Die neuen Rahmenpläne für Primar- und Sekundarschule (Geschichte) in Hamburg — eine punktuelle Analyse

 

Einleitung

Vor weni­gen Tagen sind die neuen Rah­men­pläne für die neue Pri­mar- und Sekun­darschule in Ham­burg in den Arbeits­fas­sun­gen veröf­fentlicht wor­den. Ähn­lich wie ich 2008 die Arbeits­fas­sun­gen für die wegen der Schul­re­form­pläne nicht mehr in Kraft getretene neue Gen­er­a­tion der Bil­dungspläne unter dem Gesicht­spunkt der Kom­pe­ten­zori­en­tierung kom­men­tiert habe, möchte ich in diesem Beitrag die Neu­fas­sung aus geschichts­di­dak­tis­ch­er Sicht kom­men­tieren. Voll­ständigkeit oder eine beson­dere Sys­tem­atik strebe ich dabei nicht an. Dieses Post­ing ist gedacht als Beitrag zu ein­er hof­fentlich in Gang kom­menden weit­eren Debat­te.

Strukturen und Sequenzenbildungen/Übergänge

Im Rah­men von Refor­men des Schul­sys­tems stellt sich die Frage nach den möglichen Übergän­gen zwis­chen Schul­stufen und ‑for­men und ihrer stärk­er als son­st auch aus fach­lich-sys­tem­a­tis­ch­er Per­spek­tive, geht es doch nicht “nur” darum, den Anschluss in ein­er indi­vidu­ellen Lern(er)biographie zu sich­ern, son­dern die Übergänge grund­sät­zlich zu pla­nen und zu durch­denken.
Im Rah­men der aktuellen Kom­pe­tenz-Ori­en­tierung wird diese Frage gle­ich in min­destens zweifach­er Weise aufge­wor­fen, näm­lich hin­sichtlich der Kom­pe­tenz- und ‑niveau-For­mulierun­gen sowie hin­sichtlich der Inhalte.

Mit Blick auf die neuen Rah­men­pläne im gesellschaftswis­senschaftlich-his­torischen Bere­ich ist festzustellen, dass die Übergänge nicht vornehm­lich an den Schnittstellen der Schul­for­men, son­dern vor allem der Stufen geplant wur­den, und dass dabei spez­i­fis­che Muster erkennbar sind, die sowohl hin­sichtlich der Verteilung der Zuständigkeit­en für die Rah­men­pläne als auch in den Inhal­ten und Struk­turen erkennbar sind:

  1. Der Rah­men­plan “Sachunter­richt” für die “Grund­stufe” der Pri­marschule (Kl. 1–3), ver­ant­wortet vom Gestal­tungsrefer­at Math­e­ma­tisch-natur­wis­senschaftlich-tech­nis­ch­er Unter­richt” aber unter Beratung ein­er ger­ade auch im gesellschaftswis­senschaftlichen Bere­ich aus­gewiese­nen Sachunter­richts­di­dak­tik­erin (von Hause aus His­torik­erin),  fol­gt in wesentlichen Zügen der Logik des bish­eri­gen Grund­schul­fach­es gle­ichen Namens, d.h. er weist die Domä­nen (Sozial­wis­senschaften, His­to­rie, Geo­gra­phie, Natur­wis­senschaften, Tech­nik) als “Per­spek­tiv­en” aus.  Er for­muliert im wesentlichen drei Kom­pe­tenzbere­iche, näm­lich
    • “Ori­en­tierung in unser­er Welt”
    • “Erken­nt­nis­gewin­nung”
    • “Urteils­bil­dung”

    die jew­eils unter den fünf “Fach­per­spek­tiv­en” zu Kom­pe­ten­zen aus­for­muliert wer­den.

  2. Der Rah­men­plan für die “Unter­stufe” (Kl. 4–6) der Pri­marstufe, ver­ant­wortet vom Gestal­tungsrefer­at Gesellschaftswis­senschaftlich­er Unter­richt”, tren­nt die natur­wis­senschaftliche und tech­nis­che Per­spek­tive ab und struk­turi­ert das verbleibende Feld eben­falls inte­gra­tiv durch die Ein­rich­tung eines “Lern­bere­ichs Gesellschaftswis­senschaften”, allerd­ings mit neuen Kompetenz(bereichs-)formulierungen, die stärk­er die Debat­te in den Sozial­wis­senschafts­di­dak­tiken auf­greifen:
    • “Per­spek­tiv- und Kon­flik­t­fähigkeit
    • “Analy­se­fähigkeit”
    • “Urteils­fähigkeit”
    • “Par­tizipa­tions­fähigkeit”

