Absolutismus, Merkantilismus und die anderen "didaktischen Selbstläufer"

Wer die Debatte um die Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes verfolgt hat, der weiß, dass einer der Kritikpunkte an der dortigen „gegenstandsbezogenen Sachkompetenz“ auch war, dass das Wissen von historischen „Fakten“ und Interpretationen als eigene Kompetenz definiert wurde — und dass dies an einigen Beispielen stark kritisiert wurde.
Das galt etwa für das Wissen über „den Absolutismus“, das trotz der in den letzten Jahren in der Forschung sich durchsetzenden Einsicht, dass der Begriff nicht nur keinen klar abgrenzbaren und definierten historischen Sachverhalt bezeichnet, sondern dass er als historischer (aus der Retrospektive einen vergangene Komplex bezeichnender) Begriff selbst problematisch ist, weshalb er zunehmend vermieden wird.
Von Schülerinnen und Schülern zu verlangen, „den Absolutismus“ erläutern zu können, ist also nicht nur inhaltlich sehr problematisch, sondern erweist sich als das Gegenteil von Kompetenz.

Meine Position dazu lautet (ganz im Einklang mit unserem „FUER“-Verständnis von Kompetenzen und ihren Niveaus), dass die Konsequenz daraus aber nicht lautet dürfe, den Begriff nunmehr gar nicht mehr zu verwenden, ihn Schülerinnen und Schülern gar vozuenthalten oder gegen einen neuen, weniger inkriminierten auszutauschen. „Kompetent“ würden Schüler erst dadurch, dass sie zwar diesen Begriff weiterhin erwürben — aber nicht als Teil eines historischen „Gegenstandes“ oder auch nur (sub-optimale) Bezeichnung dafür, sondern als Terminus, der auf ein Konzept verweist, mit dem sich Historiker (und Gesellschaften) einen Reim auf ihre (Er-)Kenntnisse über die betreffende Zeit gemacht haben (Sinn gebildet haben). Das ist weiterhin nötig, weil die Gesellschaft (und die Historiker) diesen Begriff ja durchaus früher benutzt haben (ud auch heute noch weiterhin benutzen), und Schülerinnen damit umgehen können müssen. Kompetenz besteht eben nicht in Wissen (allein),1 sondern in der Verfügung über Konzepte, methoden, Einsichten u.s.w. — mitsamt ihrer Reflexion (elaboriertes Niveau). Ob die Formulierungen in der Neufassung der „Bildungsstandards“, und die Lösung, ihn in Anführungszeichen zu schreiben, dem schon gerecht wird, muss hier nicht beurteilt werden.

Daniel Eisenmenger verweist in seinem Blog „Medien im Geschichtsunterricht“ (der sich dankenswerterweise keineswegs nur mit Medien beschäftigt) nun auf einen Artikel von Harald Neifeind in edumeres, in welchem dieser die Darstellung des „Merkantilismus“ in einem Schulbuch kritisiert und daran grundlegende Überlegungen anküpft über den Prozess, indem sich solche Konzepte vergegenständlichen und verselbstständigen. Eisenmenger schreibt:


Im Kern trifft hier dasselbe zu, wie beim Absolutimus. Eine Gleichsetzung von Ideen bzw. Ansprüchen und Wirklichkeit. Neifeind spricht in Bezug auf das geläufige Schaubild von einem “didaktischen Selbstläufer”. Das ist etwas dran und man könnte noch eine Reihe anderer Beispiele nennen. Die Frage ist nur warum. Weil die Schaubilder so einfach, klar und eingängig sind? Warum werden so eklatante, grundlegend falsche und in diesem Fall sogar in sich widersprüchliche Darstellungen immer wieder in Schulbüchern (und damit auch zumeist in den Köpfen der Lehrer und je nach Wirkung des Unterricht auch in denen der Schüler) reproduziert? Kreiert das Lehren und Lernen in der Schule eine eigene historische Darstellung? Selbstverständlich gibt es eine gewisse Verzögerung in der Vermittlung neuer historischer Erkenntnisse von der Wissenschaft in die Schule, aber die im Beitrag kritisierte Merkantilismus-Rezeption ebenso wie die Absolutismus-Kritik der Geschichtswissenschaft sind ja beileibe keine neuen Erkenntnisse (vgl. auch die schon stark angestaubten Standardwerke mit denen Neifeind die Darstellung im Schulbuch abgleicht).

