Reenactment: Nostalgische Sinnbildung per symbolisch-enaktiver “Wiedereinsetzung in den vorigen Stand”. Zur Logik und Typologie historischer Sinnbildung und ihrer (partiellen) Suspendierung im Reenactment.

Kör­ber, Andreas (2020): Reen­act­ment: Nos­tal­gis­che Sinnbil­dung per sym­bol­isch-enak­tiv­er “Wiedere­in­set­zung in den vorigen Stand”. Zur Logik und Typolo­gie his­torisch­er Sinnbil­dung und ihrer (par­tiellen) Sus­pendierung im Reen­act­ment. In: His­torisch denken ler­nen [Blog des AB Geschichts­di­dak­tik; Uni­ver­sität Ham­burg], 17.08.2020. Online ver­füg­bar unter https://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/reenactment-enaktive-wiedereinsetzung-in-den-vorigen-stand-zur-logik-historischer-sinnbildung-und-ihrer-partiellen-ausserkraftsetzung-im-reenactment/.

Einleitung

Über Reen­act­ments als Geschichtssorte 1 wer­den in let­zter Zeit viele ana­lytis­che Unter­suchun­gen pub­liziert. Dazu gehört auch das (sehr empfehlenswerte) neue Buch von Ulrike Jure­it, in welchem sie anhand unter­schiedlich­er Reen­act­ments jew­eils einen sys­tem­a­tis­chen Aspekt der per­for­ma­tiv­en Verge­gen­wär­ti­gung von Ver­gan­gen­heit erörtert. 2 An ein­er For­mulierung daraus möchte ich kurz einen Aspekt zum Charak­ter his­torisch­er Sinnbil­dung in Reen­act­ments aufzeigen.

Narrative Begriffe

In Jure­its Kapi­tel über Reen­act­ments des Amerikanis­chen Bürg­erkriegs heißt es:

“In der geschicht­skul­turellen Debat­te über Ursachen und Ziele des Amerikanis­chen Bürg­erkriegs verengt sich die Kon­tro­verse gegen­wär­tig darauf, welche Rolle die Sklaverei und ihre Abschaf­fung beziehungsweise ihre von der Kon­föder­a­tion angestrebte Beibehal­tung für den War between the States spielte. Die inter­na­tionale Forschung hat dazu bere­its zahlre­iche Stu­di­en vorgelegt, die den Civ­il War in erster Lin­ie als einen für das 19. Jahrhun­dert typichen Staats- und Nations­bil­dungskrieg kennze­ich­nen.” 3

An der hier zitierten Charak­ter­isierung des Krieges lässt sich gut eine Spez­i­fik his­torisch­er Sinnbil­dung aufzeigen: Begriffe dieser Art, welche Ereignisse bzw. Ereigniskom­plexe ein­er bes­timmten Aus­prä­gung ein­er Typolo­gie zuord­nen, sind alles andere als rein typol­o­gisch. Sie sind selb­st nar­ra­tiv, insofern sie in der Dichte eines einzel­nen Ter­mi­nus einen Ver­lauf verdicht­en, der über das Ereig­nis hin­aus­re­icht. Solche Begriff­szuweisun­gen sind nur ret­ro­spek­tiv möglich, in hind­sight. Zum einen lässt sich erst in diesem Rück­blick das Ereig­nis “Amerikanis­ch­er Bürg­erkrieg” über­haupt gän­zlich fassen.

Selb­st wenn bere­its zeit­genös­sisch eine Beze­ich­nung als ein Bürg­erkrieg benutzt wor­den sein sollte, musste sie in der konkreten Abgren­zung wenig sich­er und unklar bleiben. Zeit­genös­sisch sind denn — wie Jure­it auch ver­merkt — 4 ganz andere Beze­ich­nun­gen ver­wen­det wor­den, so “War between the States” aus kon­föderiert­er Per­spek­tive (die Sezes­sion voraus­set­zend und die Nor­mal­ität und Legit­im­ität des Kon­flik­ts als zwis­chen­staatlich beto­nend) bzw. “Rebel­lion” — nicht nur die Unrecht­mäßigkeit, son­dern auch die Inner­staatlichkeit, d.h. die eigentlich weit­erbeste­hende Zusam­menge­hörigkeit her­vorkehrend.

Jed­er dieser Begriffe erzählt somit eine andere Geschichte. “War between the States” set­zt zunächst eine tat­säch­liche Abspal­tung an den Beginn, “Rebel­lion” leugnet ihre Tat­säch­lichkeit. Aber der wis­senschaftliche Begriff des “(typ­is­chen) Staats- und Nations­bil­dungskriegs” rekur­ri­ert neben der abschließen­den Abgren­zung des Ereigniskom­plex­es noch auf min­destens zwei weit­ere Ele­mente: Zum einen eine Regel­haftigkeit solch­er Prozesse, wenn nicht über alle Zeit­en, so doch inner­halb ein­er Zeitspanne (hier 19. Jh.), zum anderen aber auf die Ken­nt­nis der Wirkung und des Nach­lebens des Abgeschlosse­nen Kon­flik­ts. “Nations­bil­dungskrieg” kann nur sein, was der Nations­bil­dung geholfen hat. Dem tun auch bere­its im Krieg erkennbare Bestre­bun­gen keinen Abbruch, genau eine solche Nations­bil­dung expliz­it anzus­treben — wie etwa schon in Lin­colns Get­tys­burg Address vom 19. Novem­ber 1863 erkennbar. 5

