leben­sum­stän­den und damals han­del­nden Men­schen machen. Imag­i­na­tion gilt all­ge­mein als wichtiger Fak­tor im Prozess his­torischen Ler­nens.”

Abge­se­hen vom etwas apodik­tis­chen let­zten Satz dürfte diese Aus­sage bei Geschichts­di­dak­tik­ern und ‑lehrern kaum auf Kri­tik stoßen — schon gar nicht die zitierte Pas­sage.

Allerd­ings wäre (nicht nur bei expliz­it kom­pe­ten­zori­en­tiertem Geschicht­sun­ter­richt) noch ein­mal zu fra­gen:

  1. Ist es ein hin­re­ichen­des Ziel von Geschicht­sun­ter­richt, dass sich Ler­nende Ver­gan­ge­nes “real­is­tisch” vorstellen kön­nen? Kul­miniert Geschicht­sun­ter­richt in der Präsen­ta­tion und Über­nahme von (wie auc immer medi­al gefassten) Bildern von Ver­gan­genem — oder ist diese zwar nur ein wesentlich­er, aber als solch­er nicht weit­er befragter Zwis­chen­schritt zu weit­eren Denkauf­gaben (in denen dann etwa der Gegen­warts­bezug ein­gelöst wird)?
  2. Welche Rolle spielt dabei die oben ange­sproch­ene “Orig­i­nal­ität” der Farbe, Form etc., d.h. die Authen­tiz­ität? Ist sie eine Eigen­schaft der Gegen­stände, der Objek­te, der Ler­norte vom Typ “his­torische Stätte”? Ist sie ihnen gegeben und wird sie somit zur pos­i­tiv­en Vor-Bedin­gung his­torischen Ler­nens? Oder ist sie eher eine den Objek­ten, Räu­men (auch: Tex­ten) zuerkan­nte Eigen­schaft?

Wenn “Orig­i­nal­ität”, “Authen­tiz­ität” und “Anschaulichkeit” in der oben angedeuteten Weise als gegeben gedacht und zur Vorbe­din­gung von Geschicht­sun­ter­richt gemacht wer­den, wird m.E. Wesentlich­es aus­ge­lassen:

  • Woher nimmt denn die Gesellschaft oder der Lehrer als ihr Agent im Prozess des his­torischen Lehrens und Ler­nens die Gewis­sheit, dass der Gegen­stand, seine Form und Farbe, seine Beschaf­fen­heit etc. “orginal” ist?
  • woher stammt die Aus­sage, dass eine Darstel­lung “anschaulich” ist in dem Sinne, dass sie optisch (ggf. auch anders) eingängig etwas anderes kor­rekt darstellt?
  • Ist es auch nur ent­fer­nt denkbar, dass der gle­iche Gegen­stand in früheren Zeit­en unter ver­gle­ich­barem Anspruch ganz anders präsen­tiert wurde — und dass er es später wieder anders wird?
  • Ist es auch nur ent­fer­nt denkbar, dass die Zuschrei­bung von Authen­tiz­ität und Orig­i­nal­ität ein­er spez­i­fisch gegen­wär­ti­gen und auch inner­halb der Gegen­wart spez­i­fis­chen Per­spek­tive (mit) ver­dankt wird?

Alle diese Bedin­gun­gen sind streng genom­men selb­st Teil des his­torischen Gegen­standes, der unter­richtlich “ver­mit­telt” wer­den soll.

His­torisches Ler­nen, das sich nicht darauf beschränken will, den Ler­nen­den Geschichts­bilder zu ver­mit­teln, muss die Kon­sti­tu­tion ihrer sach­lichen Gegen­stände immer (wenn auch nicht immer im gle­ichem Maße) zum Teil ihres Gegen­stands­bere­ichs machen.

Authen­tiz­ität und Orig­i­nal­ität dür­fen dann im Unter­richt nicht (nur) als voraus­ge­set­zte Bedin­gun­gen erscheinen, die selb­st nicht in den Hor­i­zont der Reflex­ion der Schüler ger­at­en, son­dern müssen immer auch Gegen­stand des Ler­nens sein, müssen befragt und disku­tiert wer­den, und zwar nicht im Sinne ein­er Unter­suchung des “ob” (oder ob nicht), son­dern eher des “inwiefern”. Es geht also nicht darum, gemein­sam ein Ver­ständ­nis darüber zu erzie­len, ob ein Gegen­stand als “orig­i­nal” ange­se­hen wer­den kann und soll (und ob er dann als 100%ig “echt” ange­sprochen wer­den darf), son­dern

  • inwiefern ihm diese Eigen­schaft zuerkan­nt wer­den kann und soll
  • und was das für das eigene Denken und Urteilen bedeutet.

