Reenactment: Nostalgische Sinnbildung per symbolisch-enaktiver “Wiedereinsetzung in den vorigen Stand”. Zur Logik und Typologie historischer Sinnbildung und ihrer (partiellen) Suspendierung im Reenactment.

Kör­ber, Andreas (2020): Reen­act­ment: Nos­tal­gis­che Sinnbil­dung per sym­bol­isch-enak­tiv­er “Wiedere­in­set­zung in den vorigen Stand”. Zur Logik und Typolo­gie his­torisch­er Sinnbil­dung und ihrer (par­tiellen) Sus­pendierung im Reen­act­ment. In: His­torisch denken ler­nen [Blog des AB Geschichts­di­dak­tik; Uni­ver­sität Ham­burg], 17.08.2020. Online ver­füg­bar unter https://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/reenactment-enaktive-wiedereinsetzung-in-den-vorigen-stand-zur-logik-historischer-sinnbildung-und-ihrer-partiellen-ausserkraftsetzung-im-reenactment/.

Einleitung

Über Reen­act­ments als Geschichtssorte 1 wer­den in let­zter Zeit viele ana­lytis­che Unter­suchun­gen pub­liziert. Dazu gehört auch das (sehr empfehlenswerte) neue Buch von Ulrike Jure­it, in welchem sie anhand unter­schiedlich­er Reen­act­ments jew­eils einen sys­tem­a­tis­chen Aspekt der per­for­ma­tiv­en Verge­gen­wär­ti­gung von Ver­gan­gen­heit erörtert. 2 An ein­er For­mulierung daraus möchte ich kurz einen Aspekt zum Charak­ter his­torisch­er Sinnbil­dung in Reen­act­ments aufzeigen.

Narrative Begriffe

In Jure­its Kapi­tel über Reen­act­ments des Amerikanis­chen Bürg­erkriegs heißt es:

“In der geschicht­skul­turellen Debat­te über Ursachen und Ziele des Amerikanis­chen Bürg­erkriegs verengt sich die Kon­tro­verse gegen­wär­tig darauf, welche Rolle die Sklaverei und ihre Abschaf­fung beziehungsweise ihre von der Kon­föder­a­tion angestrebte Beibehal­tung für den War between the States spielte. Die inter­na­tionale Forschung hat dazu bere­its zahlre­iche Stu­di­en vorgelegt, die den Civ­il War in erster Lin­ie als einen für das 19. Jahrhun­dert typichen Staats- und Nations­bil­dungskrieg kennze­ich­nen.” 3

An der hier zitierten Charak­ter­isierung des Krieges lässt sich gut eine Spez­i­fik his­torisch­er Sinnbil­dung aufzeigen: Begriffe dieser Art, welche Ereignisse bzw. Ereigniskom­plexe ein­er bes­timmten Aus­prä­gung ein­er Typolo­gie zuord­nen, sind alles andere als rein typol­o­gisch. Sie sind selb­st nar­ra­tiv, insofern sie in der Dichte eines einzel­nen Ter­mi­nus einen Ver­lauf verdicht­en, der über das Ereig­nis hin­aus­re­icht. Solche Begriff­szuweisun­gen sind nur ret­ro­spek­tiv möglich, in hind­sight. Zum einen lässt sich erst in diesem Rück­blick das Ereig­nis “Amerikanis­ch­er Bürg­erkrieg” über­haupt gän­zlich fassen.

Selb­st wenn bere­its zeit­genös­sisch eine Beze­ich­nung als ein Bürg­erkrieg benutzt wor­den sein sollte, musste sie in der konkreten Abgren­zung wenig sich­er und unklar bleiben. Zeit­genös­sisch sind denn — wie Jure­it auch ver­merkt — 4 ganz andere Beze­ich­nun­gen ver­wen­det wor­den, so “War between the States” aus kon­föderiert­er Per­spek­tive (die Sezes­sion voraus­set­zend und die Nor­mal­ität und Legit­im­ität des Kon­flik­ts als zwis­chen­staatlich beto­nend) bzw. “Rebel­lion” — nicht nur die Unrecht­mäßigkeit, son­dern auch die Inner­staatlichkeit, d.h. die eigentlich weit­erbeste­hende Zusam­menge­hörigkeit her­vorkehrend.

Jed­er dieser Begriffe erzählt somit eine andere Geschichte. “War between the States” set­zt zunächst eine tat­säch­liche Abspal­tung an den Beginn, “Rebel­lion” leugnet ihre Tat­säch­lichkeit. Aber der wis­senschaftliche Begriff des “(typ­is­chen) Staats- und Nations­bil­dungskriegs” rekur­ri­ert neben der abschließen­den Abgren­zung des Ereigniskom­plex­es noch auf min­destens zwei weit­ere Ele­mente: Zum einen eine Regel­haftigkeit solch­er Prozesse, wenn nicht über alle Zeit­en, so doch inner­halb ein­er Zeitspanne (hier 19. Jh.), zum anderen aber auf die Ken­nt­nis der Wirkung und des Nach­lebens des Abgeschlosse­nen Kon­flik­ts. “Nations­bil­dungskrieg” kann nur sein, was der Nations­bil­dung geholfen hat. Dem tun auch bere­its im Krieg erkennbare Bestre­bun­gen keinen Abbruch, genau eine solche Nations­bil­dung expliz­it anzus­treben — wie etwa schon in Lin­colns Get­tys­burg Address vom 19. Novem­ber 1863 erkennbar. 5

Im vollen Sinne aber set­zt die Qual­i­fika­tion des Krieges als “Staats- und Nation­swerkungskrieg” nicht nur die erkennbare Absicht, son­dern die entsprechende Wirkung voraus. Für die Zeitgenoss:innen der Auseinan­der­set­zung — sei es als Poli­tik­er, Sol­dat­en, Ange­hörige — aber kann der Kon­flikt diese Qual­ität nicht gehabt haben. Für sie war es ein Kon­flikt nicht nur mit offen­em Aus­gang, son­dern auch mit erhofften und befürchteten, nicht aber mit garantierten oder einge­trete­nen Wirkun­gen.

Bei den Reen­act­ments von Schlacht­en dieses Bürg­erkriegs nun mis­chen — nein: kom­binieren und durch­drin­gen — sich nun die unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en und ihre Nar­ra­tive — und sie tun es gewis­ser­maßen “schief”: Auf kleinem Maßstab — also mit hohem Abstrak­tion­s­grad — über­wiegen Beto­nun­gen von Gemein­samkeit und Ver­söh­nung. Sie implizieren zudem die Anerken­nung des tat­säch­lichen Ergeb­niss­es, weshalb sie auf größerem Maßstab (also bei Betra­ch­tung einzel­ner Gebi­ete, Schick­sale, in einzel­nen kleineren Erin­nerungs­for­men) aus Union­sper­spek­tive auch über­wiegen dürfte, woge­gen auf dieser sel­ben Ebene Nar­ra­tive des “Lost Cause”, der Verur­sachung des Krieges durch die Nega­tion der “States’ Rights” etc. eher bei Anhängern kon­föderiert­er Sichtweisen vertreten sein dürften.

Reenactments: Spannung zwischen narrativer Retrospektive und ihrer Suspendierung

Gle­ich­es find­et sich im Reen­act­ment. Es gibt Beispiele dafür, dass Darsteller*innen ihre zu spie­len­den Trup­pen nicht nach ihrer eige­nen Inter­pre­ta­tion des Krieges auswählen, son­dern aus deut­lich prag­ma­tis­cheren Grün­den — etwa Wohnort­nähe. Das stützt die Inter­pre­ta­tion, dass es um das Erin­nern an die von Nord- und Südstaaten(soldaten und ‑bewohner:innen) gemein­sam durch­lit­tene Prü­fung geht. Es kommt der Inter­pre­ta­tion des “Sec­ond Birth” und der ret­ro­spek­tiv attestierten Nations­bil­dungswirkung am näch­sten.

Gle­ichzeit­ig aber hat Reen­act­ment auch eine zumin­d­est par­tielle Facette der Aufhe­bung des ret­ro­spek­tiv­en Wis­sens und somit der aus hind­sight erstell­ten oder bestätigten Charak­ter­isierung des Krieges. Im Erleben des wiederverge­gen­wär­tigten Kampfes — ins­beson­dere bei den Tac­ti­cals, welche nicht einen realen Ablauf abbilden, son­dern qua­si ergeb­nisof­fen ‘aus­ge­focht­en’ wer­den, find­et sich so etwas wie eine sym­bol­is­che und psy­chis­che “Wiedere­in­set­zung in den vorigen Stand” (um eine juris­tis­che For­mulierung zu entlehnen).

Einige in Uniformen des US-Bürgerkriegs gekleidete Männer stehen im Zeltlager vor einer Reihe Dixi-Toiletten. Gettysburg 7/2017. (c)A.Körber
“Nacher­leben, wie es wirk­lich war (?). Einige in Uni­for­men des US-Bürg­erkriegs gek­lei­dete Män­ner ste­hen im Zelt­lager vor ein­er Rei­he Dixi-Toi­let­ten. Get­tys­burg 7/2017. © A. Kör­ber”

In diesem Sinne ist in Reen­act­ment zumin­d­est par­tiell als eine sym­bol­is­che Sus­pendierung der Ret­ro­spek­tive und ret­ro­spek­tiv­er Sinnbil­dung zugun­sten ein­er sug­ges­tiv-immer­siv­en Wiederinkraft­set­zung der Offen­heit zu erken­nen. Dies erzeugt natür­lich eine unau­flös­bare Span­nung, denn aus der Ret­ro­spek­tive kön­nen Aktive natür­lich nicht wirk­lich aus­treten. Zudem kann keineswegs voraus­ge­set­zt wer­den, dass die imag­inierten Ver­gan­gen­heit­en zwis­chen den einzel­nen Aktiv­en wirk­lich kom­pat­i­bel wären. Das eine gemein­same Agieren hat dabei eine beson­dere Bedeu­tung der Authen­tifizierung.

Der Gle­ichzeit­igkeit unter­schiedlich­er indi­vidu­eller sowie (teil-)gesellschaftlicher und poli­tis­ch­er Bedürfnisse und Motive ent­prechend dürften bei Reen­act­ment-Ereignis­sen ganz unter­schiedliche Kom­bi­na­tio­nen nar­ra­tiv­er For­men his­torisch­er Sinnbil­dung nebeneinan­der und ineinan­der ver­schränkt im Spiel sein — und zwar sowohl zwis­chen Beteiligten (Organisator:innen, Akteur:innen, Zuschauer:innen und Außen­ste­hen­den) als auch im Denken und Han­deln (aller?) einzel­ner. Let­zteres deutet keineswegs auf eine Art his­to­ri­ographis­ch­er bzw. his­torisch denk­ender Inkon­se­quenz oder ‘Schiz­o­phre­nie’ hin, son­dern ist dur­chaus ein Merk­mal allen his­torischen Denkens.

Konsequenzen für die Sinnbildungstypologie?

His­torische Darstel­lun­gen und Aus­sagen, fol­gen sel­ten einem einzi­gen Sinnbil­dungsmuster, son­dern kom­binieren zumeist mehrere, wie schon bei der Entwick­lung der Typolo­gie Jörn Rüsen fest­gestellt hat. 6 Es kommt daher sowohl für eine Charak­ter­isierung und Inter­pre­ta­tion weniger auf eine “Rein­heit” der Erzähl- und Sinnbil­dungsmuster an als auf die nar­ra­tive Triftigkeit ger­ade auch der Kom­bi­na­tio­nen. Diese kön­nen etwa sequen­tiell miteinan­der verknüpft wer­den. 7

Eben­so ist aber auch eine Par­al­lelisierung denkbar. Ger­ade in den eher nach innen gerichteten Facetten der nacher­leben­den Qual­ität von Reen­act­ments ist zuweilen eine solche Ver­schränkung zweier Sinnbil­dungsmuster zu ein­er charak­ter­is­tis­chen Kom­bi­na­tion zu erken­nen. Zusam­menge­fasst kann man sie auch als “nos­tal­gis­che Sinnbil­dung” beze­ich­nen: Dem ‘immer­siv­en’ Nacher­leben ein­er ver­gan­genen Sit­u­a­tion oder Lebensweise wird die Qual­ität eines Ausstiegs aus ein­er als belas­tend emp­fun­de­nen Gegen­wart zugeschrieben. Die Ver­gan­gen­heit wird dieser Gegen­wart pos­i­tiv gegenübergestellt. So verbindet sich im Wun­sch der Fort­gel­tung dama­liger Lebensver­hält­nisse eine ins nor­ma­tiv-opta­tiv ver­schobene tra­di­tionale Sinnbil­dung mit ein­er desk­tip­tiv-genetis­chen in der Anerken­nung ihrer sei­theri­gen (neg­a­tiv­en) Verän­derung.

Ob hin­sichtlich der ersteren von ein­er ‘Ver­schiebung’ der Sinnbil­dung gesprochen wer­den sollte, muss weit­er disku­tiert wer­den. Man kann auch  grund­sät­zlich pos­tulieren, dass alle Sinnbil­dun­gen nicht nur in pos­i­tiv-affir­ma­tiv­er Form und zwei kri­tis­chen Vari­anten vorkom­men  8, son­dern auch jew­eils in deskrip­tivem und nor­ma­tivem bzw. opta­tivem Modus. Eine solche Erweiterung des Sinnbil­dungsmod­ells passt insofern zur the­o­retis­chen Begrün­dung his­torischen Denkens als Ori­en­tierungsleis­tung, als der deskrip­tive Modus zur Domäne der ‘Naturzeit’ und der normative/optative/hypothetische Modus hinge­gen zu der­jeni­gen der ‘Humanzeit’ gehört. 9

His­torisches Denken und Erzählen charak­ter­isiert sich dann keineswegs allein durch die Kom­bi­na­tion und Ver­schränkung von Erzählmustern unter­schiedlichen Typs im rein deskrp­tivem Modus, nicht nur als eine Sinnbil­dung über man­i­feste und geah­nte Zeit­er­fahrung, son­dern ins­beson­dere aus als ein Modus der sinnbilden­den Verbindung zeit­be­zo­ge­nen Erken­nens und Ver­ar­beit­ens mit entsprechen­dem Wün­schen, Phan­tasieren etc. Dies scheint sich ger­ade an solchen Geschichtssorten (also geschicht­skul­tureller Ver­ar­beitungs­for­men) zu zeigen, die ein hypo­thetis­ches Agieren in ein­er sym­bol­isch ‘wiedereinge­set­zten’ Ver­gan­gen­heit ermöglicht.

Enaktivität als handelnde Suspendierung der narrativen Retrospektive

Das allerd­ings legt es nahe, die nicht nur kog­ni­tive, son­dern kör­per­lich-räum­liche Facette dieser Geschichtssorten eher als ‘enak­tiv’ denn als ‘per­for­ma­tiv’ zu beze­ich­nen. Das ist dur­chaus kon­sis­tent mit Matthias Meil­ers lin­guis­tis­ch­er Her­leitung des Wort­par­tikels “enact” im Begriff “Reen­act­ment” aus der angel­säch­sis­chen Ver­wal­tungssprache. 10 Dem­nach geht die Beze­ich­nung “to enact” auf die Beze­ich­nung für einen Recht­sakt zurück, in dem ein Beschluss, ein Gesetz o.ä. “in Kraft geset­zt” wurde. “Re-enact-ing” ist dem­nach das Wiederinkraft­set­zen der Offen­heit der Sit­u­a­tion — und im Fall von Schlacht­en-Reen­act­ments vielle­icht auch mit der Hoff­nung auf die Möglichkeit ein­er (eben­so sym­bol­is­chen) Neuschaf­fung von Tat­sachen. 11.

Damit wäre zudem der Tat­sache Rech­nung getra­gen, dass sich diese Qual­ität ja gar nicht so sehr auf eine nach außen — auf ein wie auch immer geart­etes oder vorgestelltes Pub­likum — richtet, son­dern als wesentliche Facette der Qual­i­fizierung der Sit­u­a­tion und ihres Sinns auf die Agieren­den selb­st. Kom­ple­men­tär zur oben zitierten lin­guis­tis­chen Her­leitung aus der englis­chen Ver­wal­tungssprache wäre damit die Bedeu­tung des Agierens für die Kon­struk­tion his­torischen Sinns ange­sprochen, wie etwa im Konzept des “Enak­tivis­mus” der kon­struk­tivis­tis­chen Kog­ni­tion­swis­senschaft (etwa nach Fran­cis­co Varela) die spielerische „Koin­sze­nierung von Wahrnehmenden und Wahrgenommen­em“ begrif­f­en wird, die ger­ade nicht eine reine autopoi­etis­che Erzeu­gung ein­er Vorstel­lung ohne jeglichen Bezug auf eine Wirk­lichkeit meint, son­dern den kreative Entwurf der­sel­ben als Bild. 12

Das ist dur­chaus kom­pat­i­bel mit his­torischem Denken als Re-Kon­struk­tion ein­er zwar als gegeben voraus­ge­set­zten, nie aber beobachterun­ab­hängig erkennbaren Ver­gan­gen­heit. Insofern ist Re-Enact­ment eine Form re-kon­struk­tiv­en his­torischen Denkens. Das unter­schei­det sie etwa von äußer­lich und hin­sichtlich einiger Organ­i­sa­tions­for­men ver­gle­ich­baren Events und Sub­kul­turen wie LARP und auch Sci­ence-Fic­tion-LARP 13, aber auch von “lit­er­arischem Reen­act­ment”. 14 Bei­den kommt nur indi­rekt auch his­torische Qual­ität zu, insofern in ihnen a) an fik­tionalen Beispie­len auch außer­halb der Fik­tion gültige Lebensver­hält­nisse und Denkweisen präsen­tiert wer­den (bei Insze­nierun­gen von Roman­szenen geht es dann nicht um die konkreten Fig­uren und ihre Geschicht­en, wohl aber ste­hen sie für bes­timmte Zeit­typiken) und b) mit ihnen Welt- und Gesellschafts­bilder (inklu­sive Zukun­ftsvorstel­lun­gen) ver­gan­gener Autor:innen wieder­belebt wer­den. Wer “Star Trek” spielt, spielt ja nicht ein­fach Zukun­ft, son­dern ggf. die Zukun­ftsvorstel­lun­gen der 1960er Jahre (allerd­ings ggf. mit den Aktu­al­isierun­gen gem. der ja fort­ge­set­zten Rei­he).