Im vollen Sinne aber set­zt die Qual­i­fika­tion des Krieges als “Staats- und Nation­swerkungskrieg” nicht nur die erkennbare Absicht, son­dern die entsprechende Wirkung voraus. Für die Zeitgenoss:innen der Auseinan­der­set­zung — sei es als Poli­tik­er, Sol­dat­en, Ange­hörige — aber kann der Kon­flikt diese Qual­ität nicht gehabt haben. Für sie war es ein Kon­flikt nicht nur mit offen­em Aus­gang, son­dern auch mit erhofften und befürchteten, nicht aber mit garantierten oder einge­trete­nen Wirkun­gen.

Bei den Reen­act­ments von Schlacht­en dieses Bürg­erkriegs nun mis­chen — nein: kom­binieren und durch­drin­gen — sich nun die unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en und ihre Nar­ra­tive — und sie tun es gewis­ser­maßen “schief”: Auf kleinem Maßstab — also mit hohem Abstrak­tion­s­grad — über­wiegen Beto­nun­gen von Gemein­samkeit und Ver­söh­nung. Sie implizieren zudem die Anerken­nung des tat­säch­lichen Ergeb­niss­es, weshalb sie auf größerem Maßstab (also bei Betra­ch­tung einzel­ner Gebi­ete, Schick­sale, in einzel­nen kleineren Erin­nerungs­for­men) aus Union­sper­spek­tive auch über­wiegen dürfte, woge­gen auf dieser sel­ben Ebene Nar­ra­tive des “Lost Cause”, der Verur­sachung des Krieges durch die Nega­tion der “States’ Rights” etc. eher bei Anhängern kon­föderiert­er Sichtweisen vertreten sein dürften.

Reenactments: Spannung zwischen narrativer Retrospektive und ihrer Suspendierung

Gle­ich­es find­et sich im Reen­act­ment. Es gibt Beispiele dafür, dass Darsteller*innen ihre zu spie­len­den Trup­pen nicht nach ihrer eige­nen Inter­pre­ta­tion des Krieges auswählen, son­dern aus deut­lich prag­ma­tis­cheren Grün­den — etwa Wohnort­nähe. Das stützt die Inter­pre­ta­tion, dass es um das Erin­nern an die von Nord- und Südstaaten(soldaten und ‑bewohner:innen) gemein­sam durch­lit­tene Prü­fung geht. Es kommt der Inter­pre­ta­tion des “Sec­ond Birth” und der ret­ro­spek­tiv attestierten Nations­bil­dungswirkung am näch­sten.

Gle­ichzeit­ig aber hat Reen­act­ment auch eine zumin­d­est par­tielle Facette der Aufhe­bung des ret­ro­spek­tiv­en Wis­sens und somit der aus hind­sight erstell­ten oder bestätigten Charak­ter­isierung des Krieges. Im Erleben des wiederverge­gen­wär­tigten Kampfes — ins­beson­dere bei den Tac­ti­cals, welche nicht einen realen Ablauf abbilden, son­dern qua­si ergeb­nisof­fen ‘aus­ge­focht­en’ wer­den, find­et sich so etwas wie eine sym­bol­is­che und psy­chis­che “Wiedere­in­set­zung in den vorigen Stand” (um eine juris­tis­che For­mulierung zu entlehnen).

Einige in Uniformen des US-Bürgerkriegs gekleidete Männer stehen im Zeltlager vor einer Reihe Dixi-Toiletten. Gettysburg 7/2017. (c)A.Körber
“Nacher­leben, wie es wirk­lich war (?). Einige in Uni­for­men des US-Bürg­erkriegs gek­lei­dete Män­ner ste­hen im Zelt­lager vor ein­er Rei­he Dixi-Toi­let­ten. Get­tys­burg 7/2017. © A. Kör­ber”

In diesem Sinne ist in Reen­act­ment zumin­d­est par­tiell als eine sym­bol­is­che Sus­pendierung der Ret­ro­spek­tive und ret­ro­spek­tiv­er Sinnbil­dung zugun­sten ein­er sug­ges­tiv-immer­siv­en Wiederinkraft­set­zung der Offen­heit zu erken­nen. Dies erzeugt natür­lich eine unau­flös­bare Span­nung, denn aus der Ret­ro­spek­tive kön­nen Aktive natür­lich nicht wirk­lich aus­treten. Zudem kann keineswegs voraus­ge­set­zt wer­den, dass die imag­inierten Ver­gan­gen­heit­en zwis­chen den einzel­nen Aktiv­en wirk­lich kom­pat­i­bel wären. Das eine gemein­same Agieren hat dabei eine beson­dere Bedeu­tung der Authen­tifizierung.

