Absolutismus, Merkantilismus und die anderen “didaktischen Selbstläufer”

Wer die Debat­te um die Bil­dungs­stan­dards des Geschicht­slehrerver­ban­des ver­fol­gt hat, der weiß, dass ein­er der Kri­tikpunk­te an der dor­ti­gen “gegen­stands­be­zo­ge­nen Sachkom­pe­tenz” auch war, dass das Wis­sen von his­torischen “Fak­ten” und Inter­pre­ta­tio­nen als eigene Kom­pe­tenz definiert wurde — und dass dies an eini­gen Beispie­len stark kri­tisiert wurde.
Das galt etwa für das Wis­sen über “den Abso­lutismus”, das trotz der in den let­zten Jahren in der Forschung sich durch­set­zen­den Ein­sicht, dass der Begriff nicht nur keinen klar abgrenzbaren und definierten his­torischen Sachver­halt beze­ich­net, son­dern dass er als his­torisch­er (aus der Ret­ro­spek­tive einen ver­gan­gene Kom­plex beze­ich­nen­der) Begriff selb­st prob­lema­tisch ist, weshalb er zunehmend ver­mieden wird.
Von Schü­lerin­nen und Schülern zu ver­lan­gen, “den Abso­lutismus” erläutern zu kön­nen, ist also nicht nur inhaltlich sehr prob­lema­tisch, son­dern erweist sich als das Gegen­teil von Kom­pe­tenz.

Meine Posi­tion dazu lautet (ganz im Ein­klang mit unserem “FUER”-Verständnis von Kom­pe­ten­zen und ihren Niveaus), dass die Kon­se­quenz daraus aber nicht lautet dürfe, den Begriff nun­mehr gar nicht mehr zu ver­wen­den, ihn Schü­lerin­nen und Schülern gar vozuen­thal­ten oder gegen einen neuen, weniger inkri­m­inierten auszu­tauschen. “Kom­pe­tent” wür­den Schüler erst dadurch, dass sie zwar diesen Begriff weit­er­hin erwür­ben — aber nicht als Teil eines his­torischen “Gegen­standes” oder auch nur (sub-opti­male) Beze­ich­nung dafür, son­dern als Ter­mi­nus, der auf ein Konzept ver­weist, mit dem sich His­torik­er (und Gesellschaften) einen Reim auf ihre (Er-)Kenntnisse über die betr­e­f­fende Zeit gemacht haben (Sinn gebildet haben). Das ist weit­er­hin nötig, weil die Gesellschaft (und die His­torik­er) diesen Begriff ja dur­chaus früher benutzt haben (ud auch heute noch weit­er­hin benutzen), und Schü­lerin­nen damit umge­hen kön­nen müssen. Kom­pe­tenz beste­ht eben nicht in Wis­sen (allein),1 son­dern in der Ver­fü­gung über Konzepte, meth­o­d­en, Ein­sicht­en u.s.w. — mit­samt ihrer Reflex­ion (ela­bori­ertes Niveau). Ob die For­mulierun­gen in der Neu­fas­sung der “Bil­dungs­stan­dards”, und die Lösung, ihn in Anführungsze­ichen zu schreiben, dem schon gerecht wird, muss hier nicht beurteilt wer­den.

Daniel Eisen­menger ver­weist in seinem Blog “Medi­en im Geschicht­sun­ter­richt” (der sich dankenswert­er­weise keineswegs nur mit Medi­en beschäftigt) nun auf einen Artikel von Har­ald Neifeind in edumeres, in welchem dieser die Darstel­lung des “Merkan­til­is­mus” in einem Schul­buch kri­tisiert und daran grundle­gende Über­legun­gen anküpft über den Prozess, indem sich solche Konzepte verge­gen­ständlichen und verselb­st­ständi­gen. Eisen­menger schreibt:


Im Kern trifft hier das­selbe zu, wie beim Abso­lu­timus. Eine Gle­ich­set­zung von Ideen bzw. Ansprüchen und Wirk­lichkeit. Neifeind spricht in Bezug auf das geläu­fige Schaubild von einem “didak­tis­chen Selb­stläufer”. Das ist etwas dran und man kön­nte noch eine Rei­he ander­er Beispiele nen­nen. Die Frage ist nur warum. Weil die Schaubilder so ein­fach, klar und eingängig sind? Warum wer­den so ekla­tante, grundle­gend falsche und in diesem Fall sog­ar in sich wider­sprüch­liche Darstel­lun­gen immer wieder in Schul­büch­ern (und damit auch zumeist in den Köpfen der Lehrer und je nach Wirkung des Unter­richt auch in denen der Schüler) repro­duziert? Kreiert das Lehren und Ler­nen in der Schule eine eigene his­torische Darstel­lung? Selb­stver­ständlich gibt es eine gewisse Verzögerung in der Ver­mit­tlung neuer his­torisch­er Erken­nt­nisse von der Wis­senschaft in die Schule, aber die im Beitrag kri­tisierte Merkan­til­is­mus-Rezep­tion eben­so wie die Abso­lutismus-Kri­tik der Geschichtswis­senschaft sind ja beileibe keine neuen Erken­nt­nisse (vgl. auch die schon stark anges­taubten Stan­dard­w­erke mit denen Neifeind die Darstel­lung im Schul­buch abgle­icht).