    und ergänzt sie um zwei gen­uin “fach­liche” Kom­pe­tenzbere­iche

    • Ori­en­tierung im Raum (Geo­gra­phie)
    • Ori­en­tierung in der Zeit (Geschichte)
  3. Der Rah­men­plan für den weit­ge­hend iden­tisch benan­nten und kon­stru­ierten Rah­men­plan “Lern­bere­ich Gesellschaftswis­senschaften” für die Stadt­teilschule (ver­ant­wortet vom gle­ichen Refer­at und den gle­ichen Autoren) übern­immt diese Struk­tur weitest­ge­hend, mit der Mod­i­fika­tion, dass bei der Aus­d­if­feren­zierung die fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­tenzbere­iche (Ori­en­tierung im Raum und in der Zeit) nicht mehr nur addi­tiv neben den anderen ste­hen, son­dern jew­eils (nun­mehr als “Geschichte”/“Geographie” for­muliert und um “PGW” ergänzt) eigene Spez­i­fizierun­gen der all­ge­meinen Kom­pe­tenzbere­iche for­muliert wer­den. So entste­hen etwa: 1
    • im “Kom­pe­tenzbere­ich Per­spek­tiv- und Kon­flik­t­fähigkeit”
      • Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen Geschichte in den Kom­pe­ten­zen
        • “Reflex­ion der Mul­ti­per­spek­tiv­ität”
      • nicht aber in den Kom­pe­ten­zen
        • “Mul­ti­per­spek­tiv­ität und Rol­lenüber­nahme”
        • “Kon­flik­takzep­tanz und Kon­flik­tregelung”
    • im Kom­pe­tenzbere­ich “Analy­se­fähigkeit­en”:
      • Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen Geschichte der Kom­pe­ten­zen:
        • “Infor­ma­tio­nen gewin­nen und auswerten
        • “Ver­ständ­nis und Anwen­dung lern­bere­ichsspez­i­fis­ch­er Kat­e­gorien, Ver­fahren, Begriffe und Mod­elle”
        • “Regel­haftigkeit­en und Ver­all­ge­meinerun­gen erken­nen und benen­nen”
      • nicht aber in der Kom­pe­tenz
        • “Prob­leme erken­nen und benen­nen”
    • im Kom­pe­tenzbere­ich “Urteils­fähigkeit”:
      • keine (!) Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen Geschichte in den Kom­pe­ten­zen
        • “Urteile fällen und begrün­den”
        • Urteile reflek­tieren
    • im Kom­pe­tenzbere­ich “Par­tizipa­tions­fähigkeit”:
      • Fach­spez­i­fis­che Anforderun­gen in den Kompetenz(en):
        • “Ken­nt­nis hand­lungsrel­e­van­ter Infor­ma­tio­nen und Strate­gien”
      • nicht aber in den Kom­pe­ten­zen
        • Kri­tis­che Reflex­ion des eige­nen Han­delns hin­sichtlich sein­er Auswirkun­gen

Die Kon­struk­tion ist also so gewählt, dass die “Fach­lichkeit” des Ler­nens zwis­chen der Unter­stufe in der Pri­marschule und der Sekun­darstufe I der Stadt­teilschule lediglich aus­d­if­feren­ziert wird.

Die Kompetenzorientierung

Auch die neuen Rah­men­pläne beanspruchen — wie die Entwürfe von 2008 — “kom­pe­ten­zori­en­tiert” zu sein. Eine detail­lierte Analyse dieser Kom­pe­ten­zori­en­tierung kann hier noch nicht erfol­gen. Es seien allerd­ings einige Punk­te her­vorge­hoben.