Der Gle­ichzeit­igkeit unter­schiedlich­er indi­vidu­eller sowie (teil-)gesellschaftlicher und poli­tis­ch­er Bedürfnisse und Motive ent­prechend dürften bei Reen­act­ment-Ereignis­sen ganz unter­schiedliche Kom­bi­na­tio­nen nar­ra­tiv­er For­men his­torisch­er Sinnbil­dung nebeneinan­der und ineinan­der ver­schränkt im Spiel sein — und zwar sowohl zwis­chen Beteiligten (Organisator:innen, Akteur:innen, Zuschauer:innen und Außen­ste­hen­den) als auch im Denken und Han­deln (aller?) einzel­ner. Let­zteres deutet keineswegs auf eine Art his­to­ri­ographis­ch­er bzw. his­torisch denk­ender Inkon­se­quenz oder ‘Schiz­o­phre­nie’ hin, son­dern ist dur­chaus ein Merk­mal allen his­torischen Denkens.

Konsequenzen für die Sinnbildungstypologie?

His­torische Darstel­lun­gen und Aus­sagen, fol­gen sel­ten einem einzi­gen Sinnbil­dungsmuster, son­dern kom­binieren zumeist mehrere, wie schon bei der Entwick­lung der Typolo­gie Jörn Rüsen fest­gestellt hat. 6 Es kommt daher sowohl für eine Charak­ter­isierung und Inter­pre­ta­tion weniger auf eine “Rein­heit” der Erzähl- und Sinnbil­dungsmuster an als auf die nar­ra­tive Triftigkeit ger­ade auch der Kom­bi­na­tio­nen. Diese kön­nen etwa sequen­tiell miteinan­der verknüpft wer­den. 7

Eben­so ist aber auch eine Par­al­lelisierung denkbar. Ger­ade in den eher nach innen gerichteten Facetten der nacher­leben­den Qual­ität von Reen­act­ments ist zuweilen eine solche Ver­schränkung zweier Sinnbil­dungsmuster zu ein­er charak­ter­is­tis­chen Kom­bi­na­tion zu erken­nen. Zusam­menge­fasst kann man sie auch als “nos­tal­gis­che Sinnbil­dung” beze­ich­nen: Dem ‘immer­siv­en’ Nacher­leben ein­er ver­gan­genen Sit­u­a­tion oder Lebensweise wird die Qual­ität eines Ausstiegs aus ein­er als belas­tend emp­fun­de­nen Gegen­wart zugeschrieben. Die Ver­gan­gen­heit wird dieser Gegen­wart pos­i­tiv gegenübergestellt. So verbindet sich im Wun­sch der Fort­gel­tung dama­liger Lebensver­hält­nisse eine ins nor­ma­tiv-opta­tiv ver­schobene tra­di­tionale Sinnbil­dung mit ein­er desk­tip­tiv-genetis­chen in der Anerken­nung ihrer sei­theri­gen (neg­a­tiv­en) Verän­derung.

Ob hin­sichtlich der ersteren von ein­er ‘Ver­schiebung’ der Sinnbil­dung gesprochen wer­den sollte, muss weit­er disku­tiert wer­den. Man kann auch  grund­sät­zlich pos­tulieren, dass alle Sinnbil­dun­gen nicht nur in pos­i­tiv-affir­ma­tiv­er Form und zwei kri­tis­chen Vari­anten vorkom­men  8, son­dern auch jew­eils in deskrip­tivem und nor­ma­tivem bzw. opta­tivem Modus. Eine solche Erweiterung des Sinnbil­dungsmod­ells passt insofern zur the­o­retis­chen Begrün­dung his­torischen Denkens als Ori­en­tierungsleis­tung, als der deskrip­tive Modus zur Domäne der ‘Naturzeit’ und der normative/optative/hypothetische Modus hinge­gen zu der­jeni­gen der ‘Humanzeit’ gehört. 9

His­torisches Denken und Erzählen charak­ter­isiert sich dann keineswegs allein durch die Kom­bi­na­tion und Ver­schränkung von Erzählmustern unter­schiedlichen Typs im rein deskrp­tivem Modus, nicht nur als eine Sinnbil­dung über man­i­feste und geah­nte Zeit­er­fahrung, son­dern ins­beson­dere aus als ein Modus der sinnbilden­den Verbindung zeit­be­zo­ge­nen Erken­nens und Ver­ar­beit­ens mit entsprechen­dem Wün­schen, Phan­tasieren etc. Dies scheint sich ger­ade an solchen Geschichtssorten (also geschicht­skul­tureller Ver­ar­beitungs­for­men) zu zeigen, die ein hypo­thetis­ches Agieren in ein­er sym­bol­isch ‘wiedereinge­set­zten’ Ver­gan­gen­heit ermöglicht.

Enaktivität als handelnde Suspendierung der narrativen Retrospektive

Das allerd­ings legt es nahe, die nicht nur kog­ni­tive, son­dern kör­per­lich-räum­liche Facette dieser Geschichtssorten eher als ‘enak­tiv’ denn als ‘per­for­ma­tiv’ zu beze­ich­nen. Das ist dur­chaus kon­sis­tent mit Matthias Meil­ers lin­guis­tis­ch­er Her­leitung des Wort­par­tikels “enact” im Begriff “Reen­act­ment” aus der angel­säch­sis­chen Ver­wal­tungssprache. 10 Dem­nach geht die Beze­ich­nung “to enact” auf die Beze­ich­nung für einen Recht­sakt zurück, in dem ein Beschluss, ein Gesetz o.ä. “in Kraft geset­zt” wurde. “Re-enact-ing” ist dem­nach das Wiederinkraft­set­zen der Offen­heit der Sit­u­a­tion — und im Fall von Schlacht­en-Reen­act­ments vielle­icht auch mit der Hoff­nung auf die Möglichkeit ein­er (eben­so sym­bol­is­chen) Neuschaf­fung von Tat­sachen. 11.

