Fortgang der “Debatte” um die Fakten in der Geschichtsdidaktik

Kör­ber, Andreas (6.11.2016): “Fort­gang der “Debat­te” um die Fak­ten in der Geschichts­di­dak­tik”

Die Debat­te um “Fak­ten” in der Geschichts­di­dak­tik (vgl.
Geschichte – Kom­pe­ten­zen und/oder Fak­ten? Zu eini­gen aktuellen Zeitungsar­tikeln und zur Frage der Chronolo­gie) geht weit­er.

Thomas Sand­küh­ler ver­weist nun auf Face­book auf einen (inzwis­chen auch online ver­füg­baren) Artikel in der ZEIT vom 3.11.2016: Buch­er, Eva: “Der Unter­gang der Fak­ten”. In DIE ZEIT Nr. 46/2016 (3.11.2016), und beklagt, auch in der Geschichts­di­dak­tik ste­he “das Gefühl wieder in hohem Kurs, woge­gen “Fak­ten” als über­lebter Pos­i­tivis­mus abge­tan” wür­den (https://www.facebook.com/thomas.sandkuhler.5/posts/705009552996862).

Meine Antwort darauf lautet:
“Fak­ten als über­lebter Pos­i­tivis­mus in der Geschichts­di­dak­tik? Nein, die Ver­mit­tlung von von “Fak­ten” als gesicherte, von den Schülern nicht kri­tisch zu bedenk­ende Aus­sagen und Zusam­men­hänge, vor allem als Voraus­set­zung, nicht aber als Gegen­stand eige­nen kri­tis­chen his­torischen Denkens: Das wäre (und manch­mal ist) über­holter Pos­i­tivis­mus.
Dass die Diag­nose des “Post­fak­tis­chen” und die tat­säch­liche Ablehnung von “Fak­ten” zugun­sten unbe­grün­de­ter gefühlter Überzeu­gun­gen seit­ens bes­timmter inter­essiert­er wie leicht­gläu­biger Grup­pen aber keineswegs erzwingt, das Fördern kri­tis­chen Denkens erneut abzulehnen, hat vor eini­gen Wochen z.B. Philipp Sarasin in Geschichte der Gegen­wart gezeigt: http://geschichtedergegenwart.ch/fakten-was-wir-in-der…/.
Geschichts­di­dak­tik als “Teil des Post­fak­tis­chen” ist eine grobe Verken­nung des Anliegens, näm­lich die Ler­nen­den zu befähi­gen und zu ermuti­gen (auch: zu ermuti­gen), selb­st und selb­st­ständig kri­tisch das zu prüfen, was ihnen präsen­tiert wird. Da kann es nicht um die Behaup­tung eines “Fakten”-Status gehen, wo doch hin­re­ichend bekan­nt ist, dass Fak­ten ohne Inter­pre­ta­tion, ohne Ver­wen­dung gegen­wär­tiger Begriffe, gibt. Die Reak­tion der Geschichts­di­dak­tik darf ger­ade kein Rekurs auf die Ver­mit­tlung von Fak­ten sein, son­dern die Befähi­gung zur kri­tis­chen Prü­fung aller Fak­ten­be­haup­tun­gen — unter Anwen­dung dur­chaus “har­ter” Kri­te­rien von Plau­si­bil­ität. Nur damit kann man den Behaup­tun­gen des Post­fak­tis­chen wirkungsvoll ent­ge­gen­treten.” (https://www.facebook.com/ankoerber/allactivity?privacy_source=activity_log_top_menu#)

 

Eine weitere Debatte über Geschichtsunterricht und Kompetenzorientierung auf Facebook

Kör­ber, Andreas (15.9.2016): “Eine weit­ere Debat­te über Geschicht­sun­ter­richt und Kom­pe­ten­zori­en­tierung auf Face­book”

Die Beiträge zum Geschicht­sun­ter­richt in den Zeitun­gen wer­den häu­figer — sicheres Zeichen, dass der His­torik­ertag naht.

Gestern beklagte der Vor­sitzende des Ver­ban­des der His­torik­er und His­torik­erin­nen Deutsch­lands, Mar­tin Schulze-Wes­sel, in der FAZ den Zus­tand des Geschicht­sun­ter­richts (siehe “Wie die Zeit aus der Geschichte ver­schwindet“ von Mar­tin Schulze Wes­sel, FAZ v. 14.9.2016, S. N 4 — nun auch hier ver­füg­bar). Heute antwortete darauf auf Face­book der Vor­sitzende der Kon­ferenz für Geschichts­di­dak­tik, Thomas Sand­küh­ler, mit ein­er Rep­lik, um deren Abdruck er die FAZ gebeten habe (https://www.facebook.com/thomas.sandkuhler.5/posts/675921962572288; auch hier: https://archivalia.hypotheses.org/59201). Ich habe (als Kom­men­tar zu sein­er Rep­lik) eben­falls dazu Stel­lung genom­men:

 

Vie­len Dank für diesen Kom­men­tar, der sehr nötig ist. Mich wun­dert und ärg­ert auch, dass an mehreren Stellen der Debat­te die all­ge­meine (fachun­spez­i­fis­che oder an anderen Fäch­ern) entwick­elte Kri­tik an der Kom­pe­ten­zori­en­tierung als zutief­st neolib­er­al und nur auf Ver­w­er­tung aus­gerichtet, umstand­s­los auch die Geschichts­di­dak­tik über­tra­gen wird (“zutief­st ökon­o­mistis­chen The­o­rien verpflichtet”, Schulze Wes­sel). Ob sie für einige oder alle anderen Fäch­er fra­g­los gültig ist, kann ich nicht abschließend beurteilen — wenn immer sie zu einem “teach­ing to the test” führt, liegt der Ver­dacht nahe, dass (noch) nicht mess­bares aus dem Umkreis dessen, was als “Bil­dung” gedacht ist, aus­geschlossen wird.
Aber mir ist kein Kom­pe­tenz­mod­ell, ja keine Idee von Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik bekan­nt, das in der Tat so begrün­det wäre.
Vielmehr haben alle mir bekan­nten Kom­pe­tenz­mod­elle (mir dur­chaus bemerkenswerten Unter­schieden) ver­sucht, den “Auf­trag” der Klieme-Kom­mis­sion ernst zu nehmen, den Bil­dungs­beitrag des jew­eili­gen Fach­es unre­duziert aus der Tra­di­tion und/oder The­o­rie der Diszi­plin zu bes­tim­men und “Kom­pe­ten­zen” nicht als Reduk­tion­s­mod­ell, son­dern als Auss­chär­fung zu nutzen für eine Ori­en­tierung, die vorher mit dem “Geschichts­be­wusst­sein” eben auch nicht deut­lich struk­turi­ert war (man denke etwa an die Arbeit­en von Robert Thorp zur Vielfalt bzw. Unklarheit dessen, was jew­eils unter Geschichts­be­wusst­sein ver­standen wurde). Diese Auss­chär­fung und Konkretisierung ist dur­chaus unter­schiedlich ange­gan­gen wor­den, auch unter­schiedlich gut gelun­gen) und auch weit­er­hin strit­tig — aber ein Kotau vor neolib­eralem Denken war und ist sie in der Geschichts­di­dak­tik nicht.
Prob­lema­tisch waren/sind viel eher (nicht nur) frühe Ver­suche, mit vor­eiligem “Umgießen” inhaltlich definiert­er Bil­dungsziele in Kom­pe­tenz­mod­elle und ihre Sprach­for­men das Fach vor der Entwer­tung zu schützen (vgl. die Arbeit von Mar­tin Sachse aus dem bay­erischen Kul­tus­min­is­teri­um, der Geschicht­sun­ter­richt ohne Kom­pe­ten­zen als Geschicht­sun­ter­richt zweit­er Klasse sah). Das war ja auch das Ansin­nen des ganz frühen, nur auf der Behör­denebene erar­beit­eten ersten Entwurfs von Stan­dards, den ein Kol­lege dann ein­mal hal­böf­fentlich zer­riss. Dort wur­den in der Tat nur “Inhalte” als Stan­dards aus­gegeben, wo doch durch Kom­pe­tenz­mod­elle unter­legte “per­for­mance stan­dards” die “con­tent stan­dards” der vorg­eri­gen “input”-Steuerung ergänzen soll­ten.

Bei Schulze Wes­sel klingt eben auch an, die Ori­en­tierung auf einen “out­come” (des Kön­nens und Ver­fü­gens über Konzepte etc.) habe alle Inhalte ablösen sollen. Nein, Inhalte (bess­er: Gegen­stände) sollte es natür­lich weit­er geben, aber _an_ ihnen soll­ten und sollen eben auch auf neue Gegen­stände über­trag­bare Kom­pe­ten­zen ver­mit­telt wer­den. Diese Dop­pel­struk­tur hat übri­gens gle­ich 2007 Bodo von Bor­ries in unserem FUER-Band (Körber/Schreiber/Schöner 2007) reflek­tiert: (inhaltlich­es) Kern­cur­ricu­lum UND auf Fähigkeit­en etc. gerichtete Kom­pe­ten­zori­en­tierung miteinan­der.