EIn weiteres Beispiel also dafür, dass es beim historischen Lernen nicht darum gehen kann, das jeweils für „richtig“ erachtete Wissen der Wissenschaft an die Schülerinnen und Schüler zu bringen – bzw. dasjenige, was Lehrplan- und Schulbuchmacher, die ja nicht allen Detaildiskussionen der Forscher folgen klnnen, für richtig halten, sondern dass es in der Elaboration der Fähigkeit geht, mit historischen Begriffen als Werkzeugen des Denkens umzugehen, und dabei auch immer zwischen Institutionen, Diskursen etc. zu vermitteln, übersetzen, vergleichen etc.

  1. Vgl. dazu demnächst Körber, Andreas (2010): „Kompetenzorientierung versus Inhalte .“ In: Schulmanagement 6/2010, S. 8-11 []

Afrika — (k)ein Thema im hiesigen Geschichtsunterricht?

„Afrika – (k)ein Thema im hiesigen Geschichtsunterricht?“ ist eine Veranstaltung überschrieben, die der AB Geschichtsdidaktik in Zusammenarbeit mit der Heinrich-Boell-Stiftung („umdenken“) am 25. Juni durchführt.

Das Podium wird sich der Frage widmen, welchen Stellenwert „Afrika“ im Geschichtsunterricht hiesiger (Deutscher, Hamburger) Schulen zum einen traditionell einnimmt und einnehmen kann und sollte. Dabei geht es nicht allein (und nicht einmal primär) um quantitative Aspekte, nicht um die Reklamierung des dem Kontinent „gebührenden“ Anteils, sondern vor allem auch um die Frage, in welcher Form und mit welchem Ziel „afrikanische Geschichte“ thematisiert werden kann und soll.

Den Flyer zur Veranstaltungen finden Sie hier:

Schulgeschichtsbuch – Geschichtsschulbuch

Eine kleine Beobachtung:

Sucht man im GVK-Online-Katalog nach dem Suchwort „Schulgeschichtsbuch“, erhält man signifikant mehr Treffer als bei einer Suche nach dem Suchwort „Geschichtsschulbuch“. heute sind es 331 zu 103 Treffer.

Der Begriffsgebrauch scheint dabei durchaus uneinheitlich zu sein, d.h. eine systematische Differenzierung zwischen beiden Termini ist nicht erkennbar.

Dazu ein paar kurze Fragen an die geschichtsdidaktische Community:

  1. Sind für Sie/Euch die beiden Termini gleichbedeutend?
  2. Ist eine Differenzierung dahingehend sinnvoll, dass unter „Schulgeschichtsbuch“ eher eine Darstellung der oder einer Geschichte für den Gebrauch in der Schule, unter „Geschichtsschulbuch“ aber ein Schulbuch über den Gegenstand Geschichte (oder gar „historisches Lernen“) verstanden werden könnte?
  3. Kann (cum grano salis) die überwiegende Verwendung des Terminus „Schulgeschichtsbuch“ dahingehend interpretiert werden, dass der Grundmodus des Geschichtsunterrichts, wie er von der Geschichtsdidaktik wahrgenommen und in der Praxis umgesetzt wird, der einer Vermittlung einer Geschichte an die Lernenden ist, nicht aber die Thematisierung des Konzepts „Geschichte“ und der Befähigung zu seiner Reflexion, zu eigenständigem historischem Denken?

Borries, Bodo v. (in Zusammenarbeit mit Körber, Andreas und Johannes Meyer-Hamme) (2003): „Reflexiver Umgang mit Geschichts-Schulbüchern? Befunde einer Befragung von Lehrern, Schülern und Studierenden 2002.“ In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 2, S. 114-136.

Borries, Bodo v. (in Zusammenarbeit mit Körber, Andreas und Johannes Meyer-Hamme)(2003): „Reflexiver Umgang mit Geschichts-Schulbüchern? Befunde einer Befragung von Lehrern, Schülern und Studierenden 2002.“ In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 2, S. 114-136.