Damit wäre zudem der Tat­sache Rech­nung getra­gen, dass sich diese Qual­ität ja gar nicht so sehr auf eine nach außen — auf ein wie auch immer geart­etes oder vorgestelltes Pub­likum — richtet, son­dern als wesentliche Facette der Qual­i­fizierung der Sit­u­a­tion und ihres Sinns auf die Agieren­den selb­st. Kom­ple­men­tär zur oben zitierten lin­guis­tis­chen Her­leitung aus der englis­chen Ver­wal­tungssprache wäre damit die Bedeu­tung des Agierens für die Kon­struk­tion his­torischen Sinns ange­sprochen, wie etwa im Konzept des “Enak­tivis­mus” der kon­struk­tivis­tis­chen Kog­ni­tion­swis­senschaft (etwa nach Fran­cis­co Varela) die spielerische „Koin­sze­nierung von Wahrnehmenden und Wahrgenommen­em“ begrif­f­en wird, die ger­ade nicht eine reine autopoi­etis­che Erzeu­gung ein­er Vorstel­lung ohne jeglichen Bezug auf eine Wirk­lichkeit meint, son­dern den kreative Entwurf der­sel­ben als Bild. 12

Das ist dur­chaus kom­pat­i­bel mit his­torischem Denken als Re-Kon­struk­tion ein­er zwar als gegeben voraus­ge­set­zten, nie aber beobachterun­ab­hängig erkennbaren Ver­gan­gen­heit. Insofern ist Re-Enact­ment eine Form re-kon­struk­tiv­en his­torischen Denkens. Das unter­schei­det sie etwa von äußer­lich und hin­sichtlich einiger Organ­i­sa­tions­for­men ver­gle­ich­baren Events und Sub­kul­turen wie LARP und auch Sci­ence-Fic­tion-LARP 13, aber auch von “lit­er­arischem Reen­act­ment”. 14 Bei­den kommt nur indi­rekt auch his­torische Qual­ität zu, insofern in ihnen a) an fik­tionalen Beispie­len auch außer­halb der Fik­tion gültige Lebensver­hält­nisse und Denkweisen präsen­tiert wer­den (bei Insze­nierun­gen von Roman­szenen geht es dann nicht um die konkreten Fig­uren und ihre Geschicht­en, wohl aber ste­hen sie für bes­timmte Zeit­typiken) und b) mit ihnen Welt- und Gesellschafts­bilder (inklu­sive Zukun­ftsvorstel­lun­gen) ver­gan­gener Autor:innen wieder­belebt wer­den. Wer “Star Trek” spielt, spielt ja nicht ein­fach Zukun­ft, son­dern ggf. die Zukun­ftsvorstel­lun­gen der 1960er Jahre (allerd­ings ggf. mit den Aktu­al­isierun­gen gem. der ja fort­ge­set­zten Rei­he).