Und dass die Kom­pe­tenz­mod­elle darin übere­in­stimmten, “die der Geschichte eigentlich zugrun­deliegende Kat­e­gorie des Gewor­den­seins, die sich nur in lan­gen zeitlichen Zusam­men­hän­gen auf­spüren lässt, zugun­sten von funk­tionalen Betra­ch­tun­gen der Geschichte par­tiell oder ganz aufzugeben” ist wohl auch einem grundle­gen­den Missver­ständ­nis der Kom­pe­ten­zori­en­tierung geschuldet: Ihr (zumin­d­est unserem Kom­pe­tenz­mod­ell) geht es ger­ade darum, die zeitlichen Kat­e­gorien (ger­ade auch die der Gewor­den­heit) nicht impliz­it im lediglich dargestell­ten Nar­ra­tiv zu belassen, son­dern Ketagorien dieser Art, die Geschichte als beson­dere, zeitre­flex­ive Den­kleis­tung erst kon­turi­eren, expliz­it zum Gegen­stand des unter­richtlichen Nach­denk­end und Ler­nens zu machen. Auch die “Anachro­nis­mus­falle” lässt sich recht eigentlich nur nur und nicht ein­mal vornehm­lich dadurch ver­mei­den, dass man die Ken­nt­nis des Vorheri­gen hat — die braucht es unbe­d­ingt — aber es braucht auch eine Reflex­ion über das Konzept des Anachro­nis­mus und sein­er Alter­na­tiv­en, näm­lich der Über­trag­barkeit von his­torischen Phänome­nen, ihrer Leis­tun­gen und Gren­zen.
Dann würde man im Übri­gen nicht nur die Auf­gabe, sich in Otto Wels’ Lage zu ver­set­zen und darüber nachzu­denken, was man an sein­er Stelle tun würde, “bess­er” vol­lziehen kön­nen, man kön­nte und müsste auch etwas dazu sagen kön­nen, inwiefern diese Auf­gabe nur durch Reflex­ion darauf, dass man sich mit dem “ben­e­fit of hind­sight” gar nicht wirk­lich in seine Lage ver­set­zen kann, son­dern immer nur hypo­thetisch in Ken­nt­nis des Späteren darüber nach­denken kann. Das wäre dann in der Tat ein Aus­druck his­torisch­er Kom­pe­tenz — mit kat­e­go­ri­alen Argu­menten eine gestellte Auf­gabe nicht nur auszuführen, son­dern über die Imp­lika­tio­nen der Auf­gabe nach­denken zu kön­nen und in der Antwort vielle­icht ger­ade nicht nur aus der Per­spek­tive von Wels zu antworten, son­dern in Reflex­ion auf diese zur rekon­stru­ier­bare Per­spek­tive.

Geschichte — Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie

Kör­ber, Andreas (2016): Geschichte – Kom­pe­ten­zen und/oder Fak­ten? Zu eini­gen aktuellen Zeitungsar­tikeln und zur Frage der Chronolo­gie. In: His­torisch denken ler­nen [Blog des AB Geschichts­di­dak­tik; Uni­ver­sität Ham­burg], 06.09.2016. Online ver­füg­bar unter https://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/geschichte-kompetenzen-undoder-fakten-zu-einigen-aktuellen-zeitungsartikeln/.

In den let­zten Wochen und Monat­en the­ma­tisierten – wie zuvor auch schon – anlässlich von Nov­el­lierun­gen der Lehrpläne für das Fach Geschichte in eini­gen deutschen Bun­deslän­dern, Artikel in ver­schiede­nen über­re­gionalen Tages- und Wochen­zeitun­gen einen fach­di­dak­tis­chen wie poli­tis­chen Stre­it über Funk­tion, Ziel und Prag­matik dieses Fach­es. Ein wesentlich­er Stre­it­punkt in dieser Debat­te ist der Stel­len­wert von „Fak­ten“ im Geschicht­sun­ter­richt. Damit erweist sie sich als die Fort­set­zung eines Dauer­bren­ners, der in vielfach­er Form geführt wird, wobei sich als Grundlin­ie her­ausar­beit­en lässt, dass die Ver­fechter eines „fak­tenori­en­tierten“ Unter­richts jew­eils gegen unter­schiedliche mod­erne Konzep­tio­nen und Inno­va­tio­nen des Geschicht­sun­ter­richts ste­hen. Ihre Argu­mente bleiben dabei weit­ge­hend kon­stant (und unplau­si­bel).

Die gegen­wär­tige Runde der Debat­te wie sie hier aufge­grif­f­en wird, soll auf Seit­en der „Fakten“-Verfechter anhand von drei Pro­tag­o­nis­ten dargestellt wer­den, näm­lich einem Jour­nal­is­ten (Thomas Vitzthum, Poli­tikredak­teur bei DIE WELT), einem Lehrerver­bands­funk­tionär (Hans-Peter Mei­dinger, Bun­desvor­sitzen­der des Philolo­gen­ver­ban­des) und einem His­torik­er und Geschichts­di­dak­tik­er (Thomas Sand­küh­ler von der Hum­boldt-Uni­ver­sität Berlin). Der Zusam­men­hang stellt sich zum einen dadurch her, dass Vitzthum in zwei Artikeln des let­zten Jahres1 (neben anderen wie etwa Klaus Schroed­er) sowohl Sand­küh­ler als auch Mei­dinger als Gewährsleute sein­er Kri­tik an ver­meintlich neg­a­tiv­en Entwick­lun­gen in Bezug auf den Geschicht­sun­ter­richt zitiert, zum anderen dadurch, dass Sand­küh­ler selb­st in einem „Gast­beitrag“ in DIE ZEIT kri­tisch auf einen Artikel repliziert hat, welch­er in Ablehnung der „Fakten“-Orientierung die im neuen Lehrplan von Sach­sen-Anhalt geplanten Änderun­gen des Geschicht­sun­ter­richts vorstellt und dabei sowohl einen der Mitau­toren (Dirck Hei­necke) wie auch Sand­küh­lers Berlin­er Kol­le­gen (von der Freien Uni­ver­sität) Mar­tin Lücke zu Wort kom­men lässt.2

Was ist dran an diesen Kri­tiken – und was ist von ihnen zu hal­ten?

Sandkühlers Kritik an Louisa Reichstetters Artikel

Begin­nen wir mit Sand­küh­lers Kri­tik am ZEIT-Artikel von Louisa Reich­stet­ter: Louisa Reich­stet­ter berichtet in ihrem streck­en­weise iro­nisch-salopp geschriebe­nen Artikel über die Reformbe­stre­bun­gen in Sach­sen-Anhalt zunächst über eine Unter­richtsstunde. Da ver­set­zen sich Schü­lerin­nen und Schüler in die Rolle his­torisch­er Akteure (Rosa Lux­em­burg und Philipp Schei­de­mann) in einem allerd­ings fik­tion­al aktu­al­isierten Set­ting, näm­lich ein­er Talk­show mit Pub­likums­be­fra­gung. Wer sich Geschicht­sun­ter­richt nur als Aktu­al­isierung (auch im Detail) ver­bürgter Ereignisse vorstellen kann, dem dürfte dieses Insze­nierung in der Tat wie eine Bedro­hung vorkom­men. Ver­ste­ht man Unter­richt aber (auch) als Raum, in welchem Her­aus­forderun­gen eige­nen Denkens insze­niert wer­den, in welchem Schü­lerin­nen und Schüler nicht nur wiedergeben oder (ggf. per­spek­tivisch) vari­ieren, was sie aus Quellen und möglichst „neu­tralen“ Darstel­lun­gen (dazu s.u.) über­nom­men haben, son­dern in welchen sie selb­st denken, inter­pretieren und urteilen müssen, der wird solchen Arrange­ments deut­lich pos­i­tiv­er gegenüber ste­hen.

Allerd­ings beruht Sand­küh­lers Kri­tik am Artikel Reich­stet­ters auf dur­chaus frag­würdi­ger Lek­türe und Zitier­weise. Er schreibt etwa gle­ich im drit­ten Absatz:

„‘Ein­füh­lung‘ in Epochen, lesen wir, sei solchem ‚Fak­ten­wis­sen‘ vorzuziehen. ‚Ein­füh­lung‘ ist jedoch eine Kun­st aus der Mot­tenkiste des 19. Jahrhun­derts, als die Vertreter des His­toris­mus mein­ten, die Dif­ferenz zwis­chen Gestern und Heute durch ebendiese Eigen­schaft über­winden zu kön­nen.“3

Bei let­zterem ist Sand­küh­ler dur­chaus und unumwun­den zuzus­tim­men. „Ein­füh­lung“ in Epochen ist Unsinn. Nicht nur, dass erstens die his­toris­tis­che Meth­ode der Ein­füh­lung aus heutiger erken­nt­nis­the­o­retis­ch­er Sicht nicht halt­bar ist, zweit­ens selb­st Leopold von Ranke als der wohl bekan­nteste Advokat des Ideals, sich selb­st gle­ich­sam auszulöschen, die Unmöglichkeit dieses Unter­fan­gens (das gle­ich­wohl sein Ide­al blieb) ein­sah, bezog sie immer auf Per­so­n­en, nicht aber auf Abstrak­ta wie Insti­tu­tio­nen und Epochen, denn die zugrun­deliegende Ver­ste­henslehre pos­tuliert die Gle­ich­heit men­schlichen Füh­lens und Wol­lens über die Zeit­en hin­weg : Jeglich­er Ver­such der „Ein­füh­lung“ set­zte die inten­sive Auseinan­der­set­zung mit den Lebens- und Lei­dens­be­din­gun­gen sowie mehr noch den ihnen zuge­höri­gen Äußerun­gen in Form von Doku­menten voraus (was Droy­sen später als „forschend zu ver­ste­hen“ umschrieb). Die aber ist ger­ade in einem Geschicht­sun­ter­richt auf der Basis möglichst objek­tiv­er, gek­lärter Infor­ma­tio­nen nicht möglich. Ein­füh­lung (in wen oder was auch immer) auf der Basis von 1 ½ Seit­en Darstel­lung­s­text und drei bis vier Quel­lenauszü­gen in gegen­wär­tiger Sprache wäre auch bei Gel­tung der his­toris­tis­chen The­o­rie Unsinn. Das aber ist gar nicht das Prob­lem. Es beste­ht vielmehr darin, dass eine Ein­füh­lung in Epochen im Text von Reich­stet­ter gar nicht gefordert oder über eine entsprechende Forderung berichtet wird. Eine For­mulierung dieser Art find­et sich lediglich (in der gedruck­ten Fas­sung) links neben der beglei­t­en­den Illus­tra­tion in Form der Frage „Muss man in Geschichte Fak­ten wis­sen? Oder geht es darum, sich in Epochen einzufühlen?“4 und wird im Text wed­er zus­tim­mend noch ablehnend, ja nicht ein­mal erwä­gend aufge­grif­f­en. Es scheint sich um eine eher pro­voka­tiv gemeinte redak­tionelle Auflockerung zu han­deln.