  1. Die “Über­fach­liche Kom­pe­ten­zen-Struk­tur”
    • Den fach­lichen Kom­pe­tenzbere­ichen bzw. den fach­spez­i­fis­chen Per­spek­tiv­en auf die Kom­pe­ten­zen ist in allen Rah­men­plä­nen des neuen Bil­dungs­plans (nicht nur denen der hier unter­sucht­en Fäch­er) iden­tis­che For­mulierun­gen eine “über­fach­liche” Kom­pe­tenz-Struk­tur vor­angestellt. Diese weist solche über­fach­lichen Kom­pe­ten­zen in drei Bere­ichen aus, näm­lich “Selb­st-Kom­pe­tenz”. “Soziale Kom­pe­tenz” und “Lern­method­is­che Kom­pe­tenz” tabel­lar­isch aufgeschlüs­selt ist, bleibt nicht nur über die Jahrgänge, son­dern auch über die Schul­for­m­gren­zen (Stadtteilschule/Gymnasium) hin sin­nvoller­weise iden­tisch.
  2. Einige Kom­pe­ten­zen, ger­ade in den For­mulierun­gen der Grund- und Unter­stufe, “lei­den” unter dem inzwis­chen oft zu beobach­t­en­den Prob­lem, dass sie ohne jeglichen Hin­weis auf ein Niveau oder den erwarteten Umfang der Leistung/Performanz for­muliert sind. Das gilt etwa für die For­mulierun­gen im Bere­ich “Ori­en­tierung unter his­torisch­er Per­spek­tive”, die Schü­lerin­nen und Schüler …
    • “sind in der Lage, Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen in konkreten Quellen zum gle­ichen Gegen­stand nicht mehr nur dadurch zu erk­lären, dass (min­destens) ein­er von ihnen Irrtum oder Lüge (zumin­d­est Falschheit) unter­stellt wird, son­dern mit eige­nen Worten geäußert wird, dass die Ver­fass­er der Quellen die Sache mit unter­schiedlichen Inter­essen und Hin­ter­grün­den gese­hen und bew­ertet haben.”
    • “beschreiben Lebens­be­din­gun­gen ver­schieden­er Gen­er­a­tio­nen”

    • “beschreiben All­t­ag und Lebens­be­din­gun­gen der Men­schen aus ein­er ver­gan­genen Epoche” 2

    • “erk­lären Ablauf, Ursache und Fol­gen eines aus­gewählten Ereigniss­es und Prozess­es“3

    sowie im Bere­ich “Erken­nt­nis­gewin­nung unter his­torisch­er Per­spek­tive” für

    • “beschreiben zeitliche Abläufe mit rel­a­tiv­en Begrif­f­en und mit Fach­beze­ich­nun­gen“4

    und schließlich im Bere­ich “Urteils­bil­dung unter his­torisch­er Per­spek­tive” für:

    • “ver­gle­ichen am Beispiel ein­er Epoche Gemein­samkeit­en und Unter­schiede ver­gan­gener und heutiger Zeit­en”

    • “erken­nen die Per­spek­tiv­ität von Quellen” 5

    Dies kann natür­lich dahinge­hend inter­pretiert wer­den, dass die zu fordernde Leis­tung, die als Indika­tor für die entsprechende Kom­pe­tenz dienen soll, darin zu sehen ist, dass die ange­sproch­enen Per­for­manzen über­haupt in irgen­dein­er Weise zu beobacht­en sind. Das hieße etwa, dass es als gelun­gener Beweis des Ori­en­tierungsver­mö­gens der Schü­lerin­nen und Schüler gel­ten soll, wenn sie “Lebens­be­din­gun­gen ver­schieden­er Gen­er­a­tio­nen” beschrieben, auch ohne dazu bes­timmte Begriffe und Konzepte zu ver­wen­den. Es müsste dem­nach aus­re­ichen, in irgen­dein­er Weise wahrgenommene Unter­schiede zwis­chen dem Leben der Großel­tern und dem eige­nen Leben zu äußern. Ist das gemeint? Wäre es dann nicht auch ehrlich­er (und für den Lehrer trans­par­enter), genau dies aufzuschreiben?

    Wenn das aber nicht gemeint ist, müsste eine genauere Klas­si­fizierung der erwarteten Tätigkeit for­muliert wer­den. Was genau heißt es denn “All­t­ag und Lebens­be­din­gun­gen der Men­schen aus ein­er ver­gan­genen Epoche” zu “beschreiben”? Die Hin­weise auf “mögliche Konkretisierun­gen” (hier: “Steinzeit, Rom, Mit­te­lal­ter”) geben dazu ger­ade keine Hil­festel­lung, son­dern gren­zen lediglich Gegen­stände ein. Wäre es nicht sin­nvoll, zu fordern, dass Schü­lerin­nen und Schüler auf dieser Stufe mit eige­nen Worten (d.h. noch nicht zwingend/erwarteterweise mit Fach­be­grif­f­en) for­mulieren, dass Men­schen zu ver­schiede­nen Zeit­en ganz andere Bedin­gun­gen zum Leben vor­fan­den?