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Vgl. Logge, Thorsten: “His­to­ry Types” and Pub­lic His­to­ry. In: Pub­lic His­to­ry Week­ly 2018 (2018). []
  2. Jure­it, Ulrike: Magie des Authen­tis­chen. Das Nach­leben von Krieg und Gewalt im Reen­act­ment. Göt­tin­gen 2020 (Wert der Ver­gan­gen­heit). []
  3. Jure­it 2020, S. 57, mit Ver­weisen auf McPher­son, Saut­ter und Kee­gan. []
  4. Jure­it 2020, S. 58, FN 57. []
  5. Auch dies reflek­tiert Jure­it in einiger Aus­führlichkeit wegen der dort erkennbaren Stiftung eines ver­söh­nen­den Sinns des Krieges als gemein­sam erlit­tene Her­aus­forderung;  Jure­it 2020, S. 53 u. 61ff). []
  6. Rüsen, Jörn: Lebendi­ge Geschichte. Grundzüge ein­er His­torik III: For­men und Funk­tio­nen des his­torischen Wis­sens. Göt­tin­gen 1989 (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he 1489), S. 42, 57. []
  7. Ein Beispiel: Erzäh­lun­gen eines gesellschaftlichen Fortschritts in tech­nis­ch­er, wirtschaftlich­er oder gesellschaftlich­er Hin­sicht sind oft­mals keineswegs allein dem Typ genetis­ch­er Sinnbil­dung zuzuord­nen. Sie kom­binieren diesen vielmehr mit tra­di­tionaler Sinnbil­dung insofern, als der gerichteten Entwick­lung ein Ursprung zugeschrieben wird, — etwa in den Ent­deck­un­gen der Renais­sance und der Über­win­dung eines rein religiösen Welt­bildes im Human­is­mus oder ein­er Erfind­ung als eher punk­tuelle Ursprünge für eine nach­fol­gende gerichtete Entwick­lung. []
  8. Vgl. Kör­ber, Andreas: His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2013/​7264/​., näm­lich ein­er auf Erset­zung der konkreten Erzäh­lung durch eine gle­ichen Typs zie­lende ‘innere’ Kri­tik und eine, welche die nar­ra­tive Logik der Sinnbil­dung selb­st kri­tisiert. []
  9. Vgl. Rüsen, Jörn: His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen 1983 (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he 1489), S. 51. []
  10. Meil­er, Matthias: Über das ‑en- in Reen­act­ment. In: Reen­act­ments. Medi­en­prak­tiken zwis­chen Wieder­hol­ung und kreativ­er Aneig­nung. Hrsg. von Anja Dreschke, Ilham Huynh, Raphaela Knipp u. David Sit­tler. Biele­feld 2016 (Locat­ing media 8). S. 25–42. []
  11. Dass zuweilen solche Reen­act­ments auch mit dem Begriff des “Rematch­es” ver­bun­den und angekündigt wer­den, deutet darauf hin. Vgl. z.B. zur Schlacht von Hast­ings: Ungoed-Thomas, Jon (15.10.2006): “1066, the rematch: Harold los­es again.” In: The Times (15.10.2006). []
  12. Vgl. Weber, Andreas: Die wiederge­fun­dene Welt. In: Schlüs­sel­w­erke des Kon­struk­tivis­mus. Hrsg. von Bern­hard Pörk­sen. Wies­baden 2011. S. 300–318, S. 206. []
  13. Vgl. z.B. Engel­hardt, Michael: To bold­ly go … – Star Trek-LARP in unendlichen Weit­en. In: Teilzei­tHelden. Mag­a­zin für gespielte und erlebte Phan­tastik (27.11.2015).[]
  14. vgl. Knipp, Raphaela: Nacher­lebte Fik­tion. Lit­er­arische Orts­bege­hun­gen als Reen­act­ments textueller Ver­fahren. In: Reen­act­ments. Medi­en­prak­tiken zwis­chen Wieder­hol­ung und kreativ­er Aneig­nung. Hrsg. von Anja Dreschke, Ilham Huynh, Raphaela Knipp u. David Sit­tler. Biele­feld 2016 (Locat­ing media 8). S. 213–236. []
==

Reenactment als Unterrichtsmethode — Bericht des Deutschlandradio und Facebook-Diskussion

Inter­es­san­ter Bericht im Deutsch­landra­dio über “Reen­act­ment” als Unter­richtsmeth­ode:

Rol­len­spiel im Geschicht­sun­ter­richt. Auf Klassen­fahrt in die DDR. Von Hen­ry Bern­hard

Dazu eine Diskus­sion auf face­book in der Gruppe “kri­tis­che Geschichte”.

Hierzu meine Kom­mentare aus der Diskus­sion auch ein­mal hier:

    1. “Reen­act­ment” ist keine anerkan­nte Meth­ode des Geschicht­sun­ter­richts. Es ist eine Form des “Doing His­to­ry”, d.h. eine in außer­schulis­ch­er Beschäf­ti­gung mit Geschichte sowie in (auch durch Schule genutzten, dann aber oft als “liv­ing His­to­ry” betitel­ten und eher vor­führen­der, sel­ten die Betra­chter immer­siv ein­beziehen­der Form) Präsen­ta­tio­nen von Geschichte (etwa in Museen) genutzte Form der “Verge­gen­wär­ti­gung” von Ver­gan­genem mit enormer Band­bre­ite zwis­chen exper­i­menteller Archäolo­gie, Ver­an­schaulichung und ganz unter­schiedlichen For­men gewis­ser­maßen nos­tal­gis­ch­er Ver­suche, der Gegen­wart zu ent­fliehen und in eine Ver­gan­gen­heit einzutauchen.Solche For­men sind legit­im, wenn sie frei­willig (also pri­vat oder in selb­st gewählten For­men) geschehen. Sie sind aber alle insofern frag-würdig, als dass alle Vorstel­lun­gen, dass damit die Ver­gan­gen­heit selb­st (“wie sie war”) ver­an­schaulicht, nachge­fühlt oder son­st wer­den kön­nte. Mit ihnen ver­bun­den sind oft ganz unter­schiedliche Vorstel­lun­gen von “Authen­tiz­ität”, die aber alle(!) insofern begren­zt sind, als die Ver­gan­gen­heit eben ger­ade nicht voll­ständig wieder­holt wer­den kann — und auch nicht sollte. Let­zteres wäre eben über­wälti­gend. Reen­act­ment, Liv­ing His­to­ry sind dann wertvoll, wenn dieses Ver­hält­nis zwis­chen _zu_ “verge­gen­wär­ti­gen­der” Ver­gan­gen­heit und “verge­gen­wär­ti­gen­der” Gegen­wart ange­sprochen und reflek­tiert wird, wenn also auch die Wün­sche und Vorstel­lun­gen, “die Ver­gan­gen­heit” immer­siv zu erleben etc., die Unmöglichkeit, das voll­ständig zu tun, und somit die Leitun­gen und Gren­zen (aber auch die in der Gesellschaft vorhan­de­nen Wün­sche bzw. Kri­tik) the­ma­tisiert werden.Schulische Meth­o­d­en (mit ver­gle­ich­baren Gren­zen) sind Rollen- und Plan­spiele, die zwin­gend (!) voraus­set­zen, dass 1.) die Regeln des Über­wäl­ti­gungsver­bots (Beu­tels­bach, oben schon ange­sprochen) nicht gebrochen wer­den, und 2.) Phasen der Reflex­ion (und somit des “aus-der-Rolle-Tretens” sowie des Nach­denkens über die Bedin­gun­gen und Gren­zen der Ver­suche von Ver­an­schaulichung und Ein­füh­lung etc.) einge­hal­ten wer­den.