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Vgl. Logge, Thorsten: “His­to­ry Types” and Pub­lic His­to­ry. In: Pub­lic His­to­ry Week­ly 2018 (2018). []
  2. Jure­it, Ulrike: Magie des Authen­tis­chen. Das Nach­leben von Krieg und Gewalt im Reen­act­ment. Göt­tin­gen 2020 (Wert der Ver­gan­gen­heit). []
  3. Jure­it 2020, S. 57, mit Ver­weisen auf McPher­son, Saut­ter und Kee­gan. []
  4. Jure­it 2020, S. 58, FN 57. []
  5. Auch dies reflek­tiert Jure­it in einiger Aus­führlichkeit wegen der dort erkennbaren Stiftung eines ver­söh­nen­den Sinns des Krieges als gemein­sam erlit­tene Her­aus­forderung;  Jure­it 2020, S. 53 u. 61ff). []
  6. Rüsen, Jörn: Lebendi­ge Geschichte. Grundzüge ein­er His­torik III: For­men und Funk­tio­nen des his­torischen Wis­sens. Göt­tin­gen 1989 (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he 1489), S. 42, 57. []
  7. Ein Beispiel: Erzäh­lun­gen eines gesellschaftlichen Fortschritts in tech­nis­ch­er, wirtschaftlich­er oder gesellschaftlich­er Hin­sicht sind oft­mals keineswegs allein dem Typ genetis­ch­er Sinnbil­dung zuzuord­nen. Sie kom­binieren diesen vielmehr mit tra­di­tionaler Sinnbil­dung insofern, als der gerichteten Entwick­lung ein Ursprung zugeschrieben wird, — etwa in den Ent­deck­un­gen der Renais­sance und der Über­win­dung eines rein religiösen Welt­bildes im Human­is­mus oder ein­er Erfind­ung als eher punk­tuelle Ursprünge für eine nach­fol­gende gerichtete Entwick­lung. []
  8. Vgl. Kör­ber, Andreas: His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2013/​7264/​., näm­lich ein­er auf Erset­zung der konkreten Erzäh­lung durch eine gle­ichen Typs zie­lende ‘innere’ Kri­tik und eine, welche die nar­ra­tive Logik der Sinnbil­dung selb­st kri­tisiert. []
  9. Vgl. Rüsen, Jörn: His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen 1983 (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he 1489), S. 51. []
  10. Meil­er, Matthias: Über das ‑en- in Reen­act­ment. In: Reen­act­ments. Medi­en­prak­tiken zwis­chen Wieder­hol­ung und kreativ­er Aneig­nung. Hrsg. von Anja Dreschke, Ilham Huynh, Raphaela Knipp u. David Sit­tler. Biele­feld 2016 (Locat­ing media 8). S. 25–42. []
  11. Dass zuweilen solche Reen­act­ments auch mit dem Begriff des “Rematch­es” ver­bun­den und angekündigt wer­den, deutet darauf hin. Vgl. z.B. zur Schlacht von Hast­ings: Ungoed-Thomas, Jon (15.10.2006): “1066, the rematch: Harold los­es again.” In: The Times (15.10.2006). []
  12. Vgl. Weber, Andreas: Die wiederge­fun­dene Welt. In: Schlüs­sel­w­erke des Kon­struk­tivis­mus. Hrsg. von Bern­hard Pörk­sen. Wies­baden 2011. S. 300–318, S. 206. []
  13. Vgl. z.B. Engel­hardt, Michael: To bold­ly go … – Star Trek-LARP in unendlichen Weit­en. In: Teilzei­tHelden. Mag­a­zin für gespielte und erlebte Phan­tastik (27.11.2015).[]
  14. vgl. Knipp, Raphaela: Nacher­lebte Fik­tion. Lit­er­arische Orts­bege­hun­gen als Reen­act­ments textueller Ver­fahren. In: Reen­act­ments. Medi­en­prak­tiken zwis­chen Wieder­hol­ung und kreativ­er Aneig­nung. Hrsg. von Anja Dreschke, Ilham Huynh, Raphaela Knipp u. David Sit­tler. Biele­feld 2016 (Locat­ing media 8). S. 213–236. []
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Opfer-Identifikation in der Erinnerungspädagogik — ein paar unsystematische Gedanken [2014]

1. Einleitung

Gedenkstät­ten­päd­a­gogik ist eine Form his­torischen Ler­nens. Dementsprechend find­et an Gedenkstät­ten sowohl in informellen und ’spon­ta­nen’ als auch in inten­tionalen, organ­isierten Lern­prozessen his­torisches Ler­nen statt. Dabei spielt das Konzept der Iden­ti­fika­tion mit den Opfern, resp. zumin­d­est mit deren Per­spek­tive, eine bedeu­tende Rolle — wenn auch eine keineswegs ein­deutige. Einige Beispiele mögen aus­re­ichen.

  • So wird etwa auf der Web­seite der Ausstel­lungs-Ini­tia­tive “Mit der Reichs­bahn in den Tod” in eher bedauern­dem Ton fest­gestellt:

    “Im ’nor­malen’ Geschicht­sun­ter­richt gelingt es kaum emo­tionale Iden­ti­fika­tion mit den Opfern herzustellen, weil die Ver­brechen der Nation­al­sozial­is­ten sel­ten durch Biogra­phien der Opfer per­son­al­isiert wer­den.” 1

  • Chris­t­ian Schnei­der betont, dass die Iden­ti­fika­tion mit den Opfern die Grund­lage der engagierten Auseinan­der­set­zung mit dem Nation­al­sozial­is­mus und Holo­caust durch die poli­tisierte akademis­che Nachkriegs­gen­er­a­tion gewe­sen ist — anknüpfend an die Posi­tion Max Horkheimers, der den Ermorde­ten seine Stimme geliehen habe. 2
  • Nor­bert Frei betonte in gle­ich­er Rich­tung, dass die Iden­ti­fika­tion mit den Opfern “Aus­druck ein­er bewußten Dis­tanzierung gegenüber der Eltern­gener­a­tion bedeutete” und bei aller Kri­tik (etwa durch Diederich Diederich­sen) als “unangemessene Wärme, als Ein­füh­lungs- und Angemessen­heits­begehren” den Vorteil gehabt habe, den “Antag­o­nis­mus zwis­chen Opfern und Tätern aufrechtzuer­hal­ten”. 3
  • Demge­genüber wird mehrfach betont,
    • dass für junge Men­schen heute diese Iden­ti­fika­tion “nicht unbe­d­ingt das Nahe­liegende sei” 4
    • dass eine solche Iden­ti­fika­tion für Jugendliche — zumal mit Migra­tionsh­in­ter­grund — wenig attrak­tiv sei. 5

Von recht­sex­tremer (“revi­sion­is­tis­ch­er”) Seite wird das (in den jew­eils besproch­enen Mate­ri­alien, Tex­ten o.ä. tat­säch­liche oder ver­meintliche) Ziel ein­er Iden­ti­fika­tion heutiger Jugendlich­er mit den Opfern empört abgelehnt, was als ein Indiz dafür gew­ertet wer­den kann, dass sie als dur­chaus wirk­sam eingeschätzt wird im Sinne ein­er men­schen­rechtlich fundierten, nicht-aggres­siv­en und nicht auf Ressen­ti­ments beruhen­den huma­nen Per­spek­tive auf die eigene Ver­gan­gen­heit. 6

Es mag hil­fre­ich sein, die Zielvorstel­lung der Iden­ti­fika­tion mit der Opfer­per­spek­tive unter zwei Gesicht­spunk­ten nicht primär gedenkstätten‑, son­dern geschichts­di­dak­tis­ch­er Prove­nienz zu analysieren. Der fol­gende Ver­such stellt dabei lediglich einen Diskus­sions­beitrag dar, kein abschließen­des Ergeb­nis ein­er Analyse. Rück­mel­dun­gen sind daher mehr als willkom­men.

2. Zum Begriff des historischen Lernens

Prozesse der Geschichtsver­mit­tlung (nicht nur) in Gedenkstät­ten sind Sinnbil­dung­sprozesse. Insofern bei solchen Ver­anstal­tun­gen his­torische Nar­ra­tio­nen von Mitar­beit­ern, Besuch­ern, Zeitzeu­gen etc. aktu­al­isiert, erzählt und miteinan­der in Bezug geset­zt wer­den, so dass neue entste­hen (kön­nen), beste­ht dieses his­torisches Ler­nen in his­torischem Denken. Das bedeutet, dass in Anwen­dung his­torisch­er Kom­pe­ten­zen Ori­en­tierun­gen und Iden­titäten bestätigt oder verän­dert wer­den. Dies entspricht dem Konzept des his­torischen Ler­nens, das auch klas­sis­chem Geschicht­sun­ter­richt zu Grunde liegt, in dem näm­lich den Ler­nen­den (trotz und bei aller Meth­o­de­nori­en­tierung) bes­timmte his­torische Deu­tun­gen, Sach- und Wer­turteile wenn nicht angeson­nen, so doch zur Reflex­ion vorgestellt wer­den. Es ist im Übri­gen auch in der Grund­fig­ur des Konzepts his­torischen Ler­nens bei Jörn Rüsen, für den his­torisches Ler­nen und his­torisches Denken grund­sät­zlich struk­tur­gle­ich sind: His­torisches Ler­nen beste­ht in Prozessen der Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung.
Diesem Konzept gegenüber existiert aber auch ein weit­eres Ver­ständ­nis his­torischen Ler­nens, das sich mit dem ersten nicht gegen­seit­ig auss­chließt, wohl aber zu diesem “quer” liegt. His­torisches Ler­nen in diesem Sinne ist die Befähi­gung zu eigen­ständi­ger his­torisch­er Ori­en­tierung durch Sinnbil­dung, nicht diese Sinnbil­dung selb­st. His­torisch gel­ernt hat dem­nach nicht nur und vor allem der­jenige, der mit einem neuen Ver­ständ­nis ein­er his­torischen Zeit, eines Ereigniss­es, eines Zeital­ters oder Zusam­men­hangs aus­ges­tat­tet wird oder sich ein solch neues Ver­ständ­nis selb­st erar­beit­et, son­dern vornehm­lich der­jenige, der seine kog­ni­tive und emo­tionale bzw. moti­va­tionale Befähi­gung dazu ela­bori­ert hat. Natür­lich geht dieses nicht ohne die Arbeit an konkreten Gegen­stän­den, The­men, Prob­le­men und somit wird das erst­ge­nan­nte Ver­ständ­nis his­torischen Ler­nens beim zweit­en immer mit aufzufind­en sein. Wichtig ist hinge­gen im Sinne ein­er kom­pe­ten­zori­en­tierten Didak­tik, dass ersteres Ver­ständ­nis nicht allein bleibt und so dom­i­nant wird, dass alle Befähi­gung zur Eigen­ständigkeit nur Gar­nierung wird.
Dies aber hat Kon­se­quen­zen für his­torisches Ler­nen auch an Gedenkstät­ten. Wenn es nicht nur Iden­ti­fika­tio­nen über­mit­teln soll, son­dern die Rezip­i­en­ten auch dazu befähi­gen, mit neuen Her­aus­forderun­gen dieser Iden­titäten in der nach- und außer­schulis­chen Zukun­ft selb­st­ständig und ver­ständig umzuge­hen, dann muss auch der Reflex­ion und Elab­o­ra­tion der “Denkzeuge”, der Kat­e­gorien und Begriffe sowie der Ver­fahren Aufmerk­samkeit gewid­met wer­den. Dies hat Kon­se­quen­zen auch für den Umgang mit den Kat­e­gorien “Täter” und “Opfer”.