Erst mit diesen Mod­i­fika­tio­nen (die in gutem Geschicht­sun­ter­richt immer auch schon eine Rolle gespielt haben, wenn auch nicht immer sys­tem­a­tisch) ist die Kom­pe­tenz der Ler­nen­den im Zen­trum des Unter­richts. Kom­pe­ten­zori­en­tierung bedeutet dann nicht, die klas­sis­chen Gegen­stände des Geschicht­sun­ter­richts gegen neuar­tige auszu­tauschen, son­dern an ihnen das his­torische Denken in all seinen Facetten (auch) zum Gegen­stand zu machen. Die The­men ändern sich dann alerd­ings dur­chaus. Wenn unter “The­ma” die Kom­bi­na­tion von Gegen­stand und Inten­tion ver­standen wird, dann lässt eine Kom­pe­ten­zori­en­tierung zumin­d­est solche The­ma­tisierun­gen nicht mehr zu, in denen die Kon­sti­tu­tion der Gegen­stände als his­torisch nicht auch Gegen­stand ist, und in denen das eigene Denken und Urteilen  keine Rolle spielt.

Es geht dann etwa in einem Muse­um nicht (nur) darum, an Hand eines alten land­wirtschaftlichen Geräts zu erken­nen und sich vorzustellen wie die Men­schen früher gear­beit­et und gelebt haben, son­dern auch zu reflek­tieren, was an dem Gerät eigentlich “alt” ist, inwiefern es für etwas ste­ht (und ste­hen soll), das “ver­gan­gen” ist, das im pos­i­tiv­en wie neg­a­tiv­en Sinne über­wun­den ist.

Es gin­ge darum zu klären, was uns dazu bringt, einen solchen Gegen­stand, ein solch­es Gerät als alt zu deklar­i­eren (und nicht etwa nur als “abgenutzt”). Das bedeutet, dass in Rela­tio­nen gesprochen wer­den muss. Ver­gle­iche mit gegen­wär­ti­gen Erfahrun­gen dür­fen dann nicht nur dazu genutzt wer­den, Alter­ität zu beto­nen, son­dern müssen genutzt wer­den auch als Äußerun­gen dazu, welche Eigen­schaften und Dimen­sio­nen als rel­e­vant für Gegen­wär­tiges, Heutiges, Aktuelles gel­ten und inwiefern die Ver­gan­gen­heit als “anders” imag­iniert und beurteilt wird.

Ähn­lich­es gilt im Übri­gen für viele Bedin­gun­gen his­torischen Ler­nens und Denkens — und auch von Lernzie­len.

So ist das eben­falls von Ulrich May­er for­mulierte Lernziel der “Ver­ständ­nis für die Ein­ma­ligkeit und Schutzwürdigkeit his­torisch­er Orte” doch sein­er­seits prob­lema­tisch. Ist wirk­lich gemeint, dass die Schüler(innen) ler­nen, dass his­torische Orte grund­sät­zlich schutzwürdig seien, und grund­sät­zlich ein­ma­lig? Mir scheint, dass hier wieder eine verkürzte For­mulierung eines Lernziel vor­liegt, das erst in kom­pe­ten­zori­en­tiert­er For­mulierung seine ganze Trag­weite aufzeigt:
“Die Schü­lerin­nen und Schüler sollen die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft erwer­ben und aus­bauen, die beson­dere Qual­ität eines gegebe­nen Ortes als his­torisch ein­ma­lig und schutzwürdig (zunehmend) selb­st­ständig einzuschätzen und zu beurteilen.”
Und auch hier dür­fen Lernziel und die dazuge­hörige Auf­gaben­stel­lung nicht nur nicht auf “dass” laut­en, son­dern nicht ein­mal auf “ob” oder “ob nicht”. Erst mit Hil­fe des Qual­i­fika­tors “inwiefern” näm­lich eröffnet eine Auf­gaben­stel­lung den Schü­lerin­nen und Schülern eine Argu­men­ta­tion­s­möglichkeit, die auch par­tielle oder andere Lösun­gen (Re-Kon­struk­tion, Doku­men­ta­tion) ein­bezieht.

  1. May­er, Ulrich: His­torische Orte als Ler­norte. In: May­er, Ulrich, Pan­del, Hans-Jür­gen, Schnei­der, Ger­hard (2004; Hrsg.): Hand­buch Meth­o­d­en im Geschicht­sun­ter­richt. Schwal­bach: Wochen­schau, S. 389–407, hier S. 394f [FN angepasst] []