      Insofern solche “Meth­o­d­en” ange­wandt wer­den, um die erken­nt­nis­the­o­retisch zwin­gende und unhin­terge­hbare Natur von Geschichte als ret­ro­spek­tiv­er (also dessen Ver­gan­gen-Sein und die Nachgeschichte ken­nen­der) Rekon­struk­tion von Ver­gan­genem und der Auseinan­der­set­zung damit auf der Basis der gegen­wär­ti­gen Ken­nt­nisse und Werte aufzuheben, sind sie ungeeignet. Insofern sie aber _Gegenstand_ der Reflex­ion sind, sind ggf. par­tielle, kon­trol­lierte und reflektierte_Versuche_ der Ein­füh­lung dur­chaus sin­nvoll — dann sind sie aber anders als hier beschrieben.

      Das gilt nicht nur, aber beson­ders augen­fäl­lig dort zu, wo es um Gewalt­geschicht­en, Unrecht etc. geht. Wir kön­nen nicht wollen, dass unsere Schü­lerin­nen und Schüler auch nur momen­tan das “echte” Gefühl haben, etwa Häftlinge eines KZ zu sein. Es würde bedeuten, dass sie alle Hoff­nung fahren lassen müssten, dass sie den Zivil­i­sa­tions­bruch, den das KZ-Sys­tem bedeutete etc., voll­ständig erfahren müssten. Es ist schlimm genug (und schon das klingt zu harm­los), dass Men­schen dies wirk­lich erfahren mussten. Andere wirk­lich in solche Sit­u­a­tion brin­gen zu wollen, ist ein­fach unsäglich. Kein(e) Schüler(in) sollte das Gefühl haben, wirk­lich im KZ, in der Stasi-Zelle oder son­st zu sein.
      Dazu kommt näm­lich ein zweites: Es ist gegenüber dem tat­säch­lichen Lei­den der dama­li­gen Opfer (und den tat­säch­lichen Tat­en der Täter, wie auch dem han­deln aller anderen) unangemessen, das heutige, notwendi­ger­weise begren­zte Nach­spie­len für “immer­siv”, für eine Verge­gen­wär­ti­gung des Dama­li­gen auszugeben. Es muss notwendig begren­zt bleiben (die Schü­lerin­nen und Schüler wis­sen hof­fentlich ständig, dass es ein zeitlich begren­ztes Exper­i­ment ist).

      Die nachge­spielte Stasi-Vernehmung ist nicht die Stasi-Vernehmung von damals, die Gedenkstätte ist kein KZ (zum Glück nicht mehr), die nachge­spielte Schlacht ist kein Kampf auf Leben und Tod — und das ist gut so.

      Was wir dage­gen wollen kön­nen und müssen, ist dass die Schü­lerin­nen und Schüler sich auf­grund unter­schiedlich­er Infor­ma­tio­nen ÜBER dama­liges Lei­den und Han­deln ALS HEUTIGE mit dem Dama­li­gen UND SEINER BEDEUTUNG für uns heute und in Zukun­ft auseinan­der­set­zen. Das kann (ggf. muss) Ver­suche auch der emo­tionalen Abstrak­tion von der gegen­wär­ti­gen Sicher­heit etc. bein­hal­ten — aber es darf die Gren­ze der Auseinan­der­set­zung von heute aus nicht über­schre­it­en.

      Begren­zte und kog­ni­tiv wie emo­tion­al reflek­tierte Meth­o­d­en, um die heutige und eigene(n) Wis­sens­bestände und Perspektive(n) zu erweit­ern, sind nötig, nicht aber solche, sie zu ver­lassen, und sowieso nur begren­zt re-kon­stru­ier­bares für “wirk­lich­es Ver­gan­gen­heit” aus­geben­des. Sie wer­den der Natur von Geschichte eben­so wenig gerecht wie dem Lei­den und Han­deln der Men­schen in der gespiel­ten Zeit.