3. Täter und Opfer als Thema und Identifikationsgegenstand in der heterogenen Gesellschaft

3.1 Zu den Begriffen “Täter” und “Opfer”

Die in der Gedenkstät­ten­päd­a­gogik wie in der Erin­nerungskul­tur und ‑poli­tik ver­bre­it­et ver­wen­de­ten Begriffe des “Täters” und des “Opfers” wie auch die weit­eren Begriffe der “Mitläufer” und des “Helden” sind keineswegs “objek­tive” Beze­ich­nun­gen für Rollen, welche Men­schen in ver­gan­genen Sit­u­a­tio­nen und Hand­lungszusam­men­hän­gen ein­genom­men bzw. aus­ge­füllt haben. An sich sind diese Begriffe selb­st nicht his­torisch; vielmehr han­delt es sich um soziale Begriffe, die für ver­gan­gene wie gegen­wär­tige und gar zukün­ftige Zeit­en gle­icher­maßen ver­wen­det wer­den kön­nen. Men­schen kön­nen sowohl in der Zeit ihres Erlei­dens eines Unrechts als “Opfer” (er/sie wird Opfer ein­er tat eines anderen) bzw. während der Zufü­gung eines Unrechts als “Täter” beze­ich­net wer­den (es/sie bege­ht eine Tat), wie die Erwartung diese Beze­ich­nun­gen für zukün­ftige Sit­u­a­tio­nen und soziale Rollen möglich macht (wenn wir so weit­er machen, wer­den wir … zum Opfer fall­en — oder uns ein­er Tat schuldig machen).
In der Geschichts- und Erin­nerungskul­tur wie in der Gedenkstät­ten­päd­a­gogik und ver­wandten Diszi­plinen haben wir es aber mit ein­er Ver­wen­dung dieser Begriffe zu tun, bei denen die Zeitin­dizes des Benan­nten und des Benen­nen­den in ander­er Form auseinan­dertreten: Wenn wir hier jeman­den als “Opfer” bzw. als “Täter” beze­ich­nen, ist es (eben­so wie bei den ver­wandten Beze­ich­nun­gen “Held”, “Mitläufer” etc.) muss wed­er er selb­st noch seine Mitwelt seine Rolle in der Zeit des Geschehens notwendig mit diesem Begriff beze­ich­net haben. In den aller­meis­ten Fällen wird das der Fall gewe­sen sein, aber es ist nicht notwendig. “Opfer” des Holo­caust sind ger­ade auch diejeni­gen, die sich keineswegs “wie die Schafe zur Schlacht­bank” haben treiben lassen, son­dern die aktiv Wider­stand geleis­tet haben, aber auch “Täter” sind keineswegs nur diejeni­gen, die in vollem Bewusst­sein und mit Absicht eine “Tat” began­gen haben. Es ist eine Eigen­schaft his­torisch­er Begriffe, dass sie Ereignisse, Tat­en, Inten­tio­nen und Zustände ein­er Zeit mit dem Denk- und Wer­tungsin­stru­men­tar­i­um ein­er anderen Zeit beze­ich­nen. Die Nutzung der genan­nten Begriffe in der Zeit des Geschehens selb­st lässt bei­de Zei­tho­r­i­zonte nut zusam­men­fall­en, schon bei der Vor-Aus­sicht in die Zukun­ft treten sie auseinan­der. Rel­e­vant wird das Phänomen aber dann, wenn es um die Ver­gan­gen­heit geht.
Diese mit Blick auf Begriffe for­mulierte Ein­sicht ist dabei nur eine Vari­ante ein­er grund­sät­zlichen Erken­nt­nis über die Natur von Geschichte und Erin­nerung: Sie lassen sich nicht anders fassen als in Form von je gegen­wär­ti­gen Aus­sagen über Ver­gan­ge­nes. 7 Sie zeigt, dass Begriffe im His­torischen (wie in allen anderen Bere­ichen) nicht nur Ter­mi­ni sind, mit denen ‘objek­tiv’ gegebenes beze­ich­net wird, son­dern dass sie Konzepte sind, mit denen die Welt organ­isiert wird. 8
Die skizzierte Ein­sicht ist ins­beson­dere im Blick auf die Täter rel­e­vant: Nicht jed­er, der heute, in Ken­nt­nis sowohl des Gesamtzusam­men­hangs der Ereignisse als auch ihrer Ergeb­nisse und Fol­gen, nicht zu let­zt aber auch im Besitz von Infor­ma­tio­nen über Inten­tio­nen etc. (zu Recht) mit dem Begriff des “Täters” beze­ich­net wird, muss sich selb­st als solch­er gese­hen haben. Selb­st gut gemeinte Hand­lun­gen kön­nen für den Sta­tus des “Täters” qual­i­fizieren, ohne dass dies ein valides Argu­ment gegen diese Beze­ich­nung liefern würde. Das gilt selb­st für viele Täter im Holo­caust, denen (wie Har­ald Welz­er plau­si­bel argu­men­tiert) oft nicht vorge­wor­fen wer­den kann, dass sie “unethisch” gehan­delt hät­ten, wohl aber, dass das Uni­ver­sum, dem gegenüber sie moralisch han­deln zu müssen glaubten, eingeschränkt war und andere Men­schen (ihre “Opfer”) der­art sys­tem­a­tisch auss­chloss, dass Hand­lun­gen, die wir aus ander­er (uni­ver­sal­is­tis­ch­er) Per­spek­tive als “Tat­en” (=Ver­brechen) qual­i­fizieren müssen, ihnen als “Helden­tat­en” vorgekom­men sein mögen. Nicht alles was nach “bestem Wis­sen und Gewis­sen” getan wird, muss also pos­i­tiv beurteilt wer­den. Allerd­ings bedarf es auch hier ein­er Dif­feren­zierung: es beste­ht dur­chaus ein Unter­schied zwis­chen der his­torischen Beurteilung der “Tat­en” eines Hex­en­richters des 16. Jahrhun­derts, dessen Todesurteil wir heute eben­falls miss­bil­li­gen müssen, und der­jeni­gen der Tat­en der Ver­brech­er des Holo­caust: Let­zteren war es denkmöglich, ihren exk­lu­sives “moralis­ches” Uni­ver­sum als solch­es zu erken­nen, die Mon­strosität eines Denkens zu erfassen, welch­es Men­schen aus der Teil­habe an der Qual­ität des Men­sch­seins auss­chloss. Diese kon­junk­tivis­che Möglichkeit, auch anders (bess­er) gekon­nt zu haben, qual­i­fiziert die Hand­lun­gen zu “Tat­en”.
Ein zweit­er Aspekt kommt hinzu: Alle diese Begriffe haben als his­torische Beze­ich­nun­gen für Men­schen die Eigen­schaft, sie schein­bar auf die durch sie benan­nte Eigen­schaft zu reduzieren. Das ist vor allem mit Blick auf die Opfer, aber auch für die Täter von Belang — wenn auch in etwas ander­er Art und Weise: Auch wenn kein Täter nur Täter war, wenn selb­st der kom­men­dant von Auschwitz ein lieben­der Fam­i­lien­vater war, so bleibt er doch Täter. Es gibt kein Aufwiegen des Schlecht­en durch das Gute. Ander­er­seits ist es dur­chaus ein Prob­lem, die Opfer nur als Opfer zu denken. Sie waren mehr als das. Sie waren Men­schen mit einem voll­ständi­gen Leben, mit Hoff­nun­gen, Plä­nen (und wohl nicht immer nur ehren­werten), mit Schwierigkeit­en — und mit der Fähigkeit zum Han­deln. Vol­lens prob­lema­tisch wird es bei den­jeni­gen, die Täter und Opfer in ein­er Per­son vere­inen, bei Kapos, Funk­tion­shäftlin­gen, bei lei­den­den, die ihr eigenes Leid ver­ringert haben mögen, indem sie absichtlich oder auch nur unab­sichtlich anderen weit­eres Leid zuge­fügt haben — und natür­lich bei den Tätern, die auch “gute” Momente hat­ten.
Es muss also fest­ge­hal­ten wer­den, dass “Opfer” und Täter” wie all die anderen Beze­ich­nun­gen mit Vor­sicht zu genießen sind, weil sie Essen­tial­isieren und weil sie den Zeitin­dex der in ihren konzen­tri­erten Nar­ra­tive (früheres Geschehen und Han­deln von später beurteilt) nicht offen zur Schau stellen.
Als let­zter Aspekt sei erwäh­nt, dass ins­beson­dere der Opfer-Begriff eine zweite Dop­peldeutigkeit aufweist, die zumin­d­est in der deutschen Sprache gegeben ist: “Opfer von” (engl. “vic­tim”) und “Opfer für” (engl. “sac­ri­fice”) fall­en in einem Wort zusam­men. Das bed­ingt Unein­deutigkeit­en nar­ra­tiv­er Ver­wen­dun­gen, die beson­ders aus­sagekräftig, aber auch prob­lema­tisch sein kön­nen. Es ermöglicht etwa, eine spez­i­fis­che nar­ra­tive Abbre­viatur in unter­schiedliche Nar­ra­tive aufzulösen ohne sie ändern zu müssen. 9 Im Fol­gen­den ist zumeist “Opfer von” gemeint, d.h. die pas­sive Form der Vik­timisierung ste­ht im Vorder­grund.

3.2 Deutungsangebote von Täter- und Opfer-Orientierung an unterschiedliche Rezipientengruppen

Im Fol­gen­den wird der Ver­such gemacht, mit Hil­fe ein­er erweit­erten Typolo­gie von Sinnbil­dungsmustern nach Rüsen die Deu­tungsange­bote trans­par­ent und disku­tier­bar zu machen, die For­men der Opfer- und Täter-The­ma­tisierung Ler­nen­den anbi­eten. Dabei ist zu beacht­en, dass die Deu­tun­gen nur skizziert wer­den kön­nen, und auch lediglich Ange­bote darstellen.

3.3 Affirmative Opfer-Identifikation — ein Problem

Wen wir uns zunächst ein­er Form der Opfer-Iden­ti­fika­tion zu, die in Lern­prozessen und ‑konzepten vorherrschend zu sein scheint, der affir­ma­tiv­en Iden­ti­fika­tion. Es geht dabei darum, dass sich die Ler­nen­den im Zuge des Lern­prozess­es mit den Gegen­stän­den ihres Ler­nens, näm­lich den Opfern des Holo­caust, iden­ti­fizieren. Gemeint ist, dass sie durch eine Kom­bi­na­tion kog­ni­tiv­er wie emo­tionaler Leis­tun­gen eine Nähe zu den Opfern auf­bauen. Kog­ni­tiv geht es darum, dass die Ler­nen­den Infor­ma­tio­nen über die Opfer erwer­ben, vor allem über ihr Leben und Schick­sal. Diese Infor­ma­tio­nen betr­e­f­fen dabei ger­ade nicht nur die Opfer als Opfer, son­dern sollen diese aus der Anonymität und Schema­tisierung, welche die Klas­si­fika­tion als Opfer mit sich bringt, her­aus­holen und die Opfer als Men­schen sicht- und erkennbar machen. Der Eigen­schaft “Opfer” zu sein, ist dem­nach für diese Tätigkeit und das damit angestrebte Ler­nen notwendi­ge, nicht aber hin­re­ichende Bedin­gung. His­torisch gese­hen, geht es zum einen darum, in tra­di­tionaler Sinnbil­dung an die Lebenswelt und das Leben der Men­schen, der Indi­viduen, die zu Opfern wur­den, anzuschließen, und die Vernei­n­ung, die Nega­tion, die ihnen durch die Täter wider­fahren sind, rück­wirk­end aufzuheben. Es geht also in dop­pel­tem Sinne um tra­di­tionales his­torisches Denken:

  • in pos­i­tiv-tra­di­tionalem Sinne soll die Iden­tität und die Indi­vid­u­al­ität der Men­schen, ihre nicht nur ange­tastete, son­dern negierte Würde nor­ma­tiv aufge­grif­f­en wer­den, soll die Zeit insofern “stillgestellt” wer­den, dass die Vernei­n­ung dieser Würde kein Ende bedeutet. Dies ist gemeint, wenn gesagt wird, es gehe darum, den Opfern ihre Iden­tität und ihre Würde wiederzugeben.
  • in neg­a­tiv-tra­di­tionaler Sinnbil­dung soll der durch die Tat der Täter beab­sichtigte und hergestellte Zus­tand ein­er Welt ohne diese Men­schen und ihre Würde, ein­er Welt, die diese Men­schen nicht anerken­nt und wertschätzt, de-legit­imiert wer­den. Diese Zeit wird ger­ade nicht stillgestellt, son­dern aufge­hoben. Tra­di­tion­al ist dieses his­torische Denken in dem Sinne, dass diese Zeit ger­ade nicht ein­er Dynamik unter­wor­fen wird oder Regeln aus ihr abgeleit­et wer­den, son­dern dass die Ablehnung dieses Zus­tandes nor­ma­tiv auf Dauer gestellt wird: “nie wieder”.

Kom­biniert ergibt sich somit eine his­torische Sinnbil­dungslogik, die ger­adezu in kon­trafak­tis­ch­er Nor­ma­tiv­ität den his­torisch gewor­de­nen Zus­tand aufzuheben und sein Gegen­teil zeitlich still zu stellen tra­chtet. Es geht um die pos­i­tiv-tra­di­tionale Anknüp­fung an eine Men­schlichkeit, die ger­ade nicht ein­fach tradiert wer­den kann, weil sie gebrochen war — gle­ichzeit­ig aber um den Appell, diese ver­lorene und im eige­nen Denken wiederge­wonnene Ori­en­tierung an einem Konzept von Men­schen­würde und Men­schlichkeit ohne Exk­lu­sio­nen, tra­di­tion­al weit­erzugeben an die jun­gen Gen­er­a­tio­nen.

Diese spez­i­fis­che Form tra­di­tionalen Denkens, welche nicht “wieder-gut-machen” will, wohl aber “wieder gut sein” und dieses unge­brochen weit­ergibt, muss jedoch weit­er dif­feren­ziert wer­den. Es ist näm­lich dur­chaus fraglich, ob (und wenn ja, wie) die in ihr beschlossene Inten­tion his­torisch­er Ori­en­tierung addres­saten­neu­tral ist und ob und wie sie “ver­mit­telt” wer­den kann.

Zunächst ist nach dem Sub­jekt der­ar­tiger Ori­en­tierung zu fra­gen. Wenn Men­schen für sich eine solche Ori­en­tierung gewon­nen haben, ist das in aller Regel nicht ohne spez­i­fis­che (wiederum kog­ni­tive und emo­tionale) Den­kleis­tun­gen möglich gewor­den.

Wer als Ange­höriger der Täter-Gesellschaft eine solche Ori­en­tierung gewon­nen hat, hat dazu andere Den­kleis­tun­gen erbrin­gen müssen als jemand, die/der famil­iär, sozial und/oder kul­turell ein­er Opfer­gruppe zuzurech­nen ist — und schon gar als jemand, die/der bei­de oder ganz andere Verbindun­gen “mit­bringt”. Die Aus­gangsla­gen des his­torischen Denkens prä­gen die Per­spek­tiv­en:

Für Ange­hörige ein­er Opfer­gruppe (seien es Juden, Sin­ti und Roma, Homo­sex­uelle, Kom­mu­nis­ten uder andere) sich biographisch mit Opfern des Holo­caust iden­ti­fiziert, hat in aller Regel eine andere Sinnbil­dung zu voll­brin­gen als die/derjenige, die/der selb­st kein­er solchen Gruppe ange­hört — zumin­d­est wenn das Objekt der Iden­ti­fika­tion der eige­nen Gruppe ange­hört. Wer sich etwa als heutiger Kom­mu­nist mit der Ver­fol­gung und Ermor­dung von Kom­mu­nis­ten im Drit­ten Reich auseinan­der­set­zt, kann viel eher im Sinne ein­er tra­di­tionalen Sinnbil­dung  von einem his­torischen “Wir” aus­ge­hen und das betra­chtete Opfer zu den “eige­nen” rech­nen. Die zu bear­bei­t­en­den Fra­gen his­torischen Denkens laut­en dann ganz anders als etwa dann, wenn ein Ange­höriger ein­er (damals) nationalen oder zumin­d­est staat­streuen Grup­pierung sich mit der gle­ichen Per­son auseinan­der­set­zt.

Affir­ma­tive Iden­ti­fika­tion mit dem Opfer erfordert im ersteren Falle wenig mehr als die Gle­ich­set­zung — bis hin zur Frage, inwiefern auch die jew­eili­gen Kon­texte gle­ichge­set­zt wer­den kön­nen oder gar müssen. Es ist denkbar (und oft vorgekom­men) , die Ver­fol­gung von Kom­mu­nis­ten im Drit­ten Reich in affir­ma­tiv-tra­di­tionalem Sinne zu nutzen zur Stiftung ein­er gegen­wär­ti­gen Iden­tität der (ver­meintlich oder real) weit­er­hin Ver­fol­gten.  Affir­ma­tive Iden­ti­fika­tion mit den Opfern wäre dann — ganz im Sinne des landläu­fi­gen Iden­ti­fika­tions­be­griffs — Gle­ich­set­zung. Sie kann Iden­tität sta­bil­isieren, dabei aber auch Unter­schiede aus­blenden. Diese Form der affir­ma­tiv tra­di­tionalen Iden­ti­fika­tion ist möglich, indem das Opfer ger­ade in sein­er Eigen­schaft als poli­tis­ches Opfer ange­sprochen und gedacht wird.

Im anderen Fall eines ANge­höri­gen ein­er Nicht-Opfer-Gruppe, der sich affir­ma­tiv-iden­ti­fizierend mit einem Opfer auseinan­der set­zen soll, das ger­ade nicht sein­er Gruppe ange­hört, sind ganz andere men­tale Oper­a­tio­nen erforder­lich. Wenn eine solche Iden­ti­fika­tion gelin­gen soll, muss auf eine Art und Weise auch die poli­tis­che Dif­ferenz (Geg­n­er­schaft) mit reflek­tiert und his­torisiert wer­den. Dies kann dahinge­hend gedacht wer­den (und “gelin­gen”), dass (a) die eigene poli­tis­che Ori­en­tierung in Frage gestellt wird, also gewis­ser­maßen poli­tisch umgel­ernt wird, was wiederum ein anders gelagertes his­torisches Denken in Gang set­zen muss, oder/und dass (b) zumin­d­est dif­feren­ziert wird zwis­chen der poli­tis­chen Ori­en­tierung und der men­schlichen Würde des dama­li­gen Opfers, und so die sich in der Tat man­i­festierende Gle­ich­set­zung und die damit ein­herge­hende Legit­i­ma­tion der Entrech­tung rück­wirk­end aufge­hoben wird. Salopp aus­ge­drückt: Wer sich als kon­ser­v­a­tiv denk­ende® Bürger(in) mit sozial­is­tis­chen oder kom­mu­nis­tis­chen Opfern affir­ma­tiv auseinan­der­set­zt, muss nicht auch gle­ich Kommunist(in) oder Sozialist(in) wer­den. Die Anerken­nung des in der poli­tis­chen Ver­fol­gung liegen­den Unrechts kann zumin­d­est zur Zivil­isierung der poli­tis­chen Dif­feren­zen führen.

Dazu gehört somit auch, die/den anderen (die/das Opfer) ger­ade nicht als  als Vertreter der poli­tisch “anderen” wahrzunehmen, son­dern auch (und vor allem) als Men­schen. Erforder­lich ist eine Dif­feren­zierungsleis­tung.

4. Schluss

Es ergibt sich somit eine Dif­feren­zierung von Deu­tungsange­boten in Iden­ti­fika­tion­sori­en­tiertem his­torischem Ler­nen, die in Lehr- und Lern­prozessen berück­sichtigt wer­den muss. Es kann und muss näm­lich nicht nur darum gehen, jew­eils einein­deutige, für alle gle­icher­maßen for­mulier­bare Schlussfol­gerun­gen über das Damals und für das Heute und Mor­gen zu ziehen. Das würde der legit­i­men Plu­ral­ität wed­er des dama­li­gen noch des heuti­gen Lebens gerecht. Vielmehr muss immer auch berück­sichtigt wer­den, dass und wie dieselbe Ver­gan­gen­heit für Men­schen unter­schiedlich­er Posi­tio­nen und Per­spek­tiv­en ver­schiedenes bedeuten kann und wie zugle­ich nicht iden­tis­che, son­dern kom­pat­i­ble gemein­same Schlussfol­gerun­gen nötig sind.