Im Text wer­den als inno­v­a­tive Ansätze vielmehr dur­chaus anspruchsvolle Vorstel­lun­gen von Zie­len his­torischen Ler­nens zitiert und (über­wiegend) mit dem Konzept der „Kom­pe­ten­zen“ ver­bun­den. Das umfasst in der gegen­wär­ti­gen plu­ralen Mei­n­ungs- und Aushand­lungs­ge­sellschaft drin­gend Benötigtes. Geschicht­sun­ter­richt soll dem­nach

„in Jugendlichen vor allem ein kri­tis­ches Geschichts­be­wusst­sein weck­en, ihnen einen Sinn ver­mit­teln für die Inter­pre­ta­tion von Zeit­en und Fak­ten, für das Poli­tis­che, für Iden­titäten und Gerechtigkeit. Im besten Falle entwick­eln Schüler dann die Fähigkeit, nicht nur selb­st zu for­mulieren und zusam­men­z­u­fassen, son­dern beste­hende Nar­ra­tive und ver­meintliche Fak­ten zu hin­ter­fra­gen. Im allerbesten Falle wer­den aus ihnen auf diese Weise kri­tis­che Köpfe, die die Ursachen der kom­plex­en poli­tis­chen Sachver­halte ihrer Gegen­wart disku­tieren und sich nicht von bil­li­gen Parolen begeis­tern lassen. So gese­hen ist Geschichte eines der wichtig­sten Fäch­er im Kanon über­haupt. “

Soweit Sand­küh­lers Kri­tik sich also nicht auf die dur­chaus prob­lema­tis­chen Ten­den­zen der Verkürzung des zu the­ma­tisieren­den Zei­tho­r­i­zontes bezieht, die im Artikel auch als Mei­dingers Kri­tikpunk­te zitiert wer­den (wenn auch keineswegs zus­tim­mend), fehlt ihr die Grund­lage. Bleibt allerd­ings der zweite Punkt, der Stel­len­wert von „Fak­ten­wis­sen“.

So kri­tisiert Sand­küh­ler an der von Reich­stet­ter geschilderten Szene, die Schü­lerin­nen und Schüler bräucht­en zuvor erwor­benes Wis­sen, um Lux­em­burg und Schei­de­mann darstellen zu kön­nen. Woher er allerd­ings die Infor­ma­tion nimmt, dass die Schü­lerin­nen und Schüler in der geschilderten Szene dies nicht zuvor getan haben, bleibt sein Geheim­nis. Immer­hin ist von „Papieren“ die Rede, von denen die Darstel­len­den ihren „Text“ able­sen. Die Darstel­lung ist ja offenkundig (soweit aus der äußerst kurzen Schilderung abzule­sen) auch gar nicht das Zen­trum der Stunde. Ob Lux­em­burg und Schei­de­mann über­haupt in ein­er solchen Kon­stel­la­tion hät­ten disku­tieren kön­nen, wo doch der eine „am 9. Novem­ber 1918 die Repub­lik aus­rief“ die andere „am 15. Jan­u­ar 1919 ermordet wurde“, wie ihm wichtig erscheint; ist für die Stunde wohl eher zweitrangig. Es geht dem Lehrer um die Erar­beitung der unter­schiedlichen zeit­genös­sis­chen Vorstel­lun­gen von Repub­lik, welche ins­beson­dere die anderen Mit­glieder der Klassen aus den gespiel­ten Argu­men­ta­tio­nen her­ausar­beit­en sollen. Inwiefern dies den „his­torischen Per­so­n­en“ weniger „gerecht“ wer­den kann als etwa eine qua­si objek­tive Darstel­lung dieser poli­tis­chen Vorstel­lun­gen in einem trock­e­nen Autorentext in einem Schul­buch, ist doch dur­chaus fraglich.

Es geht aber wohl weniger um aktive, tätige und ein­fach rezip­ierende Schü­lerin­nen und Schüler als um die Ziele und Gelin­gens­be­din­gun­gen his­torisch­er Bil­dung und his­torischen Ler­nens. Was also ist der Kern von Geschicht­sun­ter­richt? Die Ver- oder bess­er Über­mit­tlung eines fest­ste­hen­den, als „gek­lärt“ gel­tenden Kanons an Wis­sen und Deu­tun­gen – oder die Befähi­gung zu eigen­em kri­tis­chen Denken?5

Vitzthum, Meidinger, Sandkühler und die „Fakten“

Grundlin­ie der Argu­men­ta­tio­nen Vitzthums, Mei­dingers und Sand­küh­lers in allen hier betra­chteten Artikeln ist die Beto­nung der Bedeu­tung im Geschicht­sun­ter­richt zu ver­mit­tel­nder „Fak­ten“ und des chro­nol­o­gis­chen Auf­baus des Geschicht­sun­ter­richts ander­er­seits.

Begonnen sei mit dem jüng­sten der vier aus­gewählten Artikel, in welchem Vitzthum gegen den neuen Geschicht­slehrplan von Sach­sen-Anhalt und das dort fokussierte Konzept „nar­ra­tiv­er Kom­pe­tenz“ polemisiert. Kern der Polemik ist die von Vitzthum zitierte Kom­pe­ten­zde­f­i­n­i­tion, die Schü­lerin­nen und Schüler sollen „auf der Grund­lage der Aus­sagen von Zeitzeu­gen eine biographis­che oder the­ma­tis­che Darstel­lung ver­fassen“ sowie „auf der Grund­lage der Aus­sagen von Zeitzeu­gen die Per­spek­tiv­ität auf den Prozess der Vere­ini­gung bei­der deutsch­er Staat­en her­ausar­beit­en“ kön­nen.6

Bevor seine Diag­nose, darin komme ein „Mis­strauen gegenüber ein­er all­ge­me­ingülti­gen his­torischen Erzäh­lung“ zum Aus­druck analysiert wer­den soll und die fol­gende Ent­ge­genset­zung von Kom­pe­ten­zen und Wis­sen und der Kri­tik, let­ztere seien wichtiger als Wis­sen, sei die konkrete Kom­men­tierung der bei­den Zitate genauer betra­chtet. Vitzthum schreibt:

„Klingt nach Kul­tus­bürokra­ten­deutsch, ist aber gle­ich­wohl auf­schlussre­ich. Offen­sichtlich hat man sich in Sach­sen-Anhalt entsch­ieden, das für die Lebenswelt der Jugendlichen noch immer zen­trale Ereig­nis der Wiedervere­ini­gung vornehm­lich durch die Erzäh­lun­gen jen­er zu beleucht­en, die es erlebt haben.

Klar, eine solche Herange­hensweise hat etwas für sich. Sie wirkt authen­tisch, lebendig, unmit­tel­bar. Aber sie ist auch in höch­stem Maße sub­jek­tiv, gefärbt durch rein per­sön­liche Erfahrun­gen. Zudem sind Zeitzeu­gen oft nicht diejeni­gen, die Geschichte gemacht, son­dern jene, die sie erlebt haben oder gar erleben mussten.“

Hier­an ist (min­destens) zweier­lei zu bemerken. Da ist zunächst der let­zte Satz, der die Valid­ität der Zeitzeu­gen­erzäh­lun­gen als Infor­ma­tion­squelle für die Schü­lerin­nen und Schüler in Zweifel zieht, weil diese „in höch­stem Maße sub­jek­tiv“ seien, „gefärbt durch rein per­sön­liche Erfahrun­gen“. Dass diese Eigen­schaften keineswegs nur Zeitzeu­gen­erzäh­lun­gen zuerkan­nt wer­den müssen, son­dern einem Großteil auch von tra­di­tionellen schriftlichen Quellen, etwa Briefen, Tage­buchaufze­ich­nun­gen usw., ist nur das eine. Offenkundig will Vitzthum diese aber auch gar nicht den Quellen gegenüber stellen, son­dern den Darstel­lun­gen, die somit im Umkehrschluss als „objek­tiv“ und nicht gefärbt aus­gegeben wer­den. Dass auch dies nur in begren­ztem Maße zutrifft, dass vielmehr Per­spek­tiv­ität und Deu­tungscharak­ter auch diesen zukommt, ist eine Ein­sicht, die Schü­lerin­nen und Schüler gar nicht früh genug gewin­nen kön­nen. Die Geschichts­di­dak­tik hat daraus auch schon vor langer Zeit die Forderung abgeleit­et, nicht nur mit Blick auf die Quellen, son­dern auch die Darstel­lun­gen habe das Prinzip der Mul­ti­per­spek­tiv­ität zu gel­ten, das in Bezug auf let­ztere als „Kon­tro­ver­sität“ beze­ich­net wird. Bei­de, die Forderung nach der Nutzung von Quellen aus mehreren rel­e­vant am jew­eils dama­li­gen Geschehen beteiligten oder sich auf es beziehen­den, wie auch nach ihrer Beleuch­tung nicht nur aus ein­er, son­dern mehreren zurück­blick­enden Per­spek­tiv­en, ist dabei die Kon­se­quenz aus der Ein­sicht, dass eine „objek­tive“, nicht in irgen­dein­er Weise gefärbte „pure“ Präsen­ta­tion gar nicht denkbar ist, sowie (und das ist fast noch wichtiger), dass Schü­lerin­nen und Schüler ler­nen müssen, die Unter­schiedlichkeit von Sichtweisen auf Ver­gan­gen­heit und Geschichte, die ihnen zugrun­deliegen­den Per­spek­tiv­en, die Bedeu­tung der­sel­ben für Inter­pre­ta­tio­nen und Wer­tun­gen zu erken­nen und damit umzuge­hen. Ein Unter­richt, der Per­spek­tiv­ität leugnet, sie hin­ter „objek­tiv­er“ Darstel­lung zu ver­steck­en sucht, ver­hin­dert ger­adezu die Entwick­lung der Befähi­gung zu ver­ant­wortlichem und (quellen- wie darstellungs-)kritischem his­torischem Denken.