    2. Kri­teri­um des Gelin­gens viel­er solch­er “Meth­o­d­en” im Geschicht­sun­ter­richt darf nicht sein, “die Ver­gan­gen­heit” so gut wie möglich “abzu­bilden” oder “nachzustellen”. Das gilt etwa auch für “pro­jek­tive Schreibauf­gaben”, bei welchen Schüler(innen) aus der Per­spek­tive ein­er (echt­en oder als typ­isch angenomme­nen fik­tiv­en) Per­son Briefe oder Tage­buchein­träge etc. schreiben.Niemand kann tat­säch­lich beurteilen, wann das “gelun­gen” ist. Zumeist wer­den diejeni­gen Schüler(innen) gute Rück­mel­dun­gen (oder gar Noten) erhal­ten, die die Vorstel­lung der Lehrper­son am besten tre­f­fen, oder die in den vorher gelesenen/gesehenen Mate­ri­alien geze­ich­nete Ver­gan­gen­heit am besten “umsetzen”.Das heißt nicht, dass solche Ver­suche unnütz sind. Sie müssten aber in eine Diskus­sion im Plenum darüber führen, welche Aspek­te der entste­hen­den Texte (oder auch Videos) wie belegt sind, wo Entschei­dun­gen getrof­fen wer­den mussten, und welche Oper­a­tio­nen des his­torischen Denkens (etwa probe­weise Dis­tanzierung von der eige­nen Welt­sicht) nötig waren und sind. Diese Diskus­sio­nen müssten nicht in Rich­tung “gut gelun­gen” oder “schlecht gemacht” geführt wer­den, son­dern dahinge­hend, welche Voraus­set­zun­gen und Entschei­dun­gen die Ergeb­nisse so unter­schiedlich machen (weshalb die Lehrkraft immer auch eine eigene Lösung dabei haben sollte, die nicht ein­fach “Stan­dard” ist, son­dern ggf. Kon­trast­ma­te­r­i­al).

      Übun­gen in his­torischem Per­spek­tiven­wech­sel (denn darum han­delt es sich) dür­fen nie den Ein­druck erweck­en, es gin­ge darum, die eigene Per­spek­tive aufzugeben und möglichst ein­deutig “die” andere einzunehmen. Es geht um die Reflex­ion von Per­spek­tiv­ität — ein­schließlich der unhin­terge­hbaren Retro-Per­spek­tiv­ität.

    3. Noch grund­sät­zlich­er (und das The­ma par­tiell ver­lassend): Zwei Teile des Prob­lems:
      1. eine Auf­gaben-Un-Kul­tur des herkömm­lichen Geschicht­sun­ter­richts, die fast nur For­mate ken­nt, die dem Typ der Leis­tungsauf­gabe entsprechen, nicht aber gen­uin Lern-Auf­gaben-Charak­ter haben. Leis­tungsauf­gaben fordern vom Ler­nen­den ab, etwas richtig, voll­ständig etc. zu tun. Ler­nauf­gaben hinge­gen set­zen eine Auseinan­der­set­zung mit etwas neuem in Gang, deren Ergeb­nis nicht gle­ich ein­er Beurteilung unter­zo­gen wird, son­dern Aus­gangspunkt für (möglichst gemein­same, kol­lab­o­ra­tive Reflex­ion) ist. BEIDE Auf­gabenarten kön­nen so angelegt wer­den, dass nicht eine, son­dern unter­schiedliche möglich sind. Bei Leis­tungsauf­gaben ste­ht der Lösungsraum aber weit­ge­hend fest (zumin­d­est hin­sichtlich der Beurteilun­gen), bei Ler­nauf­gaben wird er in der Auseinan­der­set­zung mit mehreren Bear­beitun­gen erar­beit­et.
      2. Die in der Gesellschaft und bei vie­len Ler­nen­den ver­bre­it­ete Grun­dauf­fas­sung, dass es beim Geschicht­sler­nen immer um “richtige Aus­sagen über Ver­gan­ge­nes” gehen müsste, nicht aber (oder nur nach­laufend und nachrangig) um Arten und Weisen, For­men und Kri­te­rien valid­er Bezüge auf Ver­gan­ge­nes, also um (unter­schiedliche) Inter­essen an Geschichte und ihrer “Verge­gen­wär­ti­gung”, um die Bedeu­tung der Ver­gan­gen­heit, um Kri­te­rien, Möglichkeit­en und Gren­zen. Solange Schü­lerin­nen mit der Vorstel­lung in den Unter­richt kom­men _und im Unter­richt darin bestärkt werden_, dass am Ende die Lehrkraft sagen könne, “wie es wirk­lich war”, solange dieser “Default-Modus” der Teil­nahme an GU nicht in diesem Unter­richt der­art pro­duk­tiv aufge­brochen wird, dass Schü­lerin­nen und Schüler erken­nen, dass sie es selb­st sind und sein müssen, die ein ver­ant­wortlich­es Ver­hält­nis zur Ver­gan­gen­heit und zu ihren Funk­tio­nen in der Gegen­wart auf­bauen müssen und kön­nen, so lange ist Geschicht­sun­ter­richt der zugle­ich demokratis­chen und plu­ralen (auch het­ero­ge­nen) Gesellschaft nicht zuträglich.

[auf einen län­geren Ein­wand, in dem Beispiel gehe es ja nicht um Gewalt- son­dern All­t­agssi­t­u­a­tio­nen, und Reflex­ion sei bei vie­len solch­er Aktivtitäten (bes. in Schul­museen) dur­chaus vorge­se­hen]

    1. Ja, es ist sich­er richtig, dass das “harm­los­er” ist, wenn es keine Gewal­ter­fahrun­gen sind.Gleichwohl muss man auch hier fra­gen, was denn diesen All­t­ag gegenüber dem der frei­willig oder unfrei­willig re-enac­ten­den ausze­ich­net, dass er re-enact­ed wer­den soll. Es geht offenkundig um All­t­ag, dessen Unter­schiedlichkeit von dem der Gegen­wart erfahren wer­den soll: “Alter­ität­ser­fahrung”. Aber ohne explizite Reflex­ion bleibt das a‑historisch.