Iden­ti­fika­tions-Gegen­stand Lern­er
(Kom­bi­na­tio­nen möglich und wahrschein­lich­er als einein­deutige Zuord­nun­gen)
Täter bzw. ‑nach­fahren Opfer bzw. ‑nach­fahren Zuschauer bzw. ‑nach­fahren
ohne spez­i­fizierten Bezug (evtl.: einige Migranten)
Täter affir­ma­tiv Ein­nahme der tra­di­tion­al ver­längerten Per­spek­tive der Täter(-nachfahren) in nor­ma­tiv­er Hin­sicht: Beschrei­bung, Erk­lärung und Bew­er­tung der Vorgänge, Hand­lun­gen, Tat­en im Denk- und Wertho­r­i­zont der Täter (apolo­getisch, affir­ma­tiv). nicht denkbar (?)
reflex­iv Reflex­ion auf die eige­nen per­sön­lichen, famil­iären und kul­turellen Beziehun­gen zu Tätern und der Gesellschaft der Täter, auf fortwirk­ende Ele­mente dieser Kul­tur, und auf die Fol­gen dieser Beziehun­gen für das eigene Denken und Han­deln (etwa: Ent­las­tungswün­sche) Ein­ladung
  • zur Reflex­ion auf die Verbindun­gen auch der eige­nen sozialen, kul­turellen, religiösen Wir-Gruppe zu den Tätern und zur Täter-Kul­tur (tra­di­tionale Sinnbil­dung:
    • Inwiefern sind Vorstel­lun­gen und Werte, die in der Täter-Gesellschaft gal­ten, auch in meiner/unserer heuti­gen Kul­tur wirk­sam und gültig?
    • Welche von ihnen kön­nen oder müssen inwiefern sie als mit-ursäch­lich ange­se­hen wer­den?
    • Inwiefern sind einige von ihnen weit­er­hin vertret­bar?)
  • zur Reflex­ion auf die Loy­al­itäten und Iden­ti­fika­tio­nen mit Ange­höri­gen der Täter-Gesellschaft, die das eigene heutige Selb­stver­ständ­nis und das eigene Denken über den Holo­caust prä­gen;
  • zur Reflex­ion auf Erken­nt­niss, die aus der Geschichte des Holo­caust und der Täter für andere, aber ver­gle­ich­bare Sit­u­a­tio­nen abzuleit­en sind:
    • auf Möglichkeit­en eige­nen ver­gle­ich­baren Han­delns in anderen Zusam­men­hän­gen
Ein­ladung zur Reflex­ion auf die Struk­turen, Werte, Hand­lungsweisen in der dama­li­gen Täter-Gesellschaft, die die Hand­lun­gen ermöglicht haben, wie auch die Hand­lungsweisen, die zum Wegschauen bewogen haben.

Reflex­ion auf die Bedeu­tung der eige­nen Zuge­hörigkeit zu Men­schen, die ein­fach “mit­gemacht” haben für deren und die eigene Deu­tung und Bew­er­tung der Ereignisse, Struk­turen und Hand­lun­gen.

Opfer affir­ma­tiv Ein­ladung
  • zur kon­trafak­tis­chen Iden­ti­fika­tion mit den Opfern, zur Beurteilung der Hand­lungsweisen, Struk­turen und Ereignisse aus ihrer Sicht, zur Über­nahme ihrer Per­spek­tive;
  • zur Aus­blendung der eige­nen Prä­gung durch per­sön­liche, soziale, kul­turelle Verbindun­gen zu Tätern aus der Reflex­ion über eigene Denk- und Hand­lungsweisen
Ein­ladung zur
  • Iden­ti­fika­tion in der Logik tra­di­tionaler Sinnbil­dung: Selb­st­po­si­tion­ierung in ein­er als fortwährend denkbaren Opfer­rolle.
Ein­ladung zur Iden­ti­fika­tion in der Logik exem­plar­isch­er Sinnbil­dung, zum Ver­gle­ich (bzw. zur Gle­ich­set­zung) der eige­nen Posi­tion in der heuti­gen Gesellschaft mit der­jeni­gen der Opfer in der dama­li­gen Gesellschaft.
reflex­iv Ein­ladung
  • zur Reflex­ion auf die Bedeu­tung der  famil­iären, sozialen, kul­turellen Zuge­hörigkeit zu Men­schen, die Opfer wur­den, für die eigene Sichtweise der Ereignisse, Struk­turen und Hand­lun­gen;
  • Reflex­ion auf die Prä­gung der Werte und Hand­lungsweisen sowie der Sichtweisen der eige­nen Gruppe durch die Opfer­erfahrung
Mitläufer affir­ma­tiv Ein­nahme ein­er Per­spek­tive, die das “Nicht-Mit­ge­tan” haben als hin­re­ichend affir­miert; (ver­meintliche oder wirk­liche) Ein­flus­slosigkeit ‘klein­er Leute’ damals wird als Entschuldigung affir­miert und mit Ein­flus­slosigkeit auch in der heuti­gen Gesellschaft tra­di­tion­al ver­bun­den — ger­ade auch hin­sichtlich der Anforderun­gen des Erin­nerns
reflex­iv Ein­ladung zur Reflex­ion über die Rolle der “Zuschauer” und “Mitläufer”
ohne spez­i­fizierten Bezug affir­ma­tiv
reflex­iv

 

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Kinder und Jugendliche — Mit der Reichs­bahn in den Tod[]
  2. Der Tagungs­bericht unter der alten URL der Pro­jek­t­gruppe “NS-Doku­men­ta­tion­szen­trum München” (Zeu­gen­schaft und Erin­nerungskul­tur. Der kün­ftige Umgang mit dem Ver­mächt­nis der Zeitzeu­gen­gener­a­tion in der Bil­dungsar­beit zum Nation­al­sozial­is­mus; 11.5.2009)ist nicht mehr ver­füg­bar. Ein ander­er Tagungs­bericht von Kathrin Kollmeier und Thomas Rink find­et sich bei H‑SOZ-KULT: Tagungs­bericht: Zeu­gen­schaft und Erin­nerungskul­tur. Der kün­ftige Umgang mit dem Ver­mächt­nis der Zeitzeu­gen­gener­a­tion in der Bil­dungsar­beit zum Nation­al­sozial­is­mus, 05.12.2008 München, in: H‑Soz-Kult, 08.05.2009, <www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-2598>. []
  3. So berichtet in Charim Isol­de: Wahrer als wahr. Zur Pri­vatisierung des Gedenkens. http://kulturpolitik.t0.or.at/txt?tid=32fd150a8a3ac4546aaf6c38498895ed[]
  4. FAS: “Arbeit mit Fotos”. http://www.fasena.de/archiv/fotos.htm mit Bezug auf Abram/Heyl[]
  5. Astrid Messer­schmidt: “Reflex­ion von Täter­schaft – his­torisch-poli­tis­che Bil­dung in der Ein­wan­derungs­ge­sellschaft“. https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/EGFTN1%5B1%5D_messerschmidt_de.pdf[]
  6. Vgl. etwa Albert von Königsloew: “Was Kinder über den Holo­caust erfahren sollen” In: Die blaue Narzisse. 11.2.2008 [Derzeit nicht mehr online erre­ich­bar. Er ist noch auffind­bar in archive.org. []
  7. “… there is no know­able past in terms of what “it’ means. There is only what we may call the-past-as-his­to­ry. […] We can only rep­re­sent the past through the form we give to its real­i­ty.” Alan Mun­slow (2002): “Pref­ace”. In: Jenk­ins, Kei­th (2002): Re-Think­ing His­to­ry. Lon­don, New York: Rout­ledge, S. XIV.[]
  8. Es ist daher auch ein Kat­e­gorien­fehler, wenn Zeitzeu­gen und in ein­er fraglichen Ver­gan­gen­heit aktiv gehan­delt Habende später Gebore­nen oder Hinzugekomme­nen ver­bi­eten wollen, über diese Zeit zu urteilen. Die oft gehörte Aus­sage “Das kön­nt Ihr nicht beurteilen, weil Ihr nicht dabei gewe­sen seid” verken­nt (oder unter­schlägt), dass wir gar nicht anders kön­nen, als uns aus später­er Zeitlich­er Per­spek­tive ein urteil über die frühere zu machen. Das geht uns allen mit der ganzen Geschichte so: Wäre diese Posi­tion valide, dürfte nie­mand heutzu­tage noch ein Urteil über Napoleon fällen oder über Karl den Großen etc. Selb­st die Zeitzeu­gen erzählen und urteilen nicht aus ihrem dama­li­gen Wis­sen und vor dama­li­gen Hin­ter­grund. Auch sie ken­nen die zwis­chen­zeitlichen Ereignisse und sehen die Ereignisse inzwis­chen aus ander­er Per­spek­tive. Die zitierte Forderung negiert dies lediglich. Sie kommt einem Ver­bot his­torischen Denkens gle­ich, das nicht nur unzuläs­sig ist, son­dern über­haupt der Tod der his­torischen Ori­en­tierung wäre.[]
  9. “40.000 Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch” stand und ste­ht auf der Stele am Ham­burg­er Rathaus­markt, die 1929/1932 enthüllt wurde. Mit dem orig­i­nalen, an eine Pietà angelehn­ten, Relief ein­er trauern­den Frau und Tochter von Ernst Bar­lach löst sich dieses möglicher­weise auf in ein “wur­den geopfert”; mit dem auf­fliegen­den Adler (bzw. Phoenix) von Hans Mar­tin Ruwoldt, den die Nation­al­sozial­is­ten dort anbrin­gen ließen, wer­den aus den 40.000 Helden; heute ist dort wieder die “Pietà” zu sehen.[]
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Geschützt: Geschichte spielen: Kontingenzverschiebungen

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On Historical Comparison

Andreas Kör­ber: On His­tor­i­cal Com­par­i­son — à pro­pos a dis­cus­sion on whether Trump equals Hitler. 1

Com­par­ing is almost nev­er about “equalling”, but about dis­cern­ing sim­i­lar­i­ties and dif­fer­ences — and the end of com­par­ing is not whether the sim­i­lar­i­ties or the dif­fer­ences are stronger, result­ing in either/or — in this case: if the the dif­fer­ences out­num­ber the sim­i­lar­i­ties: be relieved, or in the oth­er case: pre­pare for what Hitler did. No, com­par­ing is not about whether two his­tor­i­cal inci­dents, com­plex­es etc. are “sim­i­lar” or “dif­fer­ent”, but about in what way they have sim­i­lar­i­ties, and in how far these can play out in the cir­cum­stances which is most cas­es changed con­sid­er­ably.

There is a lot of virtue in com­par­ing, but in his­to­ry the result nat­u­ral­ly is a nar­ra­tive con­struct, a sto­ry stat­ing “just like in those times … and again today”, “where­as back then … but now”, or “even though … is just like, … under these cir­cum­stances …” — or diffrent con­clu­sions of the kind.

Yes, I do see a lot of valid and dis­turb­ing sim­i­lar­i­ties here point­ed out by Evans and it real­ly helps — as do a lot of those com­par­isons apply­ing Han­nah Arendt’s con­cepts and cri­te­ria. Where I see a big dif­fer­ence at the moment is that Trump does not have a big, organ­ised, mass-organ­i­sa­tion at his hands. On the oth­er hand, Arendt’s char­ac­ter­i­za­tion of the mass­es might be out­dat­ed in times of inter­net etc.

In fact, if com­par­ing was about find­ing out whether his­tor­i­cal events and devel­op­ments are of the same kind, result­ing in either/or, that it would exclude al present agency. If any his­to­ri­an high­light­ed that there are a lot of sim­i­lar­i­ties between 1933 and 2017 and they out­num­bered the dif­fer­ences — would that mean that every­thing has to go as it went in 1933?

So let’s not get blind­ed by com­par­ing Hitler to Trump only. As Umber­to Eco wrote, “Ur-fas­cism” can “come back under the most inno­cent of dis­guis­es” — and in fact even if a com­par­i­son results in stat­ing that what emerges here was not “fas­cism”, it would not mean “all-clear” at all.

No, the pur­pose of his­to­ri­og­ra­phy and with­in it of com­par­a­tive approach­es is to find out about both the struc­tures and the options. One of the cen­tral cond­tions of his­tor­i­cal com­par­a­tive approach­es is that the com­par­ing mind has the “ben­e­fit” (as well as the bur­den) of hind­sight. In not being in 1933 again, in being able to con­struct some (more or less) plau­si­ble nar­ra­tives about how things devel­oped back then, in being able to apply log­ics not of deter­min­ist “cause and (nec­es­sary) effect”, but rather of log­ics of devel­op­ment, it not only keeps up the frame­work of agency, of pos­si­bil­i­ties of act­ing sim­i­lar­ly and/or dif­fer­ent­ly in sim­i­lar cir­cum­stances, but it sheds a light on the pos­si­ble out­comes of actions which were not yet dis­cernible in the pri­or case in the com­par­i­son.

So what is more valu­able in a com­par­i­son of this kind is not the sum­ming up, the final con­clu­sion of “iden­ti­cal”, “pret­ty close” (“alarm”) or “not so close” (relief!), but rather the dif­fer­ent aspects being com­pared, their indi­vid­ual rel­e­vance, their inter­act­ing — and the nar­ra­tive con­struc­tion which is applied. It is these aspects which we can (and must!) use for our ori­en­ta­tion, as to who are we in this sit­u­a­tion, what are the val­ues we are uphold­ing, what are the posi­tions, iden­ti­ties etc of the oth­er “agents”, and what can we learn about log­ics.

There are some very strik­ing struc­tur­al sim­i­lar­i­ties which should make every­body alert: The con­tempt for the courts, of the con­sti­tu­tion. Even if this was the only dif­fer­ence, it needs to be high­light­ed.

Under this per­spec­tive, I think that maybe it’s not so much about com­par­ing Hitler to Trump and whether either of them was or is crazy, but rather about learn­ing what it would mean to inter­pret them as crazy — would it help? In the case of Ger­many, it would deflect the focus from the respon­si­bil­i­ty of all the oth­ers, of those in the inner cir­cle and those going along (“bystanders” is a very prob­lem­at­ic con­cept). From this reflec­tion we can learn a lot more. — the ide­ol­o­gy of the inner cir­cle, etc. .…

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. This text was ini­tial­ly a com­ment in a face­book dis­cus­sion ref­er­enc­ing Isaac Chotin­er: “Too Close for Com­fort” about Richard Evans com­par­ing Trump and Hitler.[]
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Perspektivität — eine kleine Reflexion à propos einer Formulierung in einer Hausarbeit

Wieder ein­mal eine kleine Reflex­ion à pro­pos ein­er For­mulierung in ein­er Hausar­beit. Dieses Mal zum Ver­ständ­nis des Konzepts der Per­spek­tiv­ität.

Ein(e) Studierende® schreibt zum geschichts­di­dak­tis­chen Ansatz von Peter Seixas und Tim Mor­ton (The Big Six His­tor­i­cal Think­ing Con­cepts, 2013):

“… Und let­ztlich der inter­pre­ta­torische Stand­punkt. Dieser ergibt [sich] aus dem, wer oder was wir sind, und unser­er Bee­in­fluss­barkeit in der Betra­ch­tung von Geschichte (Per­spek­tiv­ität). Dies sind in erster Lin­ie gesellschaftliche und kul­turelle Aspek­te. Nach Ansicht von Peter Seixas ergibt sich His­tor­i­cal Think­ing aus dem Zusam­men­spiel und der Lösung dieser drei Prob­leme [zeitliche Ent­fer­nung; Entschei­dungsnotwendigkeit beim His­torischen Denken; Per­spek­tiv­ität]. Er spricht die Span­nung zwis­chen der Kreativ­ität des His­torik­ers und den frag­men­tarischen Spuren der Ver­gan­gen­heit an und zeigt kri­tisch auf, dass eine Bee­in­fluss­barkeit auf­grund der Herkun­ft nicht auszuschließen ist.”

Daran ist viel Richtiges — das Zitat zeigt aber auch einen Aspekt auf, der es Wert ist, kom­men­tiert zu wer­den. Die Ver­wen­dung des Begriffs “Bee­in­fluss­barkeit” und der For­mulierung “nicht auszuschließen” ver­weist impliz­it auf eine Vorstel­lung ein­er unbee­in­flussten und unverz­er­rten Erken­nt­nis der Ver­gan­gen­heit, die zwar mit Seixas als nicht zu erre­ichen gekennze­ich­net wird, wohl aber im Hin­ter­grund als nor­ma­tive Folie mitschwingt. Der Begriff “Bee­in­fluss­barkeit” näm­lich ist neg­a­tiv kon­notiert.
Das aber ist es ger­ade nicht, was Seixas (und andere) m.E. meinen, und was auch mir beson­ders wichtig ist. Per­spek­tiv­ität bedeutet nicht eine lei­der notwendi­ge Ein­schränkung der Erkennbarkeit von Geschichte im His­torischen Denken, son­dern eine unhin­terge­hbare Bedin­gung, die das His­torische Erken­nen nicht beein­trächtigt, son­dern ger­adezu erst in Wert set­zt. Per­spek­tiv­ität ist keine Ein­schränkung, son­dern eine Bedin­gung — ohne die Per­spek­tive bliebe die Ver­gan­gen­heit eine Ansamm­lung von Einzel­heit­en ohne jegliche Bedeu­tung. Ein Sinn der re-kon­stru­ierten Ver­gan­gen­heit ergibt sich let­ztlich erst dadurch, dass bere­its die Re-Kon­struk­tion aus ein­er Per­spek­tive erfol­gt 1.
Geschichte ist somit nicht “lei­der nur” ein Kon­strukt und die Per­spek­tiv­ität der Geschicht­skon­struk­tion, die Prä­gung (nicht aber Deter­minierung) der jew­eili­gen Kon­struk­tion durch Posi­tio­nen im sozialen, kul­turellen, poli­tis­chen Raum und durch indi­vidu­elle Charak­ter­is­ti­ka ist keine Beein­träch­ti­gung, son­dern Voraus­set­zung dafür, dass Geschichte Sinn bilden und ori­en­tierend wirken kann.
Nicht nur für kollek­tive, son­dern auch für indi­vidu­elle Sinnbil­dung — die ja in gesellschaftlichem Rah­men erfol­gt und für ein iden­ti­fizieren und Han­deln im gesellschaftlichen Rah­men ori­en­tieren soll — ist es dann von Bedeu­tung, wie die jew­eili­gen Posi­tion­al­itäten und die in ihren gebilde­ten Per­spek­tiv­en zu jenen ander­er (ver­gan­gener wie gegen­wär­tiger) Mit­glieder der Gesellschaft(en) auf ver­schiede­nen Maßstab­sebe­nen in Beziehung geset­zt wer­den (kön­nen), und wie in der Reflex­ion dieser Posi­tio­nen, Per­spek­tiv­en und der von ihnen aus gebilde­ten sinnhaften Nar­ra­tio­nen Sinn auch für das jew­eils eigene und das gemein­same Sein und Han­deln gebildet wer­den kann.