EIn weit­eres Beispiel also dafür, dass es beim his­torischen Ler­nen nicht darum gehen kann, das jew­eils für “richtig” erachtete Wis­sen der Wis­senschaft an die Schü­lerin­nen und Schüler zu brin­gen — bzw. das­jenige, was Lehrplan- und Schul­buch­mach­er, die ja nicht allen Detaild­iskus­sio­nen der Forsch­er fol­gen klnnen, für richtig hal­ten, son­dern dass es in der Elab­o­ra­tion der Fähigkeit geht, mit his­torischen Begrif­f­en als Werkzeu­gen des Denkens umzuge­hen, und dabei auch immer zwis­chen Insti­tu­tio­nen, Diskursen etc. zu ver­mit­teln, über­set­zen, ver­gle­ichen etc.

  1. Vgl. dazu dem­nächst Kör­ber, Andreas (2010): “Kom­pe­ten­zori­en­tierung ver­sus Inhalte .” In: Schul­man­age­ment 6/2010, S. 8–11 []

Afrika — (k)ein Thema im hiesigen Geschichtsunterricht?

“Afri­ka — (k)ein The­ma im hiesi­gen Geschicht­sun­ter­richt?” ist eine Ver­anstal­tung über­schrieben, die der AB Geschichts­di­dak­tik in Zusam­me­nar­beit mit der Hein­rich-Boell-Stiftung (“umdenken”) am 25. Juni durch­führt.

Das Podi­um wird sich der Frage wid­men, welchen Stel­len­wert “Afri­ka” im Geschicht­sun­ter­richt hiesiger (Deutsch­er, Ham­burg­er) Schulen zum einen tra­di­tionell ein­nimmt und ein­nehmen kann und sollte. Dabei geht es nicht allein (und nicht ein­mal primär) um quan­ti­ta­tive Aspek­te, nicht um die Reklamierung des dem Kon­ti­nent “gebühren­den” Anteils, son­dern vor allem auch um die Frage, in welch­er Form und mit welchem Ziel “afrikanis­che Geschichte” the­ma­tisiert wer­den kann und soll.

Den Fly­er zur Ver­anstal­tun­gen find­en Sie hier:

Schulgeschichtsbuch — Geschichtsschulbuch

Eine kleine Beobach­tung:

Sucht man im GVK-Online-Kat­a­log nach dem Such­wort “Schulgeschichts­buch”, erhält man sig­nifikant mehr Tre­f­fer als bei ein­er Suche nach dem Such­wort “Geschichtss­chul­buch”. heute sind es 331 zu 103 Tre­f­fer.

Der Begriff­s­ge­brauch scheint dabei dur­chaus unein­heitlich zu sein, d.h. eine sys­tem­a­tis­che Dif­feren­zierung zwis­chen bei­den Ter­mi­ni ist nicht erkennbar.

Dazu ein paar kurze Fra­gen an die geschichts­di­dak­tis­che Com­mu­ni­ty:

  1. Sind für Sie/Euch die bei­den Ter­mi­ni gle­ichbe­deu­tend?
  2. Ist eine Dif­feren­zierung dahinge­hend sin­nvoll, dass unter “Schulgeschichts­buch” eher eine Darstel­lung der oder ein­er Geschichte für den Gebrauch in der Schule, unter “Geschichtss­chul­buch” aber ein Schul­buch über den Gegen­stand Geschichte (oder gar “his­torisches Ler­nen”) ver­standen wer­den kön­nte?
  3. Kann (cum gra­no salis) die über­wiegende Ver­wen­dung des Ter­mi­nus “Schulgeschichts­buch” dahinge­hend inter­pretiert wer­den, dass der Grund­modus des Geschicht­sun­ter­richts, wie er von der Geschichts­di­dak­tik wahrgenom­men und in der Prax­is umge­set­zt wird, der ein­er Ver­mit­tlung ein­er Geschichte an die Ler­nen­den ist, nicht aber die The­ma­tisierung des Konzepts “Geschichte” und der Befähi­gung zu sein­er Reflex­ion, zu eigen­ständi­gem his­torischem Denken?

Bor­ries, Bodo v. (in Zusam­me­nar­beit mit Kör­ber, Andreas und Johannes Mey­er-Hamme) (2003): “Reflex­iv­er Umgang mit Geschichts-Schul­büch­ern? Befunde ein­er Befra­gung von Lehrern, Schülern und Studieren­den 2002.” In: Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik 2, S. 114–136.

Bor­ries, Bodo v. (in Zusam­me­nar­beit mit Kör­ber, Andreas und Johannes Meyer-Hamme)(2003): “Reflex­iv­er Umgang mit Geschichts-Schul­büch­ern? Befunde ein­er Befra­gung von Lehrern, Schülern und Studieren­den 2002.” In: Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik 2, S. 114–136.