    Das gle­iche gilt für die zitierte Erwartung, dass die Schü­lerin­nen und Schüler “Ablauf, Ursache und Fol­gen” eines aus­gewählten Ereigniss­es oder Prozess­es “erk­lären” sollen. Die dif­feren­zierte Ver­fü­gung über die Kat­e­gorien “Ursache” und “Folge” ist erst deut­lich später im Rah­men­plan für die Sekun­darstufe der Stadt­teilschule vorge­se­hen.6 Auch hier wäre also eine For­mulierung wün­schenswert, die deut­lich macht, welche Per­for­manz bei dieser Auf­gabe als hin­re­ichend ange­se­hen wird. Schließlich gilt das gle­iche bei “erken­nen die Per­spek­tivik von Quellen”.7 Ist damit gemeint, dass sie das Konzept der “Per­spek­tive” erken­nen und ver­ste­hen? Dann würde von 3.-Klässlern etwas erwartet, was selb­st Studieren­den zuweilen schw­er fällt. “Erken­nen” for­muliert zudem gar keine Kom­pe­tenz? Woran kann man erken­nen, ob ein(e) Schüler(in) “die Per­spek­tivik” von Quellen “erkan­nt” hat? Die schon klas­sis­chen Anforderun­gen an die Oper­a­tional­isierung von Lernzie­len sind also doch nicht über­holt. Gemeint ist wohl etwa

    Auch dies ließe sich übri­gens dur­chaus in mehrere Niveaustufen graduieren:

    • erken­nen bei der Kon­fronta­tion mit unter­schiedlichen Aus­sagen über gle­iche Sachver­halte kein Prob­lem, lassen bei­de ste­hen; d.h. es find­et kein Rück­griff auf die Vorstel­lung ein­er notwendig richti­gen Ver­sion statt;
    • erken­nen Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen zum gle­ichen Gegen­stand, und kön­nen diese benen­nen sowie nach der richti­gen Ver­sion fra­gen (ein eigenes Nach­denken über Ursachen der Unter­schiede ist nicht erforder­lich);
    • erken­nen Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen und greifen beim Nach­denken darüber auf Vorstel­lun­gen ein­er einzi­gen möglichen richti­gen Ver­sion zurück
    • erken­nen Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen zum gle­ichen Sachver­halt und kön­nen unter­schiedliche Begrün­dun­gen dafür anführen, die alle eine einzige richtige Ver­sion voraus­set­zen (Irrtum, Lüge, Lück­en­haftigkeit ein­er oder bei­der Aus­sagen; auch: “Wahrheit in der Mitte”)
    • … sind in der Lage, für solche Unter­schiede ver­schiedene mögliche Ursachen anzugeben und abzuwä­gen (Irrtum, Lüge …)
    • … sind in der Lage, Unter­schiede zu erk­lären, ohne dass ein­er der Quellen dabei Falschheit zugeschrieben wer­den muss, d.h. sie äußern eine Erk­lärung, welche unter­schiedliche Sichtweisen anerken­nt, ohne diese Sichtweisen qual­i­fizieren zu kön­nen (“Mei­n­ung” kann neben “Inter­esse” und “Sichtweise” ste­hen);
    • erläutern Unter­schiede zwis­chen Aus­sagen und kön­nen neben den bish­er genan­nten auch Erk­lärun­gen anführen, die nicht die Möglichkeit ein­er für alle gültige richtige Fas­sung voraus­set­zen (unter­schiedlich­er Informationsstand/Kenntnis, Nähe zum Gegen­stand, “Mei­n­ung”, Formeln wie “Das sieht eben jed­er anders” reichen hier noch hin”)
    • … sind in der Lage, unter­schiedliche Aus­sagen in Quellen zu erk­lären und dabei auf die rel­a­tive Berech­ti­gung unter­schiedlich­er Sichtweisen zu ver­weisen.
    • … sind in der Lage, bei der Reflex­ion über unter­schiedliche Aus­sagen in Quellen zum gle­ichen Gegen­stand zwis­chen Konzepten der irrtüm­lichen und absichtlichen Ver­fälschung bzw. Verz­er­rung ein­er­seits und notwendig unter­schiedlichen Ansicht­en ander­er­seits zu unter­schei­den.
  3. Einige Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen für die Grund­stufe set­zen die Ver­fü­gung über Konzepte voraus, die erst in den Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen der Unter­stufe und der Sekun­darstufe expliz­it erwäh­nt wer­den. Das bet­rifft vor allem die bere­its erwäh­nte Voraus­set­zung der Konzepte “Ablauf”, “Ursache” und “Fol­gen”, aber auch die Ver­fü­gung über ein Konzept von “Epoche” (S. 22).
  4. Die Lösung, die fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen für die Unter­stufe und die Sekun­darstufe I nicht nur fach­spez­i­fisch zu begrün­den, son­dern