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Vgl. Rüsen, Jörn (1975): Wer­turteilsstre­it und Erken­nt­n­is­fortschritt. In: Jörn Rüsen und Hans Michael Baum­gart­ner (Hg.): His­torische Objek­tiv­ität. Auf­sätze zur Geschicht­s­the­o­rie. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he, 1416), S. 68–101, hier S. 86f.[]
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Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. ‑typen

Kör­ber, Andreas (27.9.2015): “Und noch ein­mal: Sinnbil­dungs- oder Erzählmuster bzw. ‑typen”

Immer wieder Sinnbil­dungsmuster. Man mag die weit­ere Dif­feren­zierung von Mustern his­torisch­er Sinnbil­dung im Anschluss an die Typolo­gie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Bor­ries (1988) und in let­zter Zeit vornehm­lich ich selb­st sie vorgelegt haben, für kleinkari­ert und wenig gewinnbrin­gend hal­ten. Jörn Rüsen selb­st hat 2012 in seinem Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler diese Saite anklin­gen lassen,

“Die Erzählty­polo­gie ist erst ein­mal rein the­o­retisch ent­standen, und dann habe ich gemerkt, dass sie uni­versell ist. Die Kinder im Unter­richt und auch die Lehrer fol­gen diesen Typen, wis­sen es aber nicht. Der Mei­n­ung bin ich bis heute. In der Geschichts­di­dak­tik hat sich das allmäh­lich herumge­sprochen, so dass meine Kol­le­gen, Andreas Kör­ber in Ham­burg und Wal­traud Schreiber in Eich­stätt, meinen, Rüsens Typolo­gie sei wun­der­bar, nur viel zu sim­pel. Vier Typen reicht­en nicht, daraus müssten min­destens sechs wer­den. Das ist da lei­der das Prob­lem der Geschichts­di­dak­tik­er, dass sie alles verkom­plizieren müssen, anstatt es auf den Punkt zu bringen”[1],

bevor er abschließend in der Weit­er­ar­beit auch eine Bestä­ti­gung sein­er Arbeit erken­nen mochte:

“Die Tat­sache, dass etwa Frau Schreiber, Herr Kör­ber und andere das aufnehmen, was wir in den Siebziger­jahren ange­fan­gen haben, zeigt mir: Das haben wir doch richtig gemacht!”[2]

Ein ähn­lich­er Vor­wurf des Nicht-auf-den-Punkt-Brin­gens und der Abstrak­tion wird Rüsen aber im gle­ichen Band von Hans-Jür­gen Pan­del gemacht:

“Rüsen hat zum Beispiel seine Ver­lauf­stypen nicht in dem Sinne konkretisiert, dass er sagt: ‘Es gibt Auf­stiege und Abstiege, es gibt Kar­ri­eren und Untergänge.’ Er macht das nicht an diesen Begrif­f­en fest. Er sagt uns nicht: ‘Genetis­che Geschicht­en sind in der Gegen­wart solche, die Auf­stiege zeigen oder, neg­a­tiv gewen­det, Abstiege, Untergänge.’ Auf diese Ebene bringt er das nicht. Das kön­nen sie doch nur auf dieser Ebene im Unter­richt einbringen”[3],

nach­dem er kurz zuvor bere­its, auf die Urfas­sung der Typologie[4] ange­sprochen, kri­tisierte, dass zwei der Typen, “kri­tis­ches und exem­plar­isches — falsch” seien.[5]

Diese kurzen Aus­sagen der bei­den Kon­struk­teure der bei­den in Deutsch­land bekan­ntesten Typolo­gien his­torisch­er Erzählmuster bzw. ‑typen sind denn aber doch hin­re­ichen­der Anlass für ein paar Bemerkun­gen:

  1. Es geht bei der von mir erar­beit­eten “weit­eren Differenzierung”[6] der Sinnbil­dungsmuster natür­lich nicht darum, dass die Zahl zu ger­ing und die Typolo­gie nicht kom­plex genug sei. Ihr liegen vielmehr vielmehr zwei Motive zugrunde:
    1. zunächst die bei­den bere­its von Bodo von Bor­ries [1988] for­mulierten und graphisch umge­set­zten Ein­sicht­en aufzu­greifen und weit­erzu­denken, näm­lich dass
      • die kri­tis­che Sinnbil­dung in Rüsens Typolo­gie eine andere Natur aufweist als die drei übri­gen, indem sie gewis­ser­maßen den “Über­gang” von ein­er entwick­el­ten Sinnbil­dung zur Entwick­lung ein­er neuen durch die kri­tis­che Reflex­ion des erre­icht­en Standes in neuem Licht vor­bere­it­ete, [in his­to­ri­ogra­phiegeschichtlich­er wie in sys­tem­a­tis­ch­er Per­spek­tive) und dass somit auch die the­o­retis­chen Übergänge zwis­chen den Sinnbil­dungsmuster grund­sät­zlich — und nicht nur zwis­chen der exem­plar­ischen und der genetis­chen — durch eine solche kri­tis­che Wen­dung “vor­bere­it­et” sein müssten; hier­aus entwick­elte von Bor­ries das Pos­tu­lat der Über­gangs­for­men “tra­di­tion­skri­tisch” [bei Rüsen fehlend], “exem­pel-kri­tisch” [entsprechend Rüsens “kri­tis­ch­er Sinnbil­dung”] und “genese-kri­tisch”;
      • solche Übergänge auch “vor“der “Tra­di­tionalen” und nach der “Genetis­chen” Sinnbil­dung denkbar und fol­glich “niedere” (bzw. “ältere”) und höhere (bzw. “neuere”) Sinnbil­dungsmuster the­o­retisch pos­tuliert und vielle­icht auch empirisch gefun­den wer­den müssten;
    2. sodann die Ein­sicht, dass die “kri­tis­che” Sinnbil­dung nicht genügt, wenn nicht nur im alltäglichen Sprachge­brauch von Laien, son­dern auch in vie­len Unter­richt­sen­twür­fen und Tex­ten von Studieren­den nicht zwis­chen Kri­tik im All­ge­meinen und kri­tis­ch­er Sinnbil­dung unter­schieden wird, dergestalt, dass immer dort, wo etwas neg­a­tiv beurteilt wurde, “kri­tis­che Sinnbil­dung” diag­nos­tiziert wird. Dass dieser Typus nicht dort stat­tfind­et, wo sinnbildend etwas Ver­gan­ge­nes kri­tisiert wird, son­dern wo Sinnbil­dung kri­tisiert wird, scheint durch die Typolo­gie nicht hin­re­ichend betont zu wer­den. Mit den von mir neu vorgeschla­ge­nen Typen sollen zumin­d­est solche For­men der Kri­tik fass­bar wer­den, die zwar eine konkrete Sinnbil­dung kri­tisieren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinnbil­dung anderen Typs vor­bere­it­en, son­dern “lediglich” eine bessere Alter­na­tive der gle­ichen Logik, etwa
      • wenn Tra­di­tio­nen in Frage gestellt wer­den, weil andere Ursprünge behauptet wer­den, die Ori­en­tierung an einem Gel­tung gener­ieren­den Ursprung jedoch keineswegs in Frage gestellt wird;
      • wenn aus his­torischen Beispie­len abgeleit­ete Regeln kri­tisiert und andere Regel­haftigkeit­en behauptet wer­den, ohne das Inter­esse an “Regelkom­pe­tenz” in Frage zu stellen;
      • wenn Entwick­lun­gen in Frage gestellt und andere Entwick­lun­gen behauptet wer­den.
    3. Ger­ade wenn Rüsen Recht hat, dass “die Kinder im Unter­richt” und die Lehrer unwissentlich von den Sinnbil­dungstypen Gebrauch machen, und dass diese let­ztlich als zugrunde liegende Muster alle Sinn bilden­den Bezüge auf die Ver­gan­gen­heit prä­fig­uri­eren, stellt die Sinnbil­dungstypen­lehre einen wichti­gen The­o­riebaustein der Geschichts­di­dak­tik dar. Wenn Geschicht­sun­ter­richt den Ler­nen­den nicht bes­timmte Geschicht­en vorgeben soll (und seien es solche eines gegenüber bish­eri­gen ‘besseren’ Sinnbil­dungstyps), son­dern die Ler­nen­den zum eigen­ständi­gen his­torischen Denken befähi­gen soll, ist die Typolo­gie zur Bewusst­machung dessen, was mit Geschicht­en eigentlich erzählt wird, was sie zur Ori­en­tierung leis­ten, wertvoll.
  2. Pan­dels Kri­tik an Rüsens Sinnbil­dungsmustern und seine Vorschläge zur “konkreteren” For­mulierung des genetis­chen Typs machen aber auch deut­lich, dass sein Ver­ständ­nis der­sel­ben an dem­jeni­gen Rüsens an entschei­den­der Stelle vor­bei geht, was auch ein Hin­weis darauf ist, dass seine eigene Typolo­gie der Erzählmuster eben keineswegs eine bessere Fas­sung dessen ist, was Rüsen  unter “Erzähltypen” oder “Sinnbil­dungsmustern” veste­ht:
    1. “Geschicht­en, die Auf­stiege” zeigen, sind keineswegs das gle­iche wie “genetis­che” Geschicht­en, wie Pan­del behauptet. Bil­dungsro­mane etwa oder die Geschichte eines Auf­stiegs “vom Teller­wäsch­er zum Mil­lionär” sind zumeist über­haupt nicht genetisch. Insofern Geschicht­en bes­timmte, zeit­typ­is­che Ver­laufs­for­men von Auf­stiegen, Abstiegen oder Untergän­gen zeigen, sind sie nicht ein­mal spez­i­fisch his­torisch. Andere, wie etwa viele Geschicht­en des Auf­stiegs ein­er Nation zur Hege­monie, oder solche des Unter­gangs von Reichen (Paul Kennedys The­o­rie des “Impe­r­i­al Over­stretch”  mag als Beispiel dienen), sind zutief­st exem­plar­isch.
    2. Genetisch sind Geschicht­en nicht durch die The­ma­tisierung eines Auf­stiegs, Abstiegs oder Unter­gangs, son­dern dadurch, dass sie — impliz­it oder (bess­er:) expliz­it —  die Verän­derung der Bedin­gun­gen men­schlichen Lebens the­ma­tisieren. Erst dort, wo etwa zeitliche Verän­derun­gen von Auf­stiegen und Abstiegen the­ma­tisiert wer­den, wird genetisch erzählt.

Anmerkun­gen

[1] Rüsen, Jörn (2014): “Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) 2014: His­torisches Ler­nen denken.: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Göt­tin­gen, Nieder­sachs: Wall­stein: S. 251–292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pan­del, Hans-Jür­gen (2014): “Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) 2014: His­torisches Ler­nen denken.: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Göt­tin­gen, Nieder­sachs: Wall­stein: S. 326–356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­torischen Erzäh­lens.” In: Kosel­leck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichtss­chrei­bung. Orig­i­nalausg.: München: Deutsch­er Taschen­buch Ver­lag: (The­o­rie der Geschichte. Beiträge zur His­torik, 4), S. 514–606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Kör­ber, Andreas (2013): His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung: Weit­ere Dif­feren­zierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.

 

Zitierte Lit­er­atur

  • Bor­ries, Bodo von (1988): Geschicht­sler­nen und Geschichts­be­wusst­sein. Empirische Erkun­dun­gen zu Erwerb und Gebrauch von His­to­rie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett .
  • Kör­ber, Andreas (2013): His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung: Weit­ere Dif­feren­zierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.
  • Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­torischen Erzäh­lens.” In: Kosel­leck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichtss­chrei­bung. Orig­i­nalausg.: München: Deutsch­er Taschen­buch Ver­lag: (The­o­rie der Geschichte. Beiträge zur His­torik, 4), S. 514–606.
  • Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) (2014): His­torisches Ler­nen denken. Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976. Göt­tin­gen, Wall­stein.

 

 

Englischsprachiger Artikel zum Hintergrund des FUER-Kompetenzmodells

Kör­ber, Andreas (2015): His­tor­i­cal con­scious­ness, his­tor­i­cal com­pe­ten­cies – and beyond? Some con­cep­tu­al devel­op­ment with­in Ger­man his­to­ry didac­tics. Avail­able online at http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.

Nach­dem mein Beitrag auf der Tagung “His­tori­ciz­ing the Uses of the Past” 2008 in Oslo in der Buch­pub­lika­tion nur gekürzt veröf­fentlicht wer­den kon­nte, habe ich nun die etwas über­ar­beit­ete Lang­fas­sung auf Pedocs veröf­fentlicht:

Kör­ber, Andreas (2015): His­tor­i­cal con­scious­ness, his­tor­i­cal com­pe­ten­cies – and beyond? Some con­cep­tu­al devel­op­ment with­in Ger­man his­to­ry didac­tics. Avail­able online at http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.

Noch einmal Sinnbildungsmuster: “traditional” vs. *“traditionell”

Kör­ber, Andreas (16.2.2015): “Noch ein­mal Sinnbil­dungsmuster: ‘tra­di­tion­al’ vs. *‘tra­di­tionell’ ”.

Die Sinnbil­dungsmuster bzw. Erzähltypen von Rüsen und (mit etwas ander­er the­o­retis­ch­er Logik) Pan­del erscheinen mir weit­er­hin als ein wichtiges Instru­ment, den Kon­struk­tcharak­ter und die Ori­en­tierungsleis­tung von Geschicht­en (“Nar­ra­tio­nen”) zu verdeut­lichen und ihn trans­par­ent zu machen.

In den Klausuren zu meinem Ein­führungsmod­ul in die “Fach­di­dak­tik Geschichte” (bess­er: “Geschichts­di­dak­tik”) sind daher öfters auch Texte auf die in ihnen enthal­te­nen Sinnbil­dungsmuster zu unter­suchen. Dabei müssen die Studieren­den ihre Analy­sen natür­lich auch begrün­den, d.h. zumin­d­est ansatzweise para­phrasieren, wie sie die ver­schiede­nen Textstellen des Mate­ri­als gele­sen und ver­standen haben, und welche ori­en­tierungs­funk­tion, welche “Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung” sie erkan­nt haben.

Dabei kommt es (ein­er­seits “natür­lich”, ander­er­seits “lei­der”) immer wieder vor, dass Studierende einen der Sinnbil­dungstypen als  “tra­di­tionell” ansprechen, nicht — wie es kor­rekt wäre — als “tra­di­tion­al”. Das mag zuweilen auf eine noch nicht abgeschlossene Einübung in die Fein­heit­en der deutschen Bil­dungssprache und ihrer Dif­feren­zierun­gen in der Adap­tion und Nutzung lateinis­ch­er Ter­mi­ni sein — keineswegs nur bei migrantis­chen Jugendlichen.

Man kann diese Dif­feren­zierung dur­chaus oft­mals als über­zo­gen kri­tisieren. Schon beim Über­set­zen ins Englis­che ist sie gar nicht mehr voll­ständig durchzuhal­ten. Allerd­ings hat sie oft­mals dur­chaus ihre Berech­ti­gung und Rel­e­vanz:

An einem Beispiel möchte ich kurz die Bedeu­tung der oben genan­nten Unter­schei­dung besprechen.

Ein(e) Studierende schrieb in ein­er jüngst bear­beit­eten Klausur, in welch­er die Rede von Bun­de­spräsi­dent Joachim Gauck zum 70. Jahrestag der Befreiung des Konzen­tra­tionslagers Auschwitz zu analysieren war:

“Tra­di­tion­al ist allerd­ings auch der Juden­hass” [Z. XX], “den jedoch nur die Deutschen so weit geführt haben.”

Hier ist es ein­mal nicht die nur falsche Benen­nung eines an sich kor­rekt erkan­nten tra­di­tionalen Musters als “tra­di­tionell”, son­dern umgekehrt die fälschliche Iden­ti­fizierung eines von Gauck ange­führten Sachver­halts als “tra­di­tion­al”. Gauck sagte:

“Der deutsch-jüdis­che Schrift­steller Jakob Wasser­mann […] hat­te bere­its Ende des Ersten Weltkriegs desil­lu­sion­iert geschrieben: Es sei verge­blich, unter das Volk der Dichter und Denker zu gehen und ihnen die Hand zu bieten: ‘Sie sagen’, schrieb er, ‘was nimmt er sich her­aus mit sein­er jüdis­chen Auf­dringlichkeit? es ist verge­blich, für sie zu leben und für sie zu ster­ben. Sie sagen: Er ist Jude.’