Es kommt aber noch mehr dazu. Vitzthums Wieder­gabe der Ziele ist nicht wirk­lich redlich und erweist sich selb­st als eben­so per­spek­tivisch, inter­es­sen­geleit­et. Im Lehrplan wird näm­lich keineswegs gefordert, dass die Schü­lerin­nen und Schüler allein „auf der Grund­lage der Aus­sagen von Zeitzeu­gen eine biographis­che oder the­ma­tis­che Darstel­lung ver­fassen“. Diese Kom­pe­ten­z­for­mulierung ste­ht vielmehr im engen Zusam­men­hang mit der­jeni­gen, „auf der Grund­lage der Aus­sagen von Zeitzeu­gen die sub­jek­tive Sicht auf den Prozess der Vere­ini­gung bei­der deutsch­er Staat­en her­ausar­beit­en“ und auch (über die Zeitzeu­gen­the­ma­tisierung hin­aus­führend) „die aktuelle öffentliche Wider­spiegelung der deutsch-deutschen Geschichte unter­suchen und prob­lema­tisieren (z. B. öffentliche Debat­te, Muse­um)“ zu kön­nen.7

Hier wird deut­lich, dass der Lehrplan die Zeitzeu­gen­erzäh­lun­gen ger­ade nicht als die alleinige und zen­trale Infor­ma­tions- und Deu­tungsquelle vorse­hen, der die Schü­lerin­nen und Schüler qua­si aus­geliefert wären, son­dern sie eben­so als Gegen­stand der Analyse und Reflex­ion vorschreiben. Ob diese schiefe Darstel­lung daran liegt, dass Vitzthum sich (aus eigen­er Erfahrung?) einen Geschicht­sun­ter­richt nicht vorstellen kann oder will, in welchem die Schü­lerin­nen und Schüler den ihnen präsen­tierten Mate­ri­alien gegenüber nicht nur eine rezip­ierende Hal­tung ein­nehmen, son­dern ler­nen (und sich trauen), diese auch auf ihre jew­eili­gen Perspektive(n) und die darin zum Aus­druck kom­menden Inter­essen, Deu­tun­gen und Wer­tun­gen her­auszuar­beit­en (ohne sie damit notwendi­ger­weise zu dele­git­imieren), wird nicht deut­lich – wohl aber, dass der Lehrplan deut­lich stärk­er zur Befähi­gung der Schü­lerin­nen und Schüler zum eigen­ständi­gen Denken anleit­et – Kom­pe­ten­zori­en­tierung eben. Dieser gegenüber aber kommt in Vitzthums Text ein „all­ge­meines Mis­strauen“ zum Aus­druck, vor allem darin, dass er sich his­torisches Denken und Geschichts­be­wusst­sein nicht als gle­ich­w­er­tige Dimen­sion his­torischen Ler­nens begreifen kann oder will, son­dern als ver­meintlich fest­ste­hen­dem Wis­sen unterzuord­nen.

Damit ste­ht er nicht allein, wie in seinem abschließen­den Zitat aus der Rep­lik Thomas Sand­küh­lers auf Reich­stet­ter deut­lich wird:

„Der Berlin­er Geschichts­di­dak­tik­er Thomas Sand­küh­ler vertei­digt in der ‚Zeit‘ das Fak­ten­wis­sen. ‚Ohne Inhalte kann man aber keine Kom­pe­ten­zen erwer­ben‘, schreibt er. Er sieht die Gefahr, dass die Refor­men genau das nicht bewirken, was sie ver­sprechen: Mehr Men­schen mit Geschichts­be­wusst­sein her­vorzubrin­gen. ‚His­torische Bil­dung wird immer mehr zum Priv­i­leg gebilde­ter Schicht­en, die ihren eige­nen Werte­him­mel repro­duzieren.‘“

Über den let­zteren Gedanken, dass die Ori­en­tierung von Geschicht­sun­ter­richt bes­timmte „Schicht­en“ der Bevölkerung priv­i­legiert, lässt sich tat­säch­lich pro­duk­tiv nach­denken. Ob allerd­ings die Vor­gabe eines Kanons von „Wis­sen“, der aus ein­er bürg­er­lichen Per­spek­tive tra­di­tion­al fort­geschrieben wurde und als „objek­tiv“ gilt, nicht eben diesen Effekt haben muss, näm­lich die Per­spek­tiv­en, die Inter­essen, die Fra­gen und Deu­tun­gen viel­er Schü­lerin­nen und Schüler, die nicht bere­its einen solchen Hin­ter­grund haben (und vielle­icht auch ihre) sowie die von ihnen aus ihren sozialen und kul­turellen (und weit­eren) Bezugsrah­men mit­ge­bracht­en und auch in ihnen wichti­gen Per­spek­tiv­en auszublenden, ger­ingzuacht­en und sie auf andere Weise zu benachteili­gen, muss eben­so gefragt wer­den. Das Fol­gende kann und soll diese Frage nicht klären, wohl aber dazu beitra­gen:

Fakten, Wissen und Kompetenzen: Eine Frage der Hierarchie?

Zur Frage der „Fak­ten“. Mei­dinger und Sand­küh­ler beto­nen, dass Schü­lerin­nen und Schüler solche „ver­mit­telt“ bekom­men müssten, weil ihnen son­st eine Grun­dori­en­tierung eben­so fehlte wie die Grund­lage für eigene his­torische Den­kleis­tun­gen. Hierzu ist zu bemerken, dass die über­wiegende Zahl der His­torik­er wie auch ins­beson­dere die Geschicht­s­the­o­rie inzwis­chen sehr deut­lich her­aus­gear­beit­et hat und akzep­tiert, dass es „Fak­ten“ im Sinne unab­hängiger Aus­sagen in der Diszi­plin Geschichte nicht geben kann. Dies basiert auf der grundle­gen­den Ein­sicht, dass zwis­chen der „Ver­gan­gen­heit“ als der grundle­gen­den Ein­gen­schaft aller gewe­se­nen Ge- und Begeben­heit­en und im Über­tra­ge­nen Sinne auch ihrer Gesamtheit ein­er­seits und „Geschichte“ ander­seits als der­jeni­gen Form zu unter­schei­den ist, in welch­er in jed­er Gegen­wart auf Ver­gan­ge­nes und Ver­gan­gen­heit Bezug genom­men wer­den kann, wobei let­ztere immer (unter anderem) selek­tiv, par­tiku­lar und vor allem sprach­lich kon­stru­iert ist. Was immer über Ver­gan­ge­nes aus­ge­sagt wer­den kann, ist zutief­st geprägt von heuti­gen Denkweisen und Begrif­f­en sowie vom Wis­sen um die späteren Entwick­lun­gen. Selb­st dort, wo His­torik­er im Sinne der Ethik des deutschen His­toris­mus (der geschichtswis­senschaftlichen Erken­nt­nis­the­o­rie und Schule des späten 19. und frühen 20. Jahrhun­derts) ver­suchen, diese ihre eige­nen Prä­gun­gen abzule­gen und das Ver­gan­gene „aus sich her­aus“ zu ver­ste­hen, kön­nen sie diese Per­spek­tive nicht able­gen, die im Übri­gen nicht nur eine zeitlich-ret­ro­spek­tive ist, son­dern auch soziale, kul­turelle, poli­tis­che und andere Ele­mente enthält. Die Vorstel­lung unab­hängiger, gesichert­er „Fak­ten“ als Gegen­stand des Geschicht­sun­ter­richts verken­nt somit, dass alle For­mulierun­gen solch­er Fak­ten jew­eils bes­timmten Per­spek­tiv­en, Erken­nt­nis­in­ter­essen und Wertesys­te­men und aus ihnen her­aus for­mulierten Erken­nt­nis­in­ter­essen sind.8

Diese Ein­sicht erfordert als Kon­se­quenz keineswegs – wie zuweilen anderen didak­tis­chen Konzepten vorge­wor­fen – eine Ver­nach­läs­si­gung von Wis­sen und Ken­nt­nis­sen, wohl aber das Prinzip, Wis­sen und Erken­nt­nisse nur so zu ver­mit­teln, dass ihre Per­spek­tiv­ität, ihre Zeit­ge­bun­den­heit und damit auch ihr erken­nt­nis­the­o­retis­ch­er Sta­tus nicht verdeckt wer­den. Das aber geschieht, wenn die Ver­mit­tlung und Ken­nt­nis von „Fak­ten“ als Voraus­set­zung und Grund­lage gefordert wird und diejenige der fach­spez­i­fis­chen Meth­o­d­en sowie Oper­a­tio­nen des gegen­warts­be­zo­ge­nen Ori­en­tierens ihn unter- oder nach­ge­ord­net wer­den. Alle Pos­tu­late „erst die Fak­ten – dann das Denken“ verdeck­en die grundle­gende Eigen­schaft allen Wis­sens, per­spek­tiv­en- und erken­nt­nis­ab­hängig zu sein. Sie „Inhalte“ (bess­er: Gegen­stände) des Geschicht­sun­ter­richts sind nicht, son­dern so zu ver­meintlich „objek­tiv­en Fak­ten“, die Schü­lerin­nen und Schüler aber wer­den der­art nur als Rezip­i­en­ten ver­meintlich fest­ste­hen­den Wis­sens ange­sprochen, nicht als denk­ende Sub­jek­te, welche in die Lage ver­set­zt wür­den, dieses Wis­sen sowie ihre eigene Per­spek­tive darauf und auf die Ver­gan­gen­heit zu erken­nen, zu reflek­tieren ihre Fähigkeit­en darin zu verbessern. Das ist ins­beson­dere deswe­gen prob­lema­tisch, weil die Ein­sicht in die Per­spek­tiv­ität his­torischen Wis­sens und his­torisch­er Ein­sicht­en in Verbindung mit der Erken­nt­nis der Vielfalt der Per­spek­tiv­en es eigentlich ver­bi­eten sollte, einen vor alle verbindlichen „Fakten“-Wissens vorzugeben und damit die Schü­lerin­nen und Schüler nicht ernst zu nehmen. Daran ändern auch etwaige Zielset­zun­gen nichts, durch eine solche verbindliche, gemein­same Fak­ten­grund­lage und Geschichte den sozialen Zusam­men­halt zu fördern oder über­haupt erst herzustellen, oder auch den Schü­lerin­nen und Schülern wenig­stens die „beste“ jew­eils „ver­füg­bare“ Geschichte (Seixas) zu präsen­tieren.