Die Inhaltliche Dimension

Hat­ten die (nicht in Kraft getrete­nen) Rah­men­pla­nen­twürfe für das Gym­na­si­um (2008) noch die inhaltlichen Vor­gaben zu Gun­sten ein­er nur sehr grob chro­nol­o­gis­chen Anord­nung von durch Leit­fra­gen struk­turi­erten The­men “entrüm­pelt” (dabei allerd­ings ver­säumt, Verbindlichkeit­en andere Art, etwa hin­sichtlich der Kom­pe­ten­zen zu for­mulieren, vgl. meine Analyse), so gehen die gegen­wär­ti­gen Entwürfe einen anderen Weg.

Weit­er­hin sind die Rah­men­pläne von ein­er sehr deut­lichen Ver­ringerung der Zahl der verbindlichen The­men gekennze­ich­net. Anstelle von — wie Jochen Schnack auf dem Bil­dungs­plan­fo­rum am 8.2. im Lan­desin­sti­tut aus­führte —  28 Seit­en verbindlich­er Inhalte im Geschicht­srah­men­plan Gym­na­si­um Sekun­darstufe I von 2003 etwa verze­ich­net der neue Rah­men­plan für den inte­gri­eren­den LB Gesellschaftswis­senschaften (PGW; Geo­gra­phie, Geschichte) die verbindlichen Inhalte für 4 Jahre (7–10) aller drei Fach­per­spek­tiv­en auf ein­er einzi­gen Seite!

Das bedeutet aber keineswegs, dass “Kom­pe­ten­zori­en­tierung ” als “Strick­en ohne Wolle”, als “Ler­nen ohne Inhalt” konzip­iert wäre! Ver­ringert wur­den die “verbindlichen Inhalte”. Um die “Ums­teuerung”, die mit dem Rah­men­plan ver­bun­den ist, zu ver­ste­hen, muss man diese For­mulierung zweimal mit unter­schiedlich­er Beto­nung lesen: Ver­ringert wurde die Zahl der

  • verbindlichen Inhalte — nicht aber der Inhalte über­haupt. Die Entschei­dung für die Verbindlichkeit eines Inhalts ist nicht mehr an Hand der Frage getrof­fen wor­den, ob es in irgen­dein­er Weise gut sei, ihn zu ken­nen (denn das kann man für fast jeden Inhalte aus ein­er Per­spek­tive begrün­den) und ob er der guten Bil­dungstra­di­tion entspricht. Sie müsste an Hand der Frage getrof­fen wor­den sein, ob ein Schüler die Schule ver­lassen dürfe, ohne ger­ade diesem “Inhalt” nicht begeg­net zu sein, an ihm nichts gel­ernt zu haben. Es muss also um diejeni­gen “Inhalte” (bess­er wäre: Gegen­stände) gehen, die nicht im Sinne exem­plar­ischem Ler­nens geeignet sind, an ihnen etwas zu erken­nen, eine Fähigkeit etc. zu erwer­ben, son­dern die ihren Bil­dungs­ge­halt qua­si voll­ständig in sich tra­gen. Das ist nicht immer gelun­gen. Dazu unten mehr.
  • die verbindlichen Inhalte. Nicht die Verbindlichkeit an sich wurde aus­gedün­nt, son­dern die von den Inhal­ten her gedachte Verbindlichkeit. Im Gegen­zug wurde über die Beschrei­bung der Kom­pe­ten­zen (bzw. der Per­for­manzen) eine Struk­tur von Verbindlichkeit­en “einge­zo­gen”, die gewis­ser­maßen quer zu den Inhal­ten, den Gegen­stän­den liegt. Das entspricht dur­chaus der Denkweise der Kom­pe­ten­zen- und Stan­dard-Diskus­sion, genauer: der “outcome”-Steuerung.