Der Jude der Anti­semiten war kein Wesen aus Fleisch und Blut. Er galt als Böse schlechthin und diente als Pro­jek­tions­fläche für jede Art von Äng­sten, Stereo­typen und Feind­bildern, sog­ar solchen, die einan­der auss­chließen. Allerd­ings ist nie­mand in seinem Juden­hass so weit gegan­gen wie die Nation­al­sozial­is­ten. Mit ihrem Rassen­wahn macht­en sie sich zu Her­ren über Leben und Tod”. (1)

Somit war der Juden­hass des Nation­al­sozial­is­ten bei Gauck zwar tra­di­tionell, d.h. nicht von den Nation­al­sozial­is­ten selb­st neu erfun­den, son­dern auf ein­er älteren Geschichte auf­bauend, keineswegs aber tra­di­tion­al, d.h. seit einem iden­ti­fizierten Ursprung unverän­der­lich weit­er gültig, denn das hieße: auch über die Zeit von Gaucks Ansprache hin­aus gültig und let­ztlich nicht verän­der­bar. Mit ein­er Deu­tung des Juden­has­s­es als “tra­di­tion­al” wäre der ganze Sinn der Rede Gaucks, näm­lich der Hoff­nung Aus­druck zu geben, dass durch ein nicht-rit­u­al­isiertes, son­dern jew­eils zeit­gemäßes und ehrlich­es Erin­nern ger­ade diese Gel­tung zu durch­brechen und dem Juden­hass und anderen, ver­wandten For­men von Unmen­schlichkeit ent­ge­gen­zutreten, verge­blich gewe­sen.

Tra­di­tion­al sind für Gauck vielmehr zum einen das Erschreck­en über die Fähigkeit des eige­nen Volkes zur Unmen­schlichkeit, der unhin­terge­hbare, nicht mehr aufgeb­bare Bezug deutsch­er Iden­tität zu diesem Ver­brechen und dem Erschreck­en und der Reflex­ion darüber sowie die Prax­is des Erin­nerns in Gedenk­feiern selb­st. Bei allem Bewusst­sein der Gefahr ihres Erstar­rens in leeren Rit­ualen sei daran festzuhal­ten.

“Tra­di­tion­al” und “tra­di­tionell” beze­ich­nen somit fun­da­men­tal unter­schiedliche Konzepte von Gel­tung in Zeit: Was früher “tra­di­tion­al” war, kann von heute aus nicht mehr ohne weit­eres als tra­di­tion­al erin­nert und erzählt wer­den — es sei denn, seine Weit­ergel­tung solle aus­ge­drückt wer­den. War der Anti­semitismus für die Nazis dur­chaus “tra­di­tion­al” in dem Sinne, dass er für sie eine Gel­tung in die Zukun­ft hinein aufwies, kann er von ein­er aufgek­lärt-huma­nen (d.h. nor­ma­tiv trifti­gen) Per­spek­tive aus allen­falls als “tra­di­tionell” erk­lärt wer­den — nicht aber mehr als tra­di­tion­al gültig.

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(1) Gauck, Joachim (27.1.2015): Rede des Bun­de­spräsi­den­ten zum 70. Jahrestag der Befreiung des Konzen­tra­tionslagers Auschwitz. http://www.bundespraesident.de/SharedDocs/Reden/DE/Joachim-Gauck/Reden/2015/01/150127-Bundestag-Gedenken.html (gele­sen 27.1.2015).

 

Beitrag zur Sinnbildungslehre Rüsens

Kör­ber, Andreas (2014): “Jörn Rüsens anthro­pol­o­gis­che Begrün­dung des his­torischen Denkens und seine Lehre der dabei zur Ver­fü­gung ste­hen­den Sinnbil­dungstypen.” In: PeDocs (http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9188/pdf/Koerber_2014_Ruesens_Sinnbildungslehre.pdf)

Meine ursprünglich auf der alten Home­page veröf­fentlichte Erläuterung der Sinnbil­dungstypen Rüsens habe ich inzwis­chen bei pedocs eingestellt.

Kör­ber, Andreas (2014): “Jörn Rüsens anthro­pol­o­gis­che Begrün­dung des his­torischen Denkens und seine Lehre der dabei zur Ver­fü­gung ste­hen­den Sinnbil­dungstypen.” In: PeDocs (http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9188/pdf/Koerber_2014_Ruesens_Sinnbildungslehre.pdf)

Die anthropologische Begründung des historischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbildungstypen des historischen Denkens [Version 3; letzte Änderung: 25.2.2014]

Kör­ber, Andreas (25.2.2014): “Die anthro­pol­o­gis­che Begrün­dung des his­torischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbil­dungstypen des his­torischen Denkens [Ver­sion 3; let­zte Änderung: 25.2.2014]”

Vorbe­merkung
Dieser Beitrag ist ein Ver­such, einen der m.E. zen­tralen Texte zur The­o­rie des his­torischen Denkens (und Ler­nens), näm­lich das Kapi­tel “Zeit­er­fahrung und Selb­sti­den­tität” in His­torische Ver­nun­ft von Jörn Rüsen (Rüsen 1983, S. 48–58) sowie seine Typolo­gie der Sinnbil­dun­gen his­torischen Denkens und einzelne Erweiterun­gen und Verän­derun­gen der darin vorgeschla­ge­nen Konzepte und Begriffe für Anfänger ver­ständlich auszu­drück­en. Inzwis­chen geht die Abhand­lung aber deut­lich hin­aus.

I. Geschichts­denken ist keine auss­chließliche Domäne der Wis­senschaft

Geschichtswis­senschaft ist keineswegs eine Instanz, welche allein “richtiges” his­torisches Wis­sen pro­duziert. His­torisches Denken find­et immer und über­all in der Gesellschaft statt. Es ist kein Spez­i­fikum der Wis­senschaft. “His­torisches Ler­nen” sollte daher auch nicht darin gese­hen wer­den, die Ergeb­nisse der Geschichtswis­senschaft in die Köpfe der Ler­nen­den zu trans­ferieren (sog. “Abbild­di­dak­tik”), son­dern diese zu selb­st­ständi­gem his­torischen Denken zu befähi­gen. Die “Abbild­di­dak­tik” scheit­ert zudem an der Tat­sache, dass wir Aus­sagen über Geschichte immer nur in Form von Nar­ra­tio­nen besitzen, also sprach­lichen Aus­drück­en. Ein Ver­gle­ich an ein­er nar­ra­tionsun­ab­hängi­gen “Wirk­lichkeit” ist nicht denkbar, denn diese ist a) ver­gan­gen und wäre b) zu kom­plex, um über­haupt “1:1” und voll­ständig erkan­nt oder gar ver­bal­isiert wer­den zu kön­nen (vgl. Dan­to 1980).

His­torische Aus­sagen sind immer

  • nar­ra­tiv struk­turi­ert
  • ret­ro­spek­tiv
  • selek­tiv
  • per­spek­tivisch
  • in der Gegen­wart ange­siedelt

Was aber macht nun his­torisches Denken zu his­torischem Denken — was ist das Beson­dere an der Geschichte (z.B. im Ver­gle­ich zur Lit­er­atur oder anderen Denk­for­men?

II. His­torisches Denken als anthro­pol­o­gisch notwendi­ger Prozess
Der Men­sch ist anthro­pol­o­gisch darauf angewiesen, eine Vorstel­lung davon zu haben, wie (zumin­d­est in etwa) das “Mor­gen” ausse­hen wird, in dem er han­deln will und für das er heute pla­nen muss (Rüsen 1983, S. 48ff).
Dass man ‘mor­gen’ nicht ein­fach so weit­er macht, wie heute, liegt dabei daran, dass der Men­sch in der Lage ist, sich die Welt anders vorzustellen, als sie ist, dass er also auch Verän­derun­gen pla­nen kann (“Inten­tion­al­ität­süber­schuss” nen­nt Jörn Rüsen das). Dass sich das ‘Mor­gen’ zudem vom ‘Heute’ unter­schei­den wird, ja sog­ar von dem, wie er sich das ‘Mor­gen’ heute vorstellen kann, erfährt der Men­sch aber immer dann, wenn er die ‘heuti­gen’ Erfahrun­gen mit seinen ‘gestri­gen’ Plä­nen für ‘heute’ ver­gle­icht: Es ist anders gekom­men als gedacht — und zwar in ein­er Weise, die wed­er vorherse­hbar ist, noch rein zufäl­lig (“Kontin­genz”).

Diese Erfahrung und ihre Extrap­o­la­tion in die Zukun­ft (‘wenn es heute anders ist als gestern gedacht — wie kann ich dann sagen, was mor­gen sein wird?’) kön­nte den Men­schen dazu führen, gar nicht mehr in eine Zukun­ft pla­nen zu kön­nen, also hand­lung­sun­fähig zu wer­den — wenn nicht für eine plau­si­ble Vorstel­lung gesorgt würde, wie aus dem ‘Heute’ ein ‘Mor­gen’ wird.

Eine solche Vorstel­lung, wie aus dem ‘Heute’ das ‘Mor­gen’ her­vorge­hen kann (nicht muss), ist möglich durch einen Blick zurück und die ‘Erforschung’ dessen, wie denn aus dem ‘Gestern’ das ‘Heute’ gewor­den ist — und schließlich wieder durch eine Extrap­o­la­tion der so gemacht­en Erfahrun­gen von Verän­derun­gen in eine (prinzip­iell) all­ge­me­ingültige Regel: eine “Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung” über den Ver­lauf der Geschichte. His­torisches Denken ist der Blick zurück angesichts eines aktuellen Ori­en­tierungs­bedürfniss­es (ein­er aktuellen zeitlichen Verun­sicherung), um eine Vorstel­lung zu gewin­nen, wie ‘heute’ und ‘mor­gen’ sin­nvoll gehan­delt wer­den kann.

His­torisches Denken (“Geschichts­be­wusst­sein”) ist die Bil­dung von Sinn über die Erfahrung von zeitlich­er Kontin­genz. “Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung”.

Das klingt drama­tis­ch­er, als es ist: Schon der Erwerb neuen Detail­wis­sens kann dazu führen, bish­erige Vorstel­lun­gen konkretisieren zu müssen. Oft­mals wird es bei diesen ‘Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen’ darum gehen, beste­hende Vorstel­lun­gen zu bestäti­gen. Aber dazu müssen sie grund­sät­zlich erst ein­mal in Frage gestellt wer­den: Der Blick in die Ver­gan­gen­heit öffnet beste­hende Vorstel­lun­gen vom Zeitver­lauf für eine Revi­sion.

Dieser Prozess des Zurück­blick­ens kann nicht völ­lig voraus­set­zungs­frei geschehen. Auch wird nie “die” “ganze” Geschichte ein­er Revi­sion unter­zo­gen. His­torisches Denken geht immer von aktuellen und konkreteren Irri­ta­tio­nen der bish­er geleis­teten Vorstel­lun­gen aus — und beruht daher auf jew­eils aktuellen und aus ein­er beson­deren Sit­u­a­tion entsprin­gen­den Voraus­set­zun­gen.

Diese Voraus­set­zun­gen umfassen zum Einen die konkreten Erfahrun­gen und die aus ihnen entsprin­gen­den Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit. Aber auch diese sind natür­lich nicht frei von den vorher gemacht­en Erfahrun­gen. So gehen die soziale Posi­tion des his­torische Fra­gen­den, seine bish­eri­gen Wertvorstel­lun­gen, seine Überzeu­gun­gen, sein Wis­sen und viele Rah­menbe­din­gun­gen in das Ori­en­tierungsin­ter­esse ein — und auch in die Lei­t­en­den Hin­sicht­en, mit denen er den Blick in die Ver­gan­gen­heit wen­det. Die “Lei­t­en­den Hin­sicht­en” sind so etwas wie ein Fil­ter, mit dem die Menge der Dat­en aus der Ver­gan­gen­heit vorgängig gefiltert wird — qua­si ein mehrdi­men­sion­ales Selek­tion­sin­stru­ment, das man vor Augen nimmt, bevor man sich den Dat­en aus der Ver­gan­gen­heit zuwen­det.

Mit diesen lei­t­en­den Hin­sicht­en und den beherrscht­en Meth­o­d­en (auch diese ein aus der Gegen­wart mit­ge­brachter Fak­tor) wer­den nun die zur Ver­fü­gung ste­hen­den oder extra in Erfahrung gebracht­en ‘Dat­en’ aus der Ver­gan­gen­heit ‘gesichtet’. Mit den so gemacht­en Erfahrun­gen wer­den die beste­hen­den Vorstel­lun­gen ‘umge­baut’, so dass die anfangs irri­tieren­den neuen Erfahrun­gen mit den so gemacht­en in eine neue Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung gebracht wer­den. Diese muss natür­lich der bish­eri­gen nicht völ­lig wider­sprechen, oft­mals genügt eine Präzisierung im Detail, manch­mal sind grundle­gen­dere Änderun­gen notwendig. Inwieweit hier wirk­lich voll­ständig neue Vorstel­lun­gen entste­hen kön­nen, ist schw­er zu entschei­den. Vieles spricht dafür, dass auch bei der Kon­struk­tion von Kon­ti­nu­itätsvorstel­lun­gen dem einzel­nen Denk­enden ein Vor­rat an Deu­tungsmustern zur Ver­fü­gung ste­ht, der nur in begren­ztem Umfang abge­wan­delt und ergänzt wer­den kann. Prinzip­ielles Umler­nen, die Kon­struk­tion völ­lig neuar­tiger Kon­ti­nu­itätsvorstel­lun­gen, ist daher vohl nur duch vielfache Abwan­delung von beste­hen­den Deu­tun­gen möglich.

III. Deu­tungsmuster und Sinnbil­dungstypen
Die den einzel­nen Denk­enden zur Ver­fü­gung ste­hen­den Deu­tungsmuster lassen sich vielfach ord­nen. Eine grundle­gende Ord­nung ist die von Jörn Rüsen erar­beit­ete Ein­teilung in vier Sinnbil­dungstypen. Es han­delt sich dabei um grundle­gende Arten von Kon­ti­nu­itätsvorstel­lun­gen die in ein­er logis­chen Rei­hen­folge hin­sichtlich ihres Kom­plex­itäts­grades ste­hen.

Tra­di­tionale Sinnbil­dung
Die Tra­di­tionale Sinnbil­dung ‘über­sieht’ den Wan­del der Ver­hält­nisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbil­dung, die im Lauf der Geschichte ‘alles beim Alten’ aus­macht. Dinge, die ein­mal erre­icht wur­den, gel­ten als weit­er­hin gültig, Ver­lorenes als unwieder­bringlich dahin. Diese Sinnbil­dung ist nur so lange plau­si­bel, wie sich wirk­lich nichts wirk­lich wichtiges ändert. Unter dieser Bedin­gung hil­ft tra­di­tionales Geschichts­denken tat­säch­lich, in die Zukun­ft zu pla­nen — es ist eine Vergewis­serung dessen, was denn ent­standen und gewor­den ist und was auch ‘Mor­gen’ noch gel­ten wird.
Exem­plar­ische Sinnbil­dung
Die exem­plar­ische Sinnbil­dung irt insofern kom­plex­er, als sie Verän­derun­gen im Laufe der Zeit anerken­nt. Allerd­ings ver­sucht sie, die Verän­derun­gen als Wan­del zwis­chen ver­schiede­nen Fällen der­sel­ben Art zu ver­ste­hen, d.h. die Verän­derung wird als nur den Einzelfall betr­e­f­fend ver­standen, woge­gen grund­sät­zlich alles beim Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine all­ge­me­ingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betra­ch­tung eines Fall­es oder mehrerer Fälle auch für einen weit­eren, kom­menden Fall ler­nen kann. His­torisches Denken zielt nun mehr auf die Erken­nt­nis ein­er überzeitlichen Regel. “Regelkom­pe­tenz” ist das Ziel.[1]
Kri­tis­che Sinnbil­dung
Kri­tis­che Sinnbil­dung ist im Mod­ell von Jörn Rüsen diejenige Sinnbil­dung, die beste­hende Ori­en­tierun­gen und Vorstel­lun­gen außer Kraft zu set­zen im Stande ist — und zwar auf Grund gegen­teiliger Erfahrun­gen im Umgang mit ver­gan­genem Mate­r­i­al. Sie lehrt, dass es doch nicht so sein kann, dass alle Einzelfälle immer nur Fälle eienr Art sind. Sie leugnet, dass es eine all­ge­me­ingültige Regel gibt, ohne schon selb­st eine neue Sinnbil­dung anzubieten.Die kri­tis­che Sinnbil­dung an dieser Stelle zwis­chen exem­plar­isch­er und genetis­ch­er Sinnbil­dung unterzubrin­gen, ist unzweck­mäßig. Vgl. die Argu­men­ta­tion im erweit­erten Mod­ell unten.
Genetis­che Sinnbil­dung
Die genetis­che Sinnbil­dung reagiert auf die Kri­tik der kri­tis­chen Sinnbil­dung. Sie erken­nt an, dass die Verän­derun­gen in der Geschichte, die die Sich­tung des empirischen Mate­ri­als ergeben hat, nicht nur Verän­derun­gen inner­halb eines überzeitlich gülti­gen Regel­sys­tems sind, son­dern dass sich die Regeln selb­st geän­dert haben. Sie ver­sucht, den Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit, Gegen­wart und Zukun­ft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Verän­derung angenom­men wird, eine Entwick­lung und sie zielt darauf, die Rich­tung dieser Verän­derung zu erken­nen. His­torisches Ori­en­tiert­sein bedeutet nicht mehr, die all­ge­meinen Regeln zu ken­nen, son­dern eine Vorstel­lung davon zu haben, wie, d.h. in welche “Rich­tung” sich die Ver­hält­nisse geän­dert haben, und diese Entwick­lung in die Zukun­ft extrapolieren zu kön­nen.