Gle­ich­es gilt im Übri­gen für die Meth­o­de­nori­en­tierung, sofern sie Arbeitsweisen wie etwa die Quel­lenori­en­tierung und die Inter­pre­ta­tion als Gegen­stände von Geschicht­sun­ter­richt nur mit ihrer Herkun­ft aus der akademis­chen Geschichtswis­senschaft begrün­det. Auch dies tren­nt die Ein­sicht­en in die Kon­struk­tions­be­din­gun­gen his­torischen Wis­sens von den Pro­duk­ten. Das wird ins­beson­dere dort augen­fäl­lig, wenn – wie etwa im Entwurf des Geschicht­slehrerver­ban­des für „Bil­dungs­stan­dards“ von 2006 und 2010/11 vorgeschla­gen wird, die zu ver­mit­tel­nden „Medi­en- und Meth­o­d­enkom­pe­tenz“ an anderen Inhal­ten und Wis­sens­bestän­den zu the­ma­tisieren als die „inhaltliche Ori­en­tierungskom­pe­tenz“. Let­ztere soll offenkundig als nicht zu hin­ter­fra­gen­des Grundgerüst beste­hen bleiben.

In Vitzthums älterem Artikel – in welchem ein­er­seits dur­chaus einige sehr bedenkenswerte Fehlen­twick­lun­gen benan­nt wer­den, wie etwa die weit­ere Reduk­tion des Fach­es Geschichte im Umfang, ander­er­seits aber auch völ­lig kri­tik­los auf method­isch äußerst frag­würdi­ger Basis for­mulierte und Ken­ntisse mit Deu­tun­gen unzuläs­sig ver­men­gende Kri­tik von Klaus Schroed­er am Ergeb­nis von Schu­lun­ter­richt nachge­betet wird – wird entsprechend Hans-Peter Mei­dinger mit der For­mulierung zitiert, „Inhalte“ wür­den „ver­han­del­bar“, weil sie „nur einem Zweck“ dien­ten, näm­lich der „Kom­pe­ten­zver­mit­tlung“.9 Das eine böse Karikatur der Kom­pe­ten­zori­en­tierung. Sie überträgt offenkundig ahnungs­los an der all­ge­meinen Kom­pe­ten­zori­en­tierung des Bil­dungswe­sens nach PISA geäußerte Kri­tik ein­er Reduk­tion der Bil­dung auf „Mess­bares“ auf das Fach Geschichte. Es ist hier nicht der Ort, darüber zu befind­en, ob solche Kri­tik mit Bezug auf andere Schulfäch­er berechtigt ist oder nicht. Im Bere­ich der Geschichts­di­dak­tik gibt es kein mir bekan­ntes Kom­pe­tenz­mod­ell, welch­es eine ein­fache „Output“-Orientierung im Sinne eines Train­ings inhalt­sun­ab­hängiger Fer­tigkeit­en fordern oder befördern würde.10 Die aller­meis­ten von ihnen mod­el­lieren anspruchsvolle For­men der Auseinan­der­set­zung mit his­torischen Inhal­ten, keines ver­langt eine Zurück­stel­lung von Inhal­ten zugun­sten von Kom­pe­ten­zen – auch nicht das von mir mit ver­ant­wortete Kom­pe­tenz­mod­ell „his­torisches Denken“, welch­es wohl am deut­lich­sten die Beson­der­heit der Kompetenz(en) als auf unter­schiedliche Gegen­stände zum Zwecke der Ori­en­tierung anzuwen­dende Kom­plexe aus Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Wis­sen her­ausstellt.11

Fach­lich wie geschichts­di­dak­tisch valid­er wie auch päd­a­gogisch ehrlich­er als die von Vitzthum im Anschluss an Mei­dinger präsen­tierte Ent­ge­genset­zung von „Wis­sen“ und „Kom­pe­ten­zen“ sind solche Konzep­tio­nen, in denen Wis­sen in Form von Ken­nt­nis­sen von Einzel­heit­en und Zusam­men­hän­gen keineswegs aus­ges­part und ver­nach­läs­sigt wer­den, aber wed­er pri­or­itär gegenüber noch separi­ert von Fähigkeit­en his­torischen Denkens gefördert wer­den, und zwar solchen, welche den Schü­lerin­nen nicht nur den Nachvol­lzug der Erken­nt­nisse von His­torik­ern ermöglichen, son­dern eben­so und beson­ders, ihre eige­nen Per­spek­tiv­en auf die Ver­gan­gen­heit und die Bedeu­tung der­sel­ben für sie und ihre Lebenswelt zu reflek­tieren. Das wäre im wahrsten Sinne des Wortes Kom­pe­ten­zori­en­tierung, näm­lich die Beförderung der Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und auch der Bere­itschaft der Schü­lerin­nen und Schüler, selb­st­ständig his­torisch zu denken, und dabei Wis­sen und Ein­sicht­en zu erwer­ben sowie weit­er auf- und umzubauen nicht als ver­meintlich fest­ste­hende „Fak­ten“, son­dern als immer wieder zu bedenk­ende Inter­pre­ta­tio­nen. Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt ist dann alles andere als „Strick­en ohne Wolle“, aber eben auch (um im Bild zu bleiben) keine reine Pulloverkunde, son­dern Befähi­gung.

Die Illusion des chronologisch zu erwerbenden Chronologiegerüsts

Als let­zter Aspekt der genan­nten Zeitungs­beiträge und der Diskus­sion über den Geschicht­sun­ter­richt ist die in den let­zten Jahren mehrfach in der Berichter­stat­tung vorge­brachte Argu­men­ta­tion zu prüfen, Schü­lerin­nen und Schüler benötigten als Grundgerüst des his­torischen Denkens die Chronolo­gie. Sie schient nicht nur in Mei­dingers und Vitzthums Argu­men­ta­tion sowie in Sand­küh­lers Frage an Reich­stet­ter durch, ob mit dem von ihr abgelehn­ten „alten chro­nol­o­gis­chen Durch­gang“ „etwa“ das Fak­ten­wis­sen gemeint sei, war aber auch im Umfeld der öffentlichen und poli­tis­chen Diskus­sion um die neuen Fachan­forderun­gen für den Geschicht­sun­ter­richt in Schleswig-Hol­stein wie um die neuen Bil­dungspläne in Berlin und Bran­den­burg deut­lich zu hören.12 Der dor­tige Lan­de­vor­sitzende des Philolo­gen­ver­ban­des, Hel­mut Sieg­mon, wird – neben dem Fachvor­sitzen­den eines Kiel­er Gym­na­si­ums – dazu von Franz Jung in einem Bericht über die Anhörun­gen mit den Worten zitiert, wolle man „his­torische Entwick­lun­gen begreifen, brauche man die Kausalkette der zeitlichen Abläufe.“13

An der Fest­stel­lung, die Chronolo­gie sei nun ein­mal die Kerndi­men­sion des Fach­es Geschichte, sein­er Bezugs­diszi­plin, der Geschichtswis­senschaft, oder bess­er: der Domäne des his­torischen Denkens, ist über­haupt nichts auszuset­zen – im Gegen­teil. Die denk­ende, inter­pretierende und ori­en­tierende Ver­ar­beitung zeit­be­zo­gen­er Infor­ma­tio­nen über Zeit­en, die nicht nur im Rah­men der eige­nen Biogra­phie zu verorten sind, son­dern weit darüber hin­aus in der Ver­gan­gen­heit weisen, ist in der Tat das Pro­pri­um des Fach­es und die von keinem anderen Fach, kein­er anderen Diszi­plin und Domäne als Kern­bere­ich the­ma­tisierte Fähigkeit. Daraus aber zu fol­gern, dass es sin­nvoll ist, diese zeit­be­zo­ge­nen Infor­ma­tio­nen den Ler­nen­den auch in chro­nol­o­gis­ch­er Rei­hen­folge zu präsen­tieren, ist dur­chaus grotesk. Das „chro­nol­o­gis­che Prinzip“ ist daher in den let­zten Jahrzehn­ten auch zunehmend in die Kri­tik ger­at­en.14

Dafür ist zum Teil ver­ant­wortlich, dass es (nicht zu Unrecht) mit dem oben kri­tisierten Konzept von Geschicht­sun­ter­richt ver­bun­den wird,15 den Schü­lerin­nen und Schülern eine fest­ste­hende Nar­ra­tion, einen Bestand an Wis­sen und Deu­tun­gen zur Über­nahme vorzugeben. Derzeit ist diese Struk­tur in den Schul­büch­ern nur noch in durch meth­o­d­en- und kom­pe­ten­zori­en­tierte Ein­schübe unter­broch­en­er Form präsent, was wohl auf seine let­ztlich unge­broch­ene Präsenz in den Bil­dungs- und Lehrplä­nen zurück­zuführen ist. Ger­ade diese Dop­pel­struk­tur, wie auch die Tat­sache, dass die verbleiben­den chro­nol­o­gis­chen Kapi­tel keineswegs (mehr?) eine (gar lück­en­los) zusam­men­hän­gende Geschichte präsen­tieren, son­dern jew­eils in sich zusam­men­hän­gen­den The­menkom­plex­en gle­ichen mit mehr oder weniger großen Lück­en dazwis­chen, die zudem in zeitlich­er, räum­lich­er Hin­sicht sowie zwis­chen Sek­toren der Geschichte (Poli­tik, Kul­tur, Wirtschaft, Ideengeschichte, All­t­ags­geschichte usw.) einiger­maßen großzügig sprin­gen und wech­seln, zeigt die Absur­dität beson­ders deut­lich.