So ist es nun also nicht mehr der Stoff, welch­er die Grund­struk­tur des Unter­richts liefert, son­dern die Kom­pe­ten­zen. Es ist die Lehrkraft bzw. die Fachkon­ferenz, welche zu den von den Schüler(inne)n zu erwer­ben­den Fähigkeit­en, Ken­nt­nis­sen etc. die passenden “Inhalte”  nicht nur auswählen, son­dern gar definieren muss. Denn das wird hof­fentlich ein weit­er­er Effekt eines solchen Unter­richts sein — dass auch die “Inhalte” nicht mehr als fest­ste­hende Größen gel­ten kön­nen, die  wie aus einem Kat­a­log nur aus­gewählt wer­den kön­nen und müssen, son­dern dass ihre Kon­sti­tu­tion immer neu bedacht wer­den muss. Ein “Inhalt” ist ja im Bere­ich der Geschichte ein his­torisch­er Gegen­stand, der nicht ein­fach gegeben ist, son­dern denk­end (re-)konstruiert wurde. Als Lip­penken­nt­nis nutzt heutzu­tage jed­er den Ver­weis auf den “Kon­struk­tcharak­ter” der Geschichte. Dass aber ein solch­er Gegen­stand immer auf ein­er Per­spek­tive mit ihren Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen, Denkvo­raus­set­zun­gen, Erk­lärungsmustern und Fra­gen beruht, muss seine Kon­se­quen­zen auch dann haben, wenn der Gegen­stand im Unter­richt benutzt wird. Man wird also nicht weit­er fra­gen kön­nen, ob denn die Schüler einen (ver­meintlich fest­ste­hen­den) Gegen­stand “schon gehabt haben” (oder gar “haben”) oder auch “ken­nen”, son­dern wird vielmehr danach fra­gen müssen, was denn die Schü­lerin­nen  und Schüler an einem Gegen­stand entwick­elt haben an Denk­for­men, Kat­e­gorien, Begrif­f­en, Erken­nt­nis­sen etc. Es wird also um die The­men im engeren Sinne gehen müssen, die jew­eils neu zu legit­imieren sind.

Auch dies ist in den vor­liegen­den Rah­men­plä­nen keineswegs voll­ständig durchge­hal­ten. An eini­gen Stellen wirken die weni­gen verbindlichen The­men­for­mulierun­gen wie erratis­che Blöcke aus dem alten Denken. “Ham­burg im Mit­te­lal­ter” etwa im Rah­men­plan des LB Gesellschaftswis­senschaften der Pri­marschule (im Pro­jekt “Ham­burg”) erscheint noch als ein Zugeständ­nis an eine Inhalts­di­dak­tik. Warum wird nicht for­muliert: “Entwick­lung Ham­burgs durch die Jahrhun­derte” mit der Maß­gabe, an einem Längss­chnitt sowohl geo­graphis­che Aspek­te als auch his­torische zu erar­beit­en — und zwar ger­ade solche kat­e­go­ri­aler Art, also etwa

  • eine frühe (erste?) Ken­nt­nis von Peri­o­disierun­gen und Zeit­beze­ich­nun­gen,
  • erste Begriffe unter­schiedlich­er Herrschaften und Regierungs­for­men
  • erste Begriffe unter­schiedlich­er Wirtschaftsweisen
  • Fähigkeit­en des beschreiben­den Ver­gle­ichs von Lebensweisen
  • basale Fähigkeit­en (noch mehr beschreiben­der als kat­e­gorisieren­der) Sachurteilen (im Ver­gle­ich) zwis­chen Grun­driss und Aus­dehnung, Aufriss und Bauweise, Gliederung, Lebensweisen, zwis­chen ver­schiede­nen Jahrhun­derten,
  • basale Fähigkeit­en des wer­tenden Urteilens

Im neuen Stadt­teilschul­rah­men­plan “Gesellschaft­skunde” haben die his­torischen The­men­for­mulierun­gen eine andere Struk­tur, näm­lich die ein­er Auswahl von begren­zten chro­nol­o­gis­chen Sequen­zen. Sie nehmen jew­eils die Form ein­er Zeitspan­nen­beze­ich­nung (von… bis …) mit ein­er Konkretisierung im Unter­ti­tel an:

  • Vom Mit­te­lal­ter zur Frühen Neuzeit:Das Zeital­ter der Ent­deck­un­gen
  • Von der Frühen Neuzeit zur Mod­er­nen Geschichte:Aufklärung und Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion (wahlweise auch amerikanis­ch­er Unab­hängigkeit­skrieg)
  • Von der Agrar- zur Industriegesellschaft:Industrielle Rev­o­lu­tion und Soziale Frage
  • Vom Ende der Weimar­er Repub­lik bis zur deutschen Nieder­lage im Zweit­en Weltkrieg:NS-Diktatur und Holo­caust
  • Vom Kalten Krieg bis zur Europäis­chen Währungsunion:DDR und Bun­desre­pub­lik Deutsch­land im zusam­menwach­senden Europa
  • Vom Ende der Kolo­nial­re­iche bis zur Gegenwart:Internationale Kon­flik­te nach 1945