Hinzu kommt, dass diese Typen nicht nur hin­sichtlich ihrer Kom­plex­ität aufeinan­der folgen[2], son­dern der The­o­rie zufolge auch inner­halb der His­to­ri­ogra­phiegeschichte. Etwa bis Mitte des 5.Jh. vor Chr. habe eine tra­di­tionale Geschichtss­chrei­bung vorge­herrscht, seit Thuky­dides etwa habe Geschichte die Auf­gabe Schaf­fung von Regelkom­pe­tenz angenom­men und seit dem Ende des Mit­te­lal­ters und ins­beson­dere mit Aufk­lärung und His­toris­mus sei die Gerichteth­eit von Verän­derun­gen in den Blick ger­at­en — vor allem auf Grund der Erfahrun­gen, die das Welt­bild am Beginn der Neuzeit grund­sät­zlich verän­dert haben (Ent­deck­ung Amerikas, Buch­druck, Human­is­mus) und der starken und sich beschle­u­ni­gen­den Verän­derun­gen der Lebensver­hält­nisse im Gefolge der indus­triellen Rev­o­lu­tion.

Ein weit­er­er zu beach­t­en­der Punkt ist, dass diese Typen nie in Rein­form auftreten, son­dern nach dem Mod­ell von Kom­pe­tenz und Per­for­manz zusam­men wirken: Im Laufe der Men­schheits­geschichte seien die jew­eils kom­plex­eren For­men nacheinan­der entwick­elt wor­den — in Abhängigkeit von der jew­eili­gen Wahrnehmung der Verän­der­lichkeit der Lebenswelt. Aber das bedeutet nicht, dass dieser Typ dann allein vertreten gewe­sen sei. Alle weniger Kom­plex­en Typen hät­ten weit­er gewirkt. Auch wenn die Men­schen die Kom­pe­tenz zu kom­plex­er­er Sinnbil­dung entwick­eln, aktu­al­isieren sie sie nicht ständig. Ein Großteil des tat­säch­lichen his­torischen Denkens find­en unter Zuhil­fe­nahme “nieder­er” Oper­a­tionstypen statt. Das mag eine Faust­formel als Hypothese ver­an­schaulichen: Solange ich einen Sachver­halt auf niedriger Kom­plex­ität­sebene zufrieden stel­lend, d.h. ori­en­tierend, zu Sinn ver­ar­beit­en kann, bleibe ich dabei, erst wenn mich eine Erken­nt­nis der Verän­derun­gen dazu führt, dies nicht als ori­en­tierend (sin­nvoll) anzuse­hen, greife ich zu den (per­formiere die) näch­sthöheren Kom­plex­itäts­for­men von Sinnbil­dung, zu denen ich fähig (kom­pe­tent) bin: “So unkom­pliziert wie möglich, so kom­plex wie nötig”. Das würde erk­lären, dass auch in ein­er Zeit stark­er Verän­derun­gen der Lebenswelt (z.B. Tech­niken­twick­lung) noch viele Dinge (im All­t­ag) mit Hil­fe von exem­plar­isch struk­turi­erten Regeln (z.B. Sprich­wörtern) ver­ar­beit­et wer­den.

Rüsen zufolge treten die Sinnbil­dungstypen gesellschaftlich also immer in charak­ter­is­tis­chen Kom­bi­na­tio­nen auf, wobei eine dom­i­nant sei. Ich denke aber, dass selb­st einzelne Sinnbil­dung­sprozesse sich nie rein einem Typ zuord­nen lassen, son­dern dass vielmehr Misch- und Kom­bi­na­tion­stypen vorkom­men. Zudem denke ich, dass in der Ver­wen­dung der Typen zur Analyse von tat­säch­lichen Sinnbil­dun­gen Vari­a­tio­nen her­aus­gear­beit­et wer­den kön­nen.

Ein sehr gutes Beispiel bilden m.E. die aktuellen Diskus­sio­nen um Gen­tech­nolo­gie und Men­schen­bild: “Fortschritt?” (opti­mistisch-genetisch) oder “wieder ein­mal ein Beispiel dafür, dass sich die Inter­essen der Mächti­gen durch­set­zen wer­den?” (pes­simistisch tra­di­tion­al bzw. exem­plar­isch) oder ein Anwen­dungs­fall für zeitüber­greifend gültige Regeln (z.B. Men­schen­rechte, exem­plar­isch), die aber weit­er entwick­elt wer­den müssen (genetisch). Hier zeigt sich m.E. sehr schön, dass die vier Sinnbil­dungstypen bei RÜSEN noch zu all­ge­mein definiert sind (bzw. über­wiegend so ver­standen wer­den). “Exem­plar­ische Sinnbil­dung” ist m.E. (auch in der Logik der Typolo­gie) nicht auf die Erken­nt­nis ein­er über *alle* Zeit­en hin­weg gültige Regel gerichtet, son­dern auf eine Regel, die über *län­gere* Zeiträume hin­weg gilt. Erst die Erken­nt­nis, dass die Regel nicht mehr gilt, zwingt zur nächst kom­plex­eren Sinnbil­dung, der genetis­chen Sinnbil­dung. Aber: Auch wenn ich weiß, dass vor langer Zeit andere Regeln gegolten haben, ich aber mit seit eben so län­ger­er Zeit bewährten Regeln auskomme (“in der Antike mag das anders gewe­sen sein, aber seit der Erfind­ung von xy gilt”). Man kön­nte dies eine “genetisch aufgek­lärte oder sen­si­bil­isierte exem­plar­ische Sinnbil­dung” nen­nen — und das trifft sich ja auch mit Rüsens Aus­sage, dass diese Typen nie in Rein­form, son­dern immer in charak­ter­is­tis­chen Kom­bi­na­tio­nen auftreten.

Das Sinnbil­dungsmod­ell ist inzwis­chen recht berühmt gewor­den. Weniger bekan­nt ist eine sub­stantielle Weiterung, die Bodo von Bor­ries vorgeschla­gen hat (von Bor­ries 1988, S. 59–96): Die Platzierung der “Kri­tis­chen Sinnbil­dung” zwis­chen exem­plar­isch­er und genetis­ch­er Sinnbil­dung bei RÜSEN ist his­to­ri­ogra­phiegeschichtlich ver­ständlich, aber unzweck­mäßig, weil sich weit­ere kri­tis­che Vari­anten (“Tra­di­tions-Kri­tik”, “Exem­pel-Kri­tik”, “Genese-Kri­tik”) denken lassen, ja eigentlich sog­ar notwendig sind. Einige weit­ere Muster lassen sich dann per Analo­gi­eschluss “erfind­en”. Das (inzwis­chen nochmal; 2013) mod­i­fizierte Mod­ell sähe dann aus wie fol­gt. Ich habe — auf­grund einiger Erfahrun­gen mit Übun­gen zum Erken­nen von Sinnbil­dungsmustern in Nar­ra­tiv­en bei Klausuren — auch Test­fra­gen einge­baut:

(anthro­pol­o­gis­che oder naturge­set­zliche) Kon­stanz
Die Vorstel­lung, dass ein Zusam­men­hang zwis­chen beobacht­baren, erfahre­nen Phänome­nen, jeglich­er Verän­derung ent­zo­gen ist, dass er qua­si naturge­set­zlichen Charak­ter hat, muss wohl von der tra­di­tionalen Sinnbil­dung unter­schieden wer­den. Hin­sichtlich des Kom­plex­itäts­grades der Verän­derungser­fahrung muss er vor der tra­di­tionalen Verän­derung platziert wer­den. Die Test­frage lautet: “Geht der Autor davon aus, dass etwas immer gültig und unverän­der­bar ist, ohne auch nur irgend­wann begonnen zu haben?”
kon­stanz-kri­tis­che Sinnbil­dung
Die Erken­nt­nis, dass in einem “zuvor” als kon­stant angenomme­nen Erfahrungs­bere­ich, hin­sichtlich eines Zusam­men­hanges doch ein Wan­del fest­stell­bar ist, müsste als “Kon­stanz-Kri­tik” beze­ich­net wer­den. Die Test­frage wäre: “Stellt der Autor (nur) in Frage, dass etwas ohne einen Beginn qua­si naturge­set­zlich gültig ist?”
Tra­di­tionale Sinnbil­dung
Die Tra­di­tionale Sinnbil­dung ‘über­sieht’ den Wan­del der Ver­hält­nisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbil­dung, die im Lauf der Geschichte ‘alles beim Alten’ aus­macht. Dinge, die ein­mal erre­icht wur­den, gel­ten als weit­er­hin gültig, Ver­lorenes als unwieder­bringlich dahin. Diese Sinnbil­dung ist nur so lange plau­si­bel, wie sich wirk­lich nichts wirk­lich wichtiges ändert. Unter dieser Bedi­gung hil­ft tra­di­tionales Geschichts­denken tat­säch­lich, in die Zukun­ft zu pla­nen — es ist eine Vergewis­serung dessen, was denn ent­standen und gewor­den ist und was auch ‘Mor­gen’ noch gel­ten wird. Die Test­frage lautet: “Behauptet der Autor (ggf. impliz­it), dass etwas heute Gültiges irgend­wann in der Geschichte erfun­den, ent­deckt bzw. errun­gen wurde oder durch son­st ein Ereig­nis oder Akte (sei­ther) fortwährende Gel­tung erlangt hat?”
Kri­tisch-tra­di­tionale Sinnbil­dung
Unter “kri­tisch-tra­di­tion­al” möchte ich Sinnbil­dun­gen fassen, in welchen eine konkrete Tra­di­tion­slin­ie kri­tisiert wird, jedoch nicht, um eine andere Art, einen anderen Typus der Sinnbil­dung dage­gen zu set­zen, son­dern um eine andere Tra­di­tion (also eine Sinnbil­dung gle­ichen Typs) zu behaupten. Hier wird also nicht der Typ, son­dern die konkrete Sinnkon­struk­tion inner­halb des gle­ichen Typs kri­tisiert. Das wäre etwa der Fall, wenn für die Gel­tung ein­er bes­timmten sozialen Ord­nungeine Ursache abgelehnt und eine andere behauptet wird: “Die Sozialver­sicherung in Deutsch­land haben wir nicht Bis­mar­ck zu ver­danken — sie ist eine Errun­gen­schaft des Kampfes der Arbeit­erk­lasse”. Ob das triftig ist oder nicht — hier würde eine Tra­di­tion mit­tels ein­er anderen kri­tisiert. Die Test­frage lautet, ob der Autor einen behaupteten Beginn oder Ursprung durch einen anderen erset­zt wis­sen will.
Tra­di­tions-kri­tis­che Sinnbil­dung
Irgend­wann machen Men­schen die Erfahrung, dass nicht alles, was entste­ht, auch (gültig) bleibt, dass das, was ver­loren geht, in ähn­lich­er Form wieder entste­hen kann. Die his­torische Naiv­ität eines Geschichts­be­wusst­seins, das nur fragt, wie etwas ent­standen ist, oder wer etwas erfun­den hat, ist damit gebrochen, ohne dass eine neue Ori­en­tierungs­form ent­standen ist. Die Test­frage lautet: “Will der Autor in Frage stellen, dass das heute Gültige in der Ver­gan­gen­heit ein­fach ent­deckt, errun­gen, gefun­den oder ges­tiftet wurde und sei­ther unverän­dert gültig ist?”
Exem­plar­ische Sinnbil­dung
Nun kommt eine genauere Analyse der Dat­en aus ver­gan­genen Zeit­en zu dem Ergeb­nis, dass sich viele Dinge wieder­holen, dass es aber in den Details dur­chaus merk­bare Unter­schiede gibt. Die nun entste­hende exem­plar­ische Sinnbil­dung ist insofern kom­plex­er, als sie Verän­derun­gen im Laufe der Zeit anerken­nt. Allerd­ings ver­sucht sie, die Verän­derun­gen als Wan­del zwis­chen ver­schiede­nen Fällen der­sel­ben Art zu ver­ste­hen, d.h. die Verän­derung wird als nur den Einzelfall betr­e­f­fend ver­standen, woge­gen grund­sät­zlich alles beiom Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine all­ge­me­ingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betra­ch­tung eines Fall­es oder mehrerer Fälle auch für einen weit­eren, kom­menden Fall ler­nen kann. His­torisches Denken zielt nun mehr auf die Erken­nt­nis ein­er überzeitlichen Regel. “Regelkom­pe­tenz” ist das Ziel. Die Test­frage lautet: “Geht der Autor davon aus, dass hin­ter den ver­schiede­nen Fällen der Geschichte eine Regel erkennbar ist, mit deren Hil­fe gegen­wär­tige Ereignisse erk­lärt und eigenes Han­deln verbessert wer­den kann?”
kri­tisch-exem­plar­ische Sinnbil­dung
Auch hier gilt, dass nicht jede Kri­tik an ein­er Regel­be­haup­tung bere­its eine Kri­tik am Sinnbil­dungstyp darstellt. Wer also die Gel­tung ein­er Regel bezweifelt, “nur” um eine andere Regel dage­gen zu set­zen, bildet nicht im Rüsen­schen Sinn (exempel-)“kritisch” Sinn, son­dern kri­tisiert inner­halb der exem­plar­ischen Sinnbil­dung. Das kön­nte man “kri­tisch-exem­plar­ische Sinnbil­dung” nen­nen. Die Test­frage lautet, ob der Autor eine bes­timmte, in ein­er Geschichte aus der Ver­gan­gen­heit abgeleit­ete (oder aus der Gegen­wart auf die Ver­gan­gen­heit pro­jizierte) Regel kri­tisiert, und eine andere Regel­haftigkeit erwartet oder behauptet. Beispiel: “Alle diese Lebens­geschicht­en zeigen keineswegs, dass was Hän­schen nicht lernt, auch für Hans nicht mehr zu erwer­ben ist, wohl aber, dass es bes­timmte soziale Bedin­gun­gen dafür gibt, ob auch in höherem Alter noch gel­ernt wer­den kann.”
Exem­pel-kri­tis­che Sinnbil­dung
Die exem­pel-kri­tis­che Sinnbil­dung etabliert sich demge­genüber in dem Moment, indem es den Men­schen nicht mehr gelingt, neuar­tige Erfahrun­gen unter eine der herge­bracht­en oder durch Analyse viel­er ähn­lich­er Fälle gewonnene Regel zu sub­sum­mieren. In dem Moment, wo die Erken­nt­nis reift, dass sich nicht nur die Anwen­dungs­fälle, son­dern auch die Logiken des Han­delns ändern, ist die Kri­tik am exem­plar­ischen Denken for­muliert — jedoch noch ohne einen Vorschlag, wie man denn nun den neuen Fall über­haupt mit dem Früheren in Verbindung brin­gen soll. Zunächst erscheint alles in Frage gestellt. Die Test­frage lautet hier, ob der Autor der Vorstel­lung ein­er die (betra­chteten) Zeit­en über­dauernd gülti­gen Regel gegenüber skep­tisch ist und vielmehr eine Verän­derung behauptet. Bsp.: “Die vie­len in Sprich­wörtern greif­baren Leben­sregeln aus der Vor­mod­erne funk­tion­ieren heute nicht mehr. Es ist aber eben­so unsin­nig, sie nur genauer for­mulieren zu wollen. Die Lebensm­stände haben sich der­art weit­er­en­twick­elt, dass man mit ihnen nie­man­dem mehr etwas Gutes tut.”
Genetis­che Sinnbil­dung
Die genetis­che Sinnbil­dung reagiert auf die Kri­tik der kri­tis­chen Sinnbil­dung. Sie erken­nt an, dass die Verän­derun­gen in der Geschichte, die die Sich­tung des empirischen Mate­ri­als ergeben hat, nicht nur Verän­derun­gen inner­halb eines überzeitlich gülti­gen Regel­sys­tems sind, son­dern dass sich die Regeln selb­st geän­dert haben. Sie ver­sucht, den Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit, Gegen­wart und Zukun­ft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Verän­derung angenom­men wird, eine Entwick­lung und sie zielt darauf, die Rich­tung dieser Verän­derung zu erken­nen. His­torisches Ori­en­tiert­sein bedeutet nicht mehr, die all­ge­meinen Regeln zu ken­nen, son­dern eine Vorstel­lung davon zu haben, wie sich die Ver­hält­nisse geän­dert haben, und diese Entwick­lung in die Zukun­ft extrapolieren zu kön­nen. Die Test­frage lautet hier, ob der Autor davon aus­ge­ht, dass er aus den Verän­derun­gen, die er in der Ver­gan­gen­heit erken­nt, eine Rich­tung weit­er­er Verän­derun­gen her­ausle­sen will, mit denen er weit­ere Verän­derun­gen in der Zukun­ft erwarten kann. Bsp.: “Irgend­wann in der Zukun­ft wird der Men­sch unsterblich sein, denn die Geschichte der Medi­zin zeugt von einem immer besseren Ver­ständ­nis der Geheimisse des Lebens und der men­schlichen Kör­per­funk­tio­nen.
Kri­tisch-genetis­che Sinnbil­dung
und auch hier ist nicht jede Kri­tik an ein­er behaupteten Entwick­lungsrich­tung gle­ich eine am genetis­chen Denken. Die Kri­tik an einem Fortschrittsop­ti­mis­mus etwa, die diesem ent­ge­gen­hält, eig
entlich werde doch alles schon immer immer schlim­mer, set­zt nicht das Denken in gerichteten Entwick­lun­gen außer Kraft, son­dern kehrt lediglich die Rich­tung um. Das wäre “kri­tisch-genetisch”, nicht “genese-kri­tisch”. Die Test­frage lautet hier, ob der Autor zwar die konkrete Vorstel­lung ein­er Verän­derung für unplau­si­bel hält, nicht aber, dass es eine Entwick­lungsrich­tung gibt, die in die Zukun­ft weit­erge­ht. Bsp.: “Die Men­schheit wird nicht immer bess­er leben, weil die Forschung so große Fortschritte macht — sie wird ihre Lebens­grund­lage immer weit­er aus­beuten und das eigene Über­leben immer stärk­er gefährden. Die Geschichte der Wis­senschaften ist keine des Fortschritts son­dern eine der zunehmen­dem Über­he­blichkeit und Ver­ant­wor­tungslosigkeit”.
Genese-kri­tis­che Sinnbil­dung
Auch die Vorstel­lung ein­er(!) Entwick­lungsrich­tung in allen Fällen, erscheint zunehmend als unplau­si­bel. Wed­er die genetis­che Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung des ‘Fortschritts’ noch eine der zunehmenden Kom­plex­ität (z.B. in der Mod­ernisierungs­the­o­rie) erk­lärt hin­re­ichend alle Erfahrun­gen. Erstere ist vor allem durch die äußerst ambiva­len­ten Erfahrun­gen mit tech­nis­chem Fortschritt (Atom­waf­fen-Overkill; Umweltver­schmutzung), aber auch mit den Ratio­nal­isierungs-Poten­tialen der Mod­erne in der Folge der Aufk­lärung (Die Juden­ver­nich­tung im Drit­ten Reich als ratio­nal geplantes Pro­jekt) nor­ma­tiv in Frage gestellt. Eine ein­fache Entwick­lungsrich­tung scheint es nicht zu geben. Die Test­frage lautet hier, ob der Autor die Vorstel­lung, dass das, was die bish­erige Entwick­lung kennze­ich­net, als nicht wirk­lich für in die Zukun­ft ver­länger­bar kri­tisiert. Bsp.: “Nur weil die Geschichte der europäis­chen Neuzeit von ein­er Mod­ernisierung, d.h. zunehmender Kom­plex­ität der gesellschaften und ihrer (Sub-)Systeme gekennze­ich­net ist, kön­nen wir keineswegs davon aus­ge­hen, dass das immer so weit­er geht, oder dass das auch auf die anderen Regio­nen der Welt über­trag­bar ist.”
[Pluri-Genetis­che Sinnbil­dung?] / [Post­mod­erne Sinnbil­dung]?
Was kommt nach der genetis­chen Sinnbil­dung? Es ist noch nicht ein­deutig gek­lärt. Ein weit­er­er Vorschlag wäre eine “Pluri-genetis­che” Sinnbil­dung, welche die Exis­tenz mehrerer, unab­hängiger Entwick­lun­gen anerken­nt.