      Ich kenne ger­ade auch in Schul­museen solch­es “Nach­spie­len” von Unter­richt, das nicht nur Schreiben in “Süt­ter­lin” etc . ist, son­dern bei dem bes­timmte Autorität­ser­fahrun­gen (Diszi­plin und Strafen etc.) simuliert wer­den. Da muss man dann doch fra­gen, was der gewün­schte Effekt sein soll, und was wirk­liche “Ein­sicht­en” sein kön­nen:

      - “Jet­zt erlebt Ihr ein­mal, wie streng Schule damals war” (seid froh über Eure Frei­heit­en heute)? — wie his­torisch ist das? Inwiefern wird gespieltes “in der Ecke ste­hen”, gespieltes Mok­ieren der Klasse über falsche Antworten etc. — wenn es denn schon nicht als reale heutige Demü­ti­gung erfahren wird — der dama­li­gen Wirk­lichkeit echter Demü­ti­gung gerecht? Inwiefern erzeugt es ggf. eine Abwehr kri­tis­chen Denkens über heutige Struk­turen, inwiefern erzeugt es “Erle­ichterung, heute zu leben”, die mit dama­ligem Denken gar nichts zu tun hat. Damit will ich gar nichts gegen solche Spiel­szenen sagen. Solange aber nicht reflek­tiert wird, dass sie uns nicht nur anders, son­dern als ein­er über­wun­de­nen Zeit (“damals noch — aber heute”) zuge­hörig erscheinen, weil wir späteres ken­nen, ist es a‑historisch. Dass ggf. die gespiel­ten, von heute aus (im harm­losen Fall) “rück­ständig” erscheinen­den Struk­turen, Meth­o­d­en etc. in der dama­li­gen Sit­u­a­tion dur­chaus auch als Fortschritt erschienen sein kön­nen (Zugang zu Unter­richt für viele) — und GLEICHZEITIG aus heutiger Sicht untrag­bar wären , das wäre etwa auch zu the­ma­tisieren.

      - Gle­ichzeit­ig beste­ht natür­lich auch die Möglichkeit (hof­fentlich sel­tener), dass bes­timmte Struk­turen, die als zum “Damals” gehörig vorgestellt wer­den, für manche Besuch­er gar nicht ver­gan­gen sind, son­dern dur­chaus zu eige­nen Erfahrun­gen passen. Das wäre ein guter Anlass zum Sprechen, bedarf aber beson­der­er The­ma­tisierung.

      - Inwiefern alle solchen “Erleb­nisse” eben keine Erleb­nisse von etwas Ver­gan­genem sind, son­dern Insze­nierun­gen ein­er bes­timmten Auf­fas­sung von Ver­gan­genem, das erst in der Ret­ro­spek­tive in dieser Form dargestellt und gespielt wer­den kann, und das gle­ichzeit­ig an zumeist genau den­jeni­gen Stellen “entschärft” wird, die noch am ehesten der Diskus­sion bedürften (eben Diszi­plin­ierung, Gewalt, Ide­olo­gie), müsste eben­so reflek­tiert wer­den.

      Tem­po­raler Exo­tismus reicht eben als Inten­tion, mit Schü­lerin­nen und Schülern ein Schul­mu­se­um zu besuchen, eben­so wenig wie klammheim­liche Nos­tal­gie. Das aber bedeutet, dass die Spiel­phasen und ‑szenen nicht nur zwin­gend nach­bere­it­et wer­den müssen (und zwar vor Ort, im Gespräch mit den Spie­len­den und mit The­ma­tisierung der gehabten Erfahrun­gen und Gefüh­le, der daraus entste­hen­den Fra­gen an das Damals UND seine Bedeu­tung für heute), son­dern auch vor-bere­it­et, indem etwa von den Schü­lerin­nen und Schülern Erwartun­gen (incl. Äng­ste, Roman­tisierun­gen etc.) gesam­melt wer­den. Man kann das öffentlich im Plenum tun, bess­er aber ist es, das anonym vorzunehmen (Karten schreiben), vielle­icht sollte aber auch zunächst jede® für sich die Erwartung auf­schreiben, die dann nach gehabter Erfahrung erst jew­eils selb­st wieder gele­sen und reflek­tiert wird.

und schließlich:

  1. Alle Motive und Zielvorstel­lun­gen, Ler­nen­den (oder anderen, Besuch­ern von Ausstel­lun­gen etwa) “die Ver­gan­gen­heit” oder wenig­stens “Ver­gan­ge­nes” “näher brin­gen zu wollen” — oder umgekehrt, sie “der Ver­gan­gen­heit” “näher” brin­gen zu wollen, sie “in die Ver­gan­gen­heit reisen” lassen zu wollen etc., sind im besten Sinne frag-würdig. Sie müssen befragt und reflek­tiert wer­den, sie dür­fen allen­falls tem­poräre Teil-Ziele für einzelne Phasen sein, die keine eigene Legit­im­ität haben, son­dern diese erst dadurch gewin­nen, dass sie in umfassendere Ziele gegen­wär­tiger Reflex­ion über das Ver­hält­nis des jew­eili­gen “Ver­gan­genen” zur eige­nen Gegen­wart und Zukun­ft einge­bet­tet sind.