Dies sieht auf den ersten Blick aus wie ein Reduk­tion­s­mod­ell eines klas­sisch-chro­nol­o­gis­chen Stof­fverteilungs­plans, als eine Selek­tion von “Inseln” aus der Gesamtchronolo­gie, die den bish­eri­gen gym­nasialen Rah­men­plan kennze­ich­nete. Dem ist aber nicht so. Bei genauer­er Betra­ch­tung zeigt sich, dass die Unter­ti­tel eine Prob­le­mori­en­tierung for­mulieren, die die Behand­lung der genan­nte Zeitspanne struk­turi­eren soll. Das kann man geschickt nen­nen, insofern es mit den Let­zteren den tra­di­tionellen Vorstel­lun­gen viel­er Kol­legin­nen und Kol­le­gen über die Bedeu­tung “der Chronolo­gie” ent­ge­genkommt, so dass die Kom­bi­na­tion als ein Vehikel für die Ein­führung verpflich­t­en­der Prob­le­mori­en­tierung, und somit der Bear­beitung von Denkauf­gaben betra­chtet wer­den kann. Es kann sich aber auch als das Ele­ment erweisen, welch­es dazu beiträgt, dass im All­t­ag doch eher “die Epoche” bzw. “die Entwick­lung” in ihrer Gesamtheit “unter­richtet wird” und die Konkretisierung nicht als Hin­weis auf eine denk­end zu behan­del­nde Prob­lem­lage (an deren Bear­beitung die notwendi­gen Kom­pe­ten­zen zu fördern wären), son­dern als eine rein the­ma­tis­che Fokussierung gele­sen wird. Dann gin­ge es bei “Vom Ende der Kolo­nial­re­iche bis zur Gegen­wart: Inter­na­tionale Kon­flik­te seit 1945” weniger darum, Schü­lerin­nen und Schüler (wie es sin­nvoll wäre) mit den Begrif­f­en, Konzepten und Meth­o­d­en auszus­tat­ten, um sich im gegen­wär­ti­gen Umbruch der inter­na­tionalen Poli­tik deu­tend zurechtzufind­en (vor allem mit den Konzepten “Block­kon­fronta­tion”, Dekolo­nial­isierung und Postkolo­nial­is­mus, West­fälis­ches Sys­tem, Krieg als Staate­nau­seinan­der­set­zung, “asym­metrische Kriege”, Ter­ror­is­mus, neue Welt(un)ordnung etc.), son­dern wieder nur darum, ihnen die rel­e­van­ten Dat­en und Fak­ten an die Hand zu geben. Ger­ade angesichts der Auseinan­der­set­zun­gen um Irak-Krieg und Afghanistan, “inter­na­tionalen Ter­ror­is­mus”, neuen “Impe­ri­al­is­mus” etc. ist ger­ade das aber notwendig. Zu wün­schen wäre hier also (wie bei allen anderen The­men) die deut­lich explizitere For­mulierung der Prob­lem­per­spek­tive und das Zurück­drehen der “von … bis”-Formulierung, die let­ztlich doch sug­geriert, dass eine fest­ste­hende Entwick­lung präsen­tiert, nicht aber eine ein Ori­en­tierung­sprob­lem lösen helfende Sinnbil­dung disku­tiert wer­den soll.

Eine noch andere Struk­tur haben die The­men im neuen Gym­nasial­rah­men­plan. Auch hier sind sie fun­da­men­tal “aus­gedün­nt” gegenüber der umfassenden Skizzierung eines Mas­ter Nar­ra­tive im alten Lehrplan. Sie haben aber auch ihre Struk­tur gewech­selt. Lei­t­end sind nun jew­eils eine Mehrzahl von fach­lichen Dimen­sio­nen, wie “Gesellschaft und Kul­tur”, “Poli­tik”, “Wirtschaft”, welche jew­eils Leit­fra­gen für einen recht umgreifend­en Zeitraum präsen­tieren. Ergänzt wird diese sek­torale Leit­fra­gen­struk­tur durch Längeschnitte, die die jew­eils im Titel genan­nten Zeiträume umgreifen.

Die Leit­fra­gen selb­st (etwa “Wie sah das Leben der Men­schen im Mit­te­lal­ter auf dem Land un in der Stadt aus?” “Wie sah vor 1000 Jahren die Herrschaft von Fürsten, Köni­gen und Kaisern aus?” etc.) haben an vie­len Stellen noch den Charak­ter ein­er auf Fak­tiz­ität gerichteten Neugi­er, sind aber immer­hin Fra­gen, deren Antworten den Schü­lerin­nen und Schülern nicht vorgegeben wer­den sollen, son­dern von diesen denk­end zu bear­beit­en sind. Gegenüber dem nicht in Kraft getrete­nen Rah­men­pla­nen­twurf von 2008 sind dabei an einzel­nen Stellen deut­liche Verbesserun­gen festzustellen, insofern einzelne Leit­fra­gen deut­lich mehr Begrün­dungsaufwand ein­fordern: “Inwifern brach um 1500 eine neue Zeit an?” (nicht mehr: “warum …?”).