Als Vorschlag für die Nach­folge der genetis­chen Sinnbil­dung ‘geis­tert’ die post­mod­erne Geschichtss­chrei­bung durch die Lit­er­atur. Aber insofern sie jeglichen Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit, Gegen­wart und Zukun­ft in Frage stellt, geht sie zwar fun­da­men­tal über das genetis­che Konzept hin­aus, stellt sich aber auch eigentlich außer­halb dieses ganzen Sinnbil­dungskonzeptes. Zumin­d­est diejeni­gen Teile der post­mod­er­nen Geschichtss­chrei­bung, die es ablehnen, sich mit ver­gan­genen Zeit­en um gegen­wär­tiger Prob­leme zu beschäfti­gen (mit dem sehr plau­si­blen Argu­ment, dass wir die Men­schen früher­er Zeit­en nicht auf ihre Eigen­schaft, unsere Vor­fahren zu sein, reduzieren dür­fen), dürften mit der ganzen anthro­pol­o­gis­chen Grundle­gung der Sinnbil­dungstypen­lehre und der oben skizzierten Begrün­dung, warum Men­schen über­haupt his­torisch denken, nicht ein­ver­standen sein. Einzuwen­den ist dage­gen, dass wir gar nicht anders kön­nen, als von heute aus zu denken. Auch eine Geschichtss­chrei­bung, die sich um die ver­gan­gene Lebenswelt um ihrer eige­nen Kom­plex­ität und Real­ität Willen küm­mert, beruht auf Voraus­set­zun­gen aus der Gegen­wart und trifft Entschei­dun­gen. Insofern muss es legit­im sein, auch das post­mod­erne Inter­esse an der Geschichte unter den oben skizzierten Kri­te­rien der Ori­en­tierung für Gegen­wart und Zukun­ft zu betra­cht­en. Ander­er­seits kann nicht geleugnet wer­den, dass diese ganze Sinnbil­dungslehre selb­st genetisch gedacht ist. Indem die ver­schiede­nen Sinnbil­dungstypen als eine Abfolge hin­sichtlich ihrer Kom­plex­ität, aber auch ihres Auftretens im Rah­men der His­to­ri­ogra­phiegeschichte (und wohl auch im Rah­men der lebens­geschichtlichen Entwick­lung jedes Einzel­nen) ange­se­hen wer­den, stellt das Mod­ell selb­st ein genetis­ches Sinnbil­dungskon­strukt dar. Men­schen, die nur exem­plar­isch denken kön­nen, kön­nen den genetis­chen Typ der ‘Abfolge’ jew­eils kom­plex­er­er Sinnbil­dungstypen gar nicht ver­ste­hen. Wenn dem so ist: Wie kann ein solch­es Mod­ell einen post-genetis­chen Sinnbil­dungstyp inte­gri­eren, ohne diesen in das genetis­che Muster zu zwin­gen? Von daher betra­chtet kön­nte es tat­säch­lich die Post­mod­erne sein, deren Sinnbil­dungslogik spez­i­fis­chen, nach-mod­er­nen Erfahrun­gen (z.B. ein­er neuen Unüber­sichtlichkeit, des Nicht-Aufge­hens von gerichteten Zukun­ftsvorstel­lun­gen) gerecht wird, die aber in einem solchen Mod­ell nicht gefasst wer­den kann.

Ein zweit­er Vorschlag, der das Mod­ell in seinen Grundzü­gen bewahren würde, wäre der­jenige, ein his­torisches Denken, welch­es nicht auf die Erken­nt­nis ein­er all­ge­meinen, ‘die’ Geschichte umgreifend­en Verän­derung aus­gerichtet ist, son­dern welch­es in ver­schieden­er Hin­sicht Plu­ral­ität und Kon­struk­tiv­ität anerken­nt, als den näch­sten Sinnbil­dungstyp zu nehmen. Ein solch­es his­torisches Denken scheint sich — nicht zulet­zt ger­ade auch auf Grund der Arbeit­en von Rüsen — her­aus zu bilden. Es geht zum einen um die Anerken­nung von Geschichte und geschichtlichem Sinn als Kon­struk­tio­nen. Ein solch­es his­torisches Denken würde dann nicht nach ‘der’ Verän­derung der Lebensver­hält­nisse in der Zeit und ‘ihrer’ Rich­tung fra­gen, son­dern zunächst nach einzel­nen Verän­derun­gen (neben denen andere ste­hen kön­nen) und es würde anerken­nen, dass ver­schiedene Kon­struk­tio­nen solch­er Verän­derungsvorstel­lun­gen nebeneinan­der existieren kön­nen. Es würde zudem kul­turell unter­schiedliche Vorstel­lun­gen von Veränderung(en) und Entwick­lung anerken­nen.

Ob das für einen neuen Sinnbil­dungstyp aus­re­icht, muss die Diskus­sion erbrin­gen.

Eine weit­ere Typolo­gie von Sinnbil­dungsmustern hat jüngst Hans-Jür­gen Pan­del vorgeschla­gen. Sie weicht in eini­gen Punk­ten von der­jeni­gen Rüsens ab (Pan­del 2002, S. 43):

Erzählumuster nach PANDEL 2002, S. 43

Hierzu einige Erläuterun­gen und Anmerkun­gen:

Tra­di­tionale Sinnbil­dung
Diese Sinnbil­dungs­form erken­nt keine Verän­derung an. Sie stellt Zeit still. Wie bei RÜSEN ken­nt sie hier keinen aus­gewiese­nen Anfang der wahrgenomme­nen und als verpflich­t­end angenomme­nen Tra­di­tion. Hier scheint eine Unterteilung in einen Typ “Kon­stanz” und einen Typ “Tra­di­tion nach einem Ursprung” (s.o.) doch über­legen zu sein.
Genetis­che Sinnbil­dung
Sie ist bei PANDEL eine expliz­it “gegenwarts”-genetische Sinnbil­dung, die eine gerichtete Verän­derung nur bis zur Gegen­wart ken­nt, nicht aber ihre Ver­längerung in die Zukun­ft. Eine solche Sinnbil­dung würde fun­da­men­tal zwis­chen den Zeitab­schnit­ten “Ver­gan­gen­heit bis Gegen­wart” und “Gegen­wart in die Zukun­ft” unter­schei­den, dass die Funk­tion, aus einem Rück­blick in die Ver­gan­gen­heit eine Vorstel­lung für Verän­derun­gen in die Zukun­ft zu erlan­gen (s.o.), nicht mehr denkbar wäre. Wenn es einen solchen Typ gibt, kann ihm kaum die Funk­tion zuge­sprochen wer­den, aus der Aufar­beitung der Ver­gan­gen­heit eine Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung zu erar­beit­en, die in die Zukun­ft extrapoliert für zukün­ftiges Han­deln Ori­en­tierung ver­schaf­fen soll. Auch aus diesem Grund bleibt zu über­legen, ob es sich nicht um eine Verbindung zwis­chen Ele­menten genetis­ch­er und solchen tra­di­tionaler Sinnbil­dung nach RÜSEN han­delt.
Telis­che Sinnbil­dung
Hierunter ver­ste­ht PANDEL eine Sinnbil­dung, die der his­torischen Entwick­lung ein Ziel “unter­stellt”. Dies ist insofern etwas anderes als RÜSENS genetis­che Sinnbil­dung, als diese (RÜSENs) nicht ein zwin­gen­des Zulaufen auf einen definierten Zielpunkt, son­dern lediglich die Vorstel­lung ein­er Rich­tung in den wahrgenomme­nen Verän­derun­gen umfasst. PAN­DELs “telis­ches Erzählen” scheint somit ein Son­der­fall der genetis­chen Sinnbil­dung nach RÜSEN zu sein.
Zyk­lis­che Sinnbil­dung
Hierunter wird die Vorstel­lung ver­standen, dass Geschichte sich regel­recht “wieder­holt”, und zwar expliz­it im Sinne der Wiedergewin­nung eines “früheren Zus­tandes”. Damit ist also anderes gemeint als die wieder­holte (dauernde) Gültigkeit bes­timmter Grund­muster in wech­sel­nden Zusam­men­hän­gen. Das wäre ein Aus­druck exem­plar­ischen his­torischen Denkens. Hier geht es um eine echte Rück­kehr. Die zyk­lis­che Sinnbil­dung muss dann als eine wirk­liche Ergänzung des “Sinnbil­dungsarse­nals” ange­se­hen wer­den.
Organ­is­che Sinnbil­dung
Hierunter ver­ste­ht Pan­del die Vorstel­lung, dass Geschichte sich nach einem Muster vol­lzieht, wie es in der Natur vorkommt, näm­lich mit Aufstiegs‑, Hoch- und Nieder­gangsphasen ähn­lich dem Leben­szyk­lus. Solche Grund­muster liegen z.B. dem bekan­nten “Der Unter­gang des Abend­lan­des” von Oswald Spen­gler zu Grunde, zum Teil auch dem “Auf­stieg und Fall der Großen Mächte” von Paul Kennedy, zumin­d­est aber wohl allen pop­ulären Prophezeiun­gen oder Prog­nosen eines kom­menden “Zeital­ters der Asi­at­en” und ähn­lichen Vorstel­lun­gen. Auch bei diesem Sinnbil­dungstyp ist zu fra­gen, ob er nicht eine Son­der­form des exem­plar­ischen Erzäh­lens darstellt, näm­lich eine, deren Regeln so abstrakt und gle­ichzeit­ig so umfassend-unabän­der­lich sind, dass sie nicht aktiv beherrscht, son­dern nur pas­siv erkan­nt wer­den kön­nen. In diesem Sinne (Regeln als Qua­si-Naturge­set­ze) kön­nte es sich auch um eine spez­i­fis­che Verbindung von “kon­stan­ter” und exem­plar­isch­er Sinnbil­dung han­deln.

Wie erkennbar ist, fehlt diesem Mod­ell auch eine Struk­turierung des Über­gangs zwis­chen den einzel­nen For­men.

Anmerkun­gen

[1] Schöne Beispiele (ohne Ver­wen­dung der Ter­mi­nolo­gie Rüsens) und eine dif­feren­zierte Betra­ch­tung über die Entste­hung des genetis­chen Musters bietet jet­zt auch Reemts­ma 2002.

[2] Eine kürzere Erläuterung der Sinnbil­dungs­for­men mit ein­er tabel­lar­ischen Auf­stel­lung ihrer Eigen­schaften ist zu find­en in: Rüsen, Jörn (1989): “His­torisch-poli­tis­ches Bewußt­sein — was ist das?” In: Cre­mer, Will; Com­michau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bun­desre­pub­lik Deutsch­land. Geschichte, Bewußt­sein. Bonn: Bun­deszen­trale für poli­tis­che Bil­dung (Schriftenreihe;273); S. 119–141.

Lit­er­atur

  • von Bor­ries, Bodo (1988): Geschicht­sler­nen und Geschichts­be­wußt­sein. Empirische Erkun­dun­gen zu Erwerb und Gebrauch von His­to­rie. Stuttgart: Ernst Klett.
  • Dan­to, Arthur C. (1980 [z. 1965]): Ana­lytis­che Philoso­phie der Geschichte. Frank­furt am Main: Suhrkamp Taschen­buch Ver­lag (Suhrkamp Taschen­buch Wis­senschaft; 328); 503 S.
  • Kennedy, Paul M. (2003): Auf­stieg und Fall der großen Mächte: ökonomis­ch­er Wan­del und mil­itärisch­er Kon­flikt von 1500 bis 2000. 4. Aufl.; Frank­furt am Main: Fis­ch­er-Taschen­buch-Verl. (Fis­ch­er-Taschen­büch­er; 14968).
  • Pan­del, Hans-Jür­gen (2002): “Erzählen und Erzäh­lak­te. Neuere Entwick­lun­gen in der didak­tis­chen Erzählthe­o­rie.” In: Deman­towsky, Mar­co; Schöne­mann, Bernd (2002; Hg.): Neuere geschichts­di­dak­tis­che Posi­tio­nen. Bochum: Pro­jekt-Ver­lag (Dort­munder Arbeit­en zur Schulgeschichte zur und his­torischen Didaktik;32); S. 39–56.
  • Reemts­ma, Jan Philipp (2002): “Was heißt: Aus der Geschichte ler­nen?” In: Reemts­ma, Jan Philipp (2002): ‘Wie hätte ich mich ver­hal­ten?’ und andere nicht nur deutsche Fra­gen. München. C.H. Beck (Beck’sche Rei­he; 1489), S. 30–52.
  • Rüsen, Jörn (1983): His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he; 1489).
  • Rüsen, Jörn (1989): “His­torisch-poli­tis­ches Bewußt­sein — was ist das?” In: Cre­mer, Will; Com­michau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bun­desre­pub­lik Deutsch­land. Geschichte, Bewußt­sein. Bonn: Bun­deszen­trale für poli­tis­che Bil­dung (Schriftenreihe;273); S. 119–141.
  • Rüsen, Jörn (1993): “ ‘Mod­erne’ und ‘Post­mod­erne’ als Gesicht­spunk­te ein­er Geschichte der mod­er­nen Geschichtswis­senschaft.” In: Küt­tler, Wolf­gang; Rüsen, Jörn; Schulin, Ernst (Hg.): Geschichts­diskurs. Bd. 1: Grund­la­gen und Meth­o­d­en der His­to­ri­ogra­phiegeschichte. Frankfurt/Main: Fis­ch­er Taschen­buch Ver­lag, S. 17–30.
  • Spen­gler, Oswald (2003 [zuerst 1923]): Der Unter­gang des Abend­lan­des: Umrisse ein­er Mor­pholo­gie der Welt­geschichte. Ungekürzte Ausg. Aufl.; München: Dt. Taschen­buch-Verl. (dtv; 30073).

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