Gat­tungs­geschichtlich scheint die chro­nol­o­gis­che Konzep­tion des Geschicht­sun­ter­richts auf die Fig­ur der Erzäh­lung der „eige­nen“ Geschichte eines Volkes, ein­er sozialen Gruppe zurück­zuge­hen, mit denen die alten den jun­gen Mit­gliedern eine zeitlich ori­en­tierte und ori­en­tierende Vorstel­lung gemein­samer Herkun­ft und der Entste­hung und Entwick­lung der Gemein­schaft gaben. In famil­iären Zusam­men­hän­gen gibt es solch­es als Erzäh­lung durch die Großel­tern gegenüber den Enkeln wohl auch heute noch. Aber abge­se­hen davon, dass es sich dabei um jew­eils kleine Grup­pen han­delt, haben diese Erzäh­lun­gen zwar zumeist chro­nol­o­gis­che Struk­tur, wer­den aber kaum über mehrere Jahre hin­weg verteilt erzählt, son­dern vielmehr in vie­len kürz­eren „Por­tio­nen“, die jew­eils the­ma­tisch angelegt sind sowie sich in ihrer Form und den Anforderun­gen, die sie an die Zuhör­er stellen, an jene anpassen. Kaum ein Opa wird seinem Enkel zuerst von den ältesten Zeit­en erzählen und alle Fra­gen zum Heute auf einen Jahre später stat­tfind­en­den Ter­min vertrösten, oder bei Fra­gen nach einem Vorher darauf ver­weisen, dass das schon früher „dran“ gewe­sen wäre.

Beste­hen schon hin­sichtlich der Funk­tion von Geschichte als Erzäh­lver­anstal­tung in kleinen, über­schaubaren Ein­heit­en schwere Bedenken an der Sinnhaftigkeit ein­er Par­al­lelisierung von Lern- und Erzäh­lzeit in Form des chro­nol­o­gis­chen Prinzips, so ist die Über­tra­gung dieses Ver­fahrens auf große Ziel­grup­pen (die junge Gen­er­a­tion), große soziale For­men (Klassen­ver­bände) und vor allem auch große zu the­ma­tisierende Zeiträume erst recht prob­lema­tisch. Das Erzählen der Geschichte ein­er (mod­er­nen) Nation oder ein­er post-tra­di­tionalen,16 plu­ralen Gesellschaft erfordert grund­sät­zlich den Gebrauch von abstrak­ten Begrif­f­en nicht nur für Akteure (Staat, Volk, Nation) und Konzepte (Herrschaft, Krieg, Demokratie), son­dern auch für die Beze­ich­nung von Zeit. Solche Begriffe aber und beson­ders auch das Konzept eines durch sie erschlosse­nen lin­earen Zusam­men­hangs (der mod­er­nen Nation­algeschicht­en zu Grunde liegt) kön­nen nicht voraus­ge­set­zt, son­dern müssen selb­st nach und nach, schrit­tweise, erwor­ben wer­den – und das nicht als ver­meintlich gegebene Größen, son­dern als zwar nicht unsin­nige, aber doch kontin­gente, kon­ven­tionelle Konzepte und Begriffe.

Wenn man nun mod­erne und/oder post-tra­di­tionale Geschichte(n) in diesem Sinne über mehrere Jahre hin­weg chro­nol­o­gisch erzählt (was in dieser ein­fachen Form wohl nie­mand mehr tut) oder „erar­beit­en lässt“ mit Hil­fe von Quellen und anderen Mate­ri­alien, dann verdeckt man vielmehr durch das Voraus­set­zen der Chronolo­gie und durch ihre Verteilung über den gesamten Erzähl- oder Lernzeitraum ihre eigene Qual­ität und ihre Stel­lung das das zen­trale Organ­i­sa­tion­sprinzip. Es ist gar nicht so sehr die Unfair­nis, von Schü­lerin­nen und Schülern zu erwarten, dass sie eine Zeitvorstel­lung rein addi­tiv mit „Inhalt“ füllen und dabei „schon gehabtes“ über Jahre hin­weg behal­ten und präsent haben („das hat­tet ihr schon“) sowie Gegen­warts­bezüge und Vor­griffe abzu­tun („das kommt später“) als vielmehr die Nicht-Explizierung der die Chronolo­gie kon­sti­tu­ieren­den und struk­turi­eren­den Prinzip­i­en.

Chronolo­gie ist also zu wichtig, als dass man sie als implizites Prinzip nutzen dürfte. Das gilt ins­beson­dere deshalb, weil unser heutiges Chronolo­giekonzept ja keineswegs ein­fach ist. Die Unterteilung der Zeit nicht nur mit­tels numerisch­er Skalen (Jahre), die auf­grund der Unterteilung in „v.Chr.“ und „n. Chr.“ (bzw. „u.Z.“) und der damit ver­bun­de­nen neg­a­tiv­en Zahlen schon keineswegs ein­fach ist (von unter­schiedlichen Nullpunk­ten in Herkun­fts- und Reli­gion­skul­turen manch­er Schü­lerin­nen und Schüler sowie abwe­ichen­den Beze­ich­nun­gen der Jahrhun­derte ganz abge­se­hen), reicht ja für ein chro­nol­o­gis­ches „Grundgerüst“ keineswegs aus. Hinzu kom­men eine Rei­he dur­chaus unter­schiedlich­er (und keineswegs ein­deutiger) Peri­o­disierun­gen wis­senschaftlich­er („Vorgeschichte“, „Frühgeschichte“, „Antike“/“Altertum“, „Mit­te­lal­ter“, „Frühe Neuzeit“, „Vor­mod­erne“, „Neuzeit“, „Mod­erne“, , „Zeit­geschichte“, „Gegen­wart“,) mit ihren keineswegs ein­deuti­gen Abgren­zun­gen und kul­turellen Kon­no­ta­tio­nen (man denke an Peter von Moos‘ „Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs“, aber auch die unter­schiedlichen Bes­tim­mungen der „Zeit­geschichte“), sowie nicht-sys­tem­a­tis­ch­er Beze­ich­nun­gen („Römerzeit“, „Zwis­chenkriegszeit“, „Nachkriegszeit“). Dass uns wie diese zu nicht „wis­senschaftlichen“, kul­turell aber bedeut­samen Zeit­beze­ich­nun­gen ste­hen („vor dem Krieg“, „1968“, „zur Zeit des Propheten“, „als Uro­ma geflo­hen ist“) , welchen Logiken sie jew­eils fol­gen, usw., ist nicht wirk­lich en pas­sant zu erwer­ben, wenn sie jew­eils „chro­nol­o­gisch dran“ sind. Das Argu­ment, dass fast alle diese Beze­ich­nun­gen den Schü­lerin­nen und Schülern im All­t­ag wie in den Medi­en immer schon begeg­net sind, bevor let­zteres der Fall ist, braucht wohl gar nicht mehr erwäh­nt zu wer­den.

Chronolo­gie als Konzept und als sta­biles Gerüst erwirbt man wohl am besten nicht dadurch, dass im Zuge ein­er anson­sten (weit­ge­hend) unverän­derten der Präsen­ta­tion von kon­ven­tioneller nar­ra­tiv­er Deu­tung (im Autorentext), der Einübung in zen­trale Begriffe und der exem­plar­ischen Inter­pre­ta­tion von Quellen sowie der immer wieder ein­mal stat­tfind­en­den Diskus­sion offen­er Fra­gen inner­halb dieser Kom­plexe die „Dat­en“ und „Fak­ten“ nacheinan­der aufgenom­men und aneinan­der gehängt wer­den.

Hinzu kommt, dass das implizite Voraus­set­zen der chro­nol­o­gis­chen Abfolge nicht nur ger­ade nicht in der Sache selb­st gegebe­nen und daher selb­stver­ständlichen, son­dern fach­lich wie kul­turell in dur­chaus unter­schiedlichen For­men und unter­schiedlich­er Qual­ität entwick­el­ten Konzepte zeitlich­er Ord­nung ger­adezu aus der Aufmerk­samkeit der Schü­lerin­nen und Schüler her­aus­nimmt – es sug­geriert auch, dass in der chro­nol­o­gis­chen Abfolge eine Notwendigkeit liege. Wenn schon der Vor­sitzende des schleswig-hol­steinis­chen Philolo­gen­ver­ban­des die chro­nol­o­gis­che Anord­nung der Ereignis­sen umstand­s­los und einzig als „Kausalkette“ anspricht und somit entwed­er (wohl mehr nolens als volens) ein „post hoc ergo propter hoc“ unter­stellt, wenn nicht gar eine mate­ri­ale Geschicht­sphiloso­phie, dann wird dieser Ein­druck bei Schü­lerin­nen und Schülern wohl noch deut­lich­er entste­hen. Als gäbe es nicht auch eine ganze Rei­he ander­er For­men zeitlich­er Zusam­men­hänge, die es zu bedenken und zu prüfen gäbe als nur kausale.17

Viel plau­si­bler ist dage­gen, dass sowohl der Erwerb eines Grundbe­standes an „Fak­ten“ (hier: von Ken­nt­nis­sen über Ver­gan­ge­nes) als auch ein­er vali­den, nicht-triv­ialen und vor allem belast­baren Vorstel­lung eines zeitlichen Grundgerüsts so funk­tion­ieren kann, dass im Rah­men mehrfach­er, jew­eils den „ganzen“ (bzw. größere) chro­nol­o­gis­che Zeit­en betr­e­f­fend­er the­ma­tis­ch­er Ein­heit­en sowohl Bestände an Einzel­heit­en als auch das chro­nol­o­gis­che Gerüst zunehmend aus­d­if­feren­ziert wer­den. Es müsste also so vor sich gehend, dass bei Anfängern (wohl den jün­geren Schülern) eher grobe, dafür aber keineswegs eingeschränk­te Dif­feren­zierun­gen von Zeit einge­führt und diese zunehmend dif­feren­ziert wer­den. Im Schu­lal­ter dürfte das wohl nicht erst bei ein­er dichotomen Unter­schei­dung von „heute“ und „früher“ anfan­gen, wohl aber muss auch diese möglich sein. Ver­schiedene zeitliche Unter­schei­dun­gen, zunehmende Aus­d­if­feren­zierung des tem­po­ralen Gerüsts, immer wieder stat­tfind­ende Ver­gle­iche der chro­nol­o­gis­chen Konzepte und Ter­mi­nolo­gie untere­inan­der, ermöglichen so den Auf­bau eines flex­i­blen, oper­a­blen Konzepts von Zeit. Das ist möglich, indem Geschicht­sun­ter­richt nicht mehr chro­nol­o­gisch vorge­ht, son­dern in Form ein­er Aneinan­der­rei­hung von soge­nan­nten „Längss­chnit­ten“, die sich jew­eils the­ma­tisch unter­schei­den, aber auch darin, dass quer zu ihnen (über sie hin­weg) der Grad der Dif­feren­zierung von chro­nol­o­gis­ch­er und „sach­be­zo­gen­er“ Ter­mi­nolo­gie, der Anspruch an die Ver­fü­gung über Konzepte, Fähigkeit­en und Meth­o­d­en­be­herrschung sowie schließlich an Reflex­iv­ität schrit­tweise erhöht wird. Chro­nol­o­gis­che Rück- und Vorauf­bezüge erfordern dann keineswegs Erin­nerungs- und Warteleis­tun­gen über mehrere Jahre, vielmehr kön­nen (und müssen) die Schü­lerin­nen und Schüler jew­eils Bezug auf die vorheri­gen, die „ganze“ Zeit­skala umfassenden Ken­nt­nisse zurück­greifen. Die Lern­pro­gres­sion des Geschicht­sun­ter­richts liegt dann nicht mehr ent­lang, son­dern quer zur Chronolo­gie. Auch das wird einem Geschicht­sler­nen gerecht, das sich als Befähi­gung zum Denken, nicht als Vor­gabe und Rezep­tion ein­er kon­ven­tionellen Deu­tung ver­ste­ht.

Ger­ade wer der Mei­n­ung ist, dass die Chronolo­gie das unverzicht­bare Grundgerüst ist, müsste sich im Inter­esse eines sys­tem­a­tis­chen Auf­baus belast­bar­er Chronolo­giekonzepte vom herkömm­lichen chro­nol­o­gis­chen Unter­richt ver­ab­schieden.

Zitierte Lit­er­atur

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Bar­ri­cel­li, Michele (2012): Darstel­lungskonzepte von Geschiche im Unter­richt. In: Michele Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. Bd. 2, Bd. 2. Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Wochen­schau Geschichte), S. 202–223.

Bar­ri­cel­li, Michele; Gautschi, Peter; Kör­ber, Andreas (2012): His­torische Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mod­elle. In: Michele Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. His­torisches Ler­nen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Wochen­schau Geschichte), S. 207–236.

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Danker, Uwe (2016): Ziele des Geschicht­sun­ter­richts und die Bedeu­tung der Zeit­geschichte. Die neuen Fachan­forderun­gen Geschichte in der Diskus­sion „Lehrpläne” für einen zeit­gemäßen, kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt in Schleswig-Hol­stein? In: Demokratis­che Geschichte 26, S. 301–309. Online ver­füg­bar unter http://www.izrg.de/fileadmin/downloads/Didaktisches_Forum_Fachanforderungen.pdf.

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Reich­stet­ter, Louisa (2016): Was geschah vor 1789? Nicht so wichtig! Was Schüler im Geschicht­sun­ter­richt ler­nen sollen, ist umstrit­ten wie nie. In: DIE ZEIT, 04.08.2016 (33), S. 61. Online ver­füg­bar unter http://www.zeit.de/2016/33/geschichtsunterricht-schule-geschichte-lehrer-schueler.

Sand­küh­ler, Thomas (2016): Schüler müssen Fak­ten ler­nen. In: DIE ZEIT Online, 01.09.2016 (35). Online ver­füg­bar unter http://www.zeit.de/2016/35/geschichtsunterricht-fakten-auswendig-lernen-verstaendnis.

Schwabe, Astrid (2016): Eine Ein­führung. Die neuen Fachan­forderun­gen Geschichte in der Diskus­sion „Lehrpläne” für einen zeit­gemäßen, kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt in Schleswig-Hol­stein? In: Demokratis­che Geschichte 26, S. 271–273.

Seixas, Peter; Mor­ton, Tom (2013): The Big Six. His­tor­i­cal Think­ing Con­cepts. Toron­to: Nel­son Edu­ca­tion.

Stel­lo, Ben­jamin (2016): Didak­tis­che Grund­prinzip­i­en der neuen Fachan­forderun­gen Geschichte für Schleswig-Hol­stein. (Die neuen Fachan­forderun­gen Geschichte in der Diskus­sion „Lehrpläne” für einen zeit­gemäßen, kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt in Schleswig-Hol­stein?). In: Demokratis­che Geschichte 26, S. 275–285. Online ver­füg­bar unter http://www.izrg.de/fileadmin/downloads/Didaktisches_Forum_Fachanforderungen.pdf.

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Vitzthum, Thomas (2015): Der fatale Nieder­gang des Schul­fach­es Geschichte. Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion, Weimar­er Repub­lik, DDR: Immer mehr deutsche Schüler wis­sen darüber – nichts. Geschichte kommt an vie­len Schulen mit Sys­tem zu kurz. Es dro­ht ver­bre­it­ete his­torische Amne­sie. In: Die Welt, 14.12.2015. Online ver­füg­bar unter http://www.welt.de/politik/deutschland/article149909227/Der-fatale-Niedergang-des-Schulfachs-Geschichte.html.

Vitzthum, Thomas (2016): Wenn im Geschicht­sun­ter­richt Jahreszahlen egal sind. In: DIE WELT [online], 22.08.2016. Online ver­füg­bar unter http://www.welt.de/politik/deutschland/article157807774/Wenn-im-Geschichtsunterricht-Jahreszahlen-egal-sind.html.

Völkel, Bär­bel (2011): Immer mehr des­sel­ben? Ein­ladung zu ein­er kri­tis­chen Auseinan­der­set­zung mit dem chro­nol­o­gis­chen Geschicht­sun­ter­richt. In: GWU 62 (2011), S. 353–362.

Anmerkun­gen

1Vitzthum 2015; Vitzthum 2016.

2Sand­küh­ler 2016 als Rep­lik auf Reich­stet­ter 2016.

3Sand­küh­ler 2016.

4Reich­stet­ter 2016.

5Es han­delt sich natür­lich nicht um ein­fache Alter­na­tiv­en. Man kann sie auch als Kom­po­nen­ten begreifen, aus denen in unter­schiedlichen Zusam­menset­zun­gen jed­er (?) Geschicht­sun­ter­richt zusam­menge­set­zt ist. Allerd­ings ist dann fraglich, ob es nicht noch andere solche Kom­pe­ten­zen gibt, und ob solche Zusam­menset­zun­gen nicht innere Wider­sprüche aufweisen (kön­nen). Die Frage reicht etwa bis hinein in die Ter­mi­nolo­gie, ob man von „Struk­turierungskonzepten“ oder „Darstel­lungskonzepten“ sprechen soll (vgl. den m.E. falschen Ter­mi­nolo­giewech­sel von Bar­ri­cel­li 2007; zu Bar­ri­cel­li 2012; sowie Pan­del 2006).

6Vitzthum 2016. Zitate aus: Both et al. 2016, S. 13.

7Both et al. 2016, S. 13.

8Vgl. „Ger­ade […] Ranke war bewußt, daß es sich bei den soge­nan­nten Fak­ten um Kon­struk­te han­delte“. Süss­mann 2000, 30, FN 28.

9Vitzthum 2015.

10Bar­ri­cel­li et al. 2012.

11Kör­ber et al. 2007; darin Bor­ries 2007 zum Ver­hält­nis von (nicht so beze­ich­netem) „Fakten“-Wissen und Kom­pe­ten­zen; vgl. auch Düv­el und Kör­ber 2012.

12Jung 2015. Vgl. die Beiträge in Demokratis­che Geschichte 26 (2016): Schwabe 2016, Stel­lo 2016, Pohl 2016, Danker 2016.

13Jung 2015.

14Kör­ber 2004, Völkel 2011, Danker 2016,

15Vgl. kri­tisch: „chro­nol­o­gis­ch­er Durch­gang und Kanon liegen dicht beieinan­der.“ Danker 2016, S. 306.

16Girmes 1997.

17Dem wider­spricht nicht, dass „Cause and Con­se­quence“ eines der sechs zen­tralen Konzepte his­torischen Denkens bei Peter Seixas beze­ich­net (Seixas und Mor­ton 2013, S. 102) – im Gegen­teil! Auch Kausal­ität darf nicht unter­stellt, son­dern muss als Denk­form expliziert, reflek­tiert und auch geübt wer­den.

Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. ‑typen

Kör­ber, Andreas (27.9.2015): “Und noch ein­mal: Sinnbil­dungs- oder Erzählmuster bzw. ‑typen”

Immer wieder Sinnbil­dungsmuster. Man mag die weit­ere Dif­feren­zierung von Mustern his­torisch­er Sinnbil­dung im Anschluss an die Typolo­gie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Bor­ries (1988) und in let­zter Zeit vornehm­lich ich selb­st sie vorgelegt haben, für kleinkari­ert und wenig gewinnbrin­gend hal­ten. Jörn Rüsen selb­st hat 2012 in seinem Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler diese Saite anklin­gen lassen,

“Die Erzählty­polo­gie ist erst ein­mal rein the­o­retisch ent­standen, und dann habe ich gemerkt, dass sie uni­versell ist. Die Kinder im Unter­richt und auch die Lehrer fol­gen diesen Typen, wis­sen es aber nicht. Der Mei­n­ung bin ich bis heute. In der Geschichts­di­dak­tik hat sich das allmäh­lich herumge­sprochen, so dass meine Kol­le­gen, Andreas Kör­ber in Ham­burg und Wal­traud Schreiber in Eich­stätt, meinen, Rüsens Typolo­gie sei wun­der­bar, nur viel zu sim­pel. Vier Typen reicht­en nicht, daraus müssten min­destens sechs wer­den. Das ist da lei­der das Prob­lem der Geschichts­di­dak­tik­er, dass sie alles verkom­plizieren müssen, anstatt es auf den Punkt zu bringen”[1],

bevor er abschließend in der Weit­er­ar­beit auch eine Bestä­ti­gung sein­er Arbeit erken­nen mochte:

“Die Tat­sache, dass etwa Frau Schreiber, Herr Kör­ber und andere das aufnehmen, was wir in den Siebziger­jahren ange­fan­gen haben, zeigt mir: Das haben wir doch richtig gemacht!”[2]

Ein ähn­lich­er Vor­wurf des Nicht-auf-den-Punkt-Brin­gens und der Abstrak­tion wird Rüsen aber im gle­ichen Band von Hans-Jür­gen Pan­del gemacht:

“Rüsen hat zum Beispiel seine Ver­lauf­stypen nicht in dem Sinne konkretisiert, dass er sagt: ‘Es gibt Auf­stiege und Abstiege, es gibt Kar­ri­eren und Untergänge.’ Er macht das nicht an diesen Begrif­f­en fest. Er sagt uns nicht: ‘Genetis­che Geschicht­en sind in der Gegen­wart solche, die Auf­stiege zeigen oder, neg­a­tiv gewen­det, Abstiege, Untergänge.’ Auf diese Ebene bringt er das nicht. Das kön­nen sie doch nur auf dieser Ebene im Unter­richt einbringen”[3],

nach­dem er kurz zuvor bere­its, auf die Urfas­sung der Typologie[4] ange­sprochen, kri­tisierte, dass zwei der Typen, “kri­tis­ches und exem­plar­isches — falsch” seien.[5]

Diese kurzen Aus­sagen der bei­den Kon­struk­teure der bei­den in Deutsch­land bekan­ntesten Typolo­gien his­torisch­er Erzählmuster bzw. ‑typen sind denn aber doch hin­re­ichen­der Anlass für ein paar Bemerkun­gen:

  1. Es geht bei der von mir erar­beit­eten “weit­eren Differenzierung”[6] der Sinnbil­dungsmuster natür­lich nicht darum, dass die Zahl zu ger­ing und die Typolo­gie nicht kom­plex genug sei. Ihr liegen vielmehr vielmehr zwei Motive zugrunde:
    1. zunächst die bei­den bere­its von Bodo von Bor­ries [1988] for­mulierten und graphisch umge­set­zten Ein­sicht­en aufzu­greifen und weit­erzu­denken, näm­lich dass
      • die kri­tis­che Sinnbil­dung in Rüsens Typolo­gie eine andere Natur aufweist als die drei übri­gen, indem sie gewis­ser­maßen den “Über­gang” von ein­er entwick­el­ten Sinnbil­dung zur Entwick­lung ein­er neuen durch die kri­tis­che Reflex­ion des erre­icht­en Standes in neuem Licht vor­bere­it­ete, [in his­to­ri­ogra­phiegeschichtlich­er wie in sys­tem­a­tis­ch­er Per­spek­tive) und dass somit auch die the­o­retis­chen Übergänge zwis­chen den Sinnbil­dungsmuster grund­sät­zlich — und nicht nur zwis­chen der exem­plar­ischen und der genetis­chen — durch eine solche kri­tis­che Wen­dung “vor­bere­it­et” sein müssten; hier­aus entwick­elte von Bor­ries das Pos­tu­lat der Über­gangs­for­men “tra­di­tion­skri­tisch” [bei Rüsen fehlend], “exem­pel-kri­tisch” [entsprechend Rüsens “kri­tis­ch­er Sinnbil­dung”] und “genese-kri­tisch”;
      • solche Übergänge auch “vor“der “Tra­di­tionalen” und nach der “Genetis­chen” Sinnbil­dung denkbar und fol­glich “niedere” (bzw. “ältere”) und höhere (bzw. “neuere”) Sinnbil­dungsmuster the­o­retisch pos­tuliert und vielle­icht auch empirisch gefun­den wer­den müssten;
    2. sodann die Ein­sicht, dass die “kri­tis­che” Sinnbil­dung nicht genügt, wenn nicht nur im alltäglichen Sprachge­brauch von Laien, son­dern auch in vie­len Unter­richt­sen­twür­fen und Tex­ten von Studieren­den nicht zwis­chen Kri­tik im All­ge­meinen und kri­tis­ch­er Sinnbil­dung unter­schieden wird, dergestalt, dass immer dort, wo etwas neg­a­tiv beurteilt wurde, “kri­tis­che Sinnbil­dung” diag­nos­tiziert wird. Dass dieser Typus nicht dort stat­tfind­et, wo sinnbildend etwas Ver­gan­ge­nes kri­tisiert wird, son­dern wo Sinnbil­dung kri­tisiert wird, scheint durch die Typolo­gie nicht hin­re­ichend betont zu wer­den. Mit den von mir neu vorgeschla­ge­nen Typen sollen zumin­d­est solche For­men der Kri­tik fass­bar wer­den, die zwar eine konkrete Sinnbil­dung kri­tisieren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinnbil­dung anderen Typs vor­bere­it­en, son­dern “lediglich” eine bessere Alter­na­tive der gle­ichen Logik, etwa
      • wenn Tra­di­tio­nen in Frage gestellt wer­den, weil andere Ursprünge behauptet wer­den, die Ori­en­tierung an einem Gel­tung gener­ieren­den Ursprung jedoch keineswegs in Frage gestellt wird;
      • wenn aus his­torischen Beispie­len abgeleit­ete Regeln kri­tisiert und andere Regel­haftigkeit­en behauptet wer­den, ohne das Inter­esse an “Regelkom­pe­tenz” in Frage zu stellen;
      • wenn Entwick­lun­gen in Frage gestellt und andere Entwick­lun­gen behauptet wer­den.
    3. Ger­ade wenn Rüsen Recht hat, dass “die Kinder im Unter­richt” und die Lehrer unwissentlich von den Sinnbil­dungstypen Gebrauch machen, und dass diese let­ztlich als zugrunde liegende Muster alle Sinn bilden­den Bezüge auf die Ver­gan­gen­heit prä­fig­uri­eren, stellt die Sinnbil­dungstypen­lehre einen wichti­gen The­o­riebaustein der Geschichts­di­dak­tik dar. Wenn Geschicht­sun­ter­richt den Ler­nen­den nicht bes­timmte Geschicht­en vorgeben soll (und seien es solche eines gegenüber bish­eri­gen ‘besseren’ Sinnbil­dungstyps), son­dern die Ler­nen­den zum eigen­ständi­gen his­torischen Denken befähi­gen soll, ist die Typolo­gie zur Bewusst­machung dessen, was mit Geschicht­en eigentlich erzählt wird, was sie zur Ori­en­tierung leis­ten, wertvoll.
  2. Pan­dels Kri­tik an Rüsens Sinnbil­dungsmustern und seine Vorschläge zur “konkreteren” For­mulierung des genetis­chen Typs machen aber auch deut­lich, dass sein Ver­ständ­nis der­sel­ben an dem­jeni­gen Rüsens an entschei­den­der Stelle vor­bei geht, was auch ein Hin­weis darauf ist, dass seine eigene Typolo­gie der Erzählmuster eben keineswegs eine bessere Fas­sung dessen ist, was Rüsen  unter “Erzähltypen” oder “Sinnbil­dungsmustern” veste­ht:
    1. “Geschicht­en, die Auf­stiege” zeigen, sind keineswegs das gle­iche wie “genetis­che” Geschicht­en, wie Pan­del behauptet. Bil­dungsro­mane etwa oder die Geschichte eines Auf­stiegs “vom Teller­wäsch­er zum Mil­lionär” sind zumeist über­haupt nicht genetisch. Insofern Geschicht­en bes­timmte, zeit­typ­is­che Ver­laufs­for­men von Auf­stiegen, Abstiegen oder Untergän­gen zeigen, sind sie nicht ein­mal spez­i­fisch his­torisch. Andere, wie etwa viele Geschicht­en des Auf­stiegs ein­er Nation zur Hege­monie, oder solche des Unter­gangs von Reichen (Paul Kennedys The­o­rie des “Impe­r­i­al Over­stretch”  mag als Beispiel dienen), sind zutief­st exem­plar­isch.
    2. Genetisch sind Geschicht­en nicht durch die The­ma­tisierung eines Auf­stiegs, Abstiegs oder Unter­gangs, son­dern dadurch, dass sie — impliz­it oder (bess­er:) expliz­it —  die Verän­derung der Bedin­gun­gen men­schlichen Lebens the­ma­tisieren. Erst dort, wo etwa zeitliche Verän­derun­gen von Auf­stiegen und Abstiegen the­ma­tisiert wer­den, wird genetisch erzählt.

Anmerkun­gen

[1] Rüsen, Jörn (2014): “Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) 2014: His­torisches Ler­nen denken.: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Göt­tin­gen, Nieder­sachs: Wall­stein: S. 251–292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pan­del, Hans-Jür­gen (2014): “Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) 2014: His­torisches Ler­nen denken.: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Göt­tin­gen, Nieder­sachs: Wall­stein: S. 326–356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­torischen Erzäh­lens.” In: Kosel­leck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichtss­chrei­bung. Orig­i­nalausg.: München: Deutsch­er Taschen­buch Ver­lag: (The­o­rie der Geschichte. Beiträge zur His­torik, 4), S. 514–606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Kör­ber, Andreas (2013): His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung: Weit­ere Dif­feren­zierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.

 

Zitierte Lit­er­atur

  • Bor­ries, Bodo von (1988): Geschicht­sler­nen und Geschichts­be­wusst­sein. Empirische Erkun­dun­gen zu Erwerb und Gebrauch von His­to­rie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett .
  • Kör­ber, Andreas (2013): His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung: Weit­ere Dif­feren­zierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.
  • Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­torischen Erzäh­lens.” In: Kosel­leck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichtss­chrei­bung. Orig­i­nalausg.: München: Deutsch­er Taschen­buch Ver­lag: (The­o­rie der Geschichte. Beiträge zur His­torik, 4), S. 514–606.
  • Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) (2014): His­torisches Ler­nen denken. Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976. Göt­tin­gen, Wall­stein.