Ergänzt wer­den diese (der Ter­mi­nolo­gie von FUER gemäß) eher im Fokus Vergangenheit/Geschichte for­mulierten Leit­fra­gen um eini­gen expliz­it aus der Gegen­wart her gestell­ten und auf unser his­torisches Denken gerichtete Fra­gen in ein­er recht­en Spalte: “Wonach unter­schei­den wir die Epochen der Geschichte?” “Sind Antike und Mit­te­lal­ter uns heute noch wichtig?”. Ger­ade an let­zterem Beispiel ist zu sehen, dass die For­mulierun­gen noch nicht endgültig gelun­gen sind. So, wie diese Frage gestellt ist, kann sie mit einem ein­fachen “nein” abge­tan wer­den. Auch hier wäre ein “inwiefern” deut­lich valid­er, weil fordern­der. Schüler(innen) müssten dann über das “ja” oder “nein” hin­aus argu­men­tieren. Ger­ade der Qual­i­fika­tor “inwiefern” ermöglicht dif­feren­zierte, par­tielle Lösun­gen, ohne auch voll­ständi­ge Ablehnung oder eupho­rische Zus­tim­mung auszuschließen, die dann aber eben­falls argu­men­ta­tiv begrün­det wer­den müssen.

Das hat zudem den Vorteil, dass für eine Beurteilung der Schüler­lö­sun­gen nicht mehr die Rich­tung des Ergeb­niss­es auss­chlaggebend sein muss, son­dern expliz­it die argu­men­ta­tive Qual­ität genutzt wer­den kann. Das “inwiefern” sig­nal­isiert auch dem Schüler (anders als es viele klas­sis­che “W‑Fragen” tun), dass dur­chaus mehrere “Lösun­gen” möglich sind, dass es auf sein denken ankommt, nicht darauf, eine vorgegebene Lösung zu for­mulieren (vielle­icht auch nur zu rat­en). Es ist zudem möglich, auch gle­ichgerichtete Lösun­gen hin­sichtlich ihrer Qual­ität zu dif­feren­zieren: Die Antwort des Schülers, der mit wenig Aufwand, aber unter kor­rek­ter Anwen­dung von fach­lichen oder fachaffinen Begrif­f­en zu einem ein­deuti­gen Ergeb­nis kommt (“ja, weil es sich um die Wurzeln unser­er Gesellschaft­sor­d­nun­gen han­delt”) wird anders beurteilt wer­den müssen und kön­nen, als diejenige des dif­feren­zieren­den, Fach­be­griffe aber ver­mei­den­den Schülers (“zum Teil, weil damals alles anders war und wir ver­gle­ichen kön­nen, ob unser Leben heute bess­er ist”). Das Beispiel zeigt, dass die Qual­ität ein­er Schüler­leis­tung mehrdi­men­sion­al ist: Der erstere Schüler ver­fügt wohl inter­mediäre über Fach­be­griffe, zeigt aber wenig Ori­en­tierungskom­pe­tenz, der let­ztere hat Stärken hin­sichtlich der reflex­iv­en Ori­en­tierung, aber noch wenig Sicher­heit in den Begrif­f­en. Schließlich lässt sich auf der Basis solch­er For­mulierun­gen und Bew­er­tun­gen auch mit den Schülern gut über Zweck und For­men his­torischen Denkens sprechen.

Allerd­ings wäre es auch hier bei vie­len der Leit­fra­gen auf der linken Seite sin­nvoll, die damit intendierten Denk- und Lern­leis­tun­gen deut­lich expliziter zu for­mulieren. An zwei Beispie­len sei das verdeut­licht:

  • “Woran scheit­erte die erste Demokratie in Deutsch­land?”

  • “Wie kam es zum Zweit­en Weltkrieg und zum Holo­caust?”

heißt es unter der Kat­e­gorie “Poli­tik” in der The­men­liste für die Jahrgänge 9 und 10. Sind diese Leit­fra­gen sin­nvoll?

Zunächst ist festzustellen, dass sie tat­säch­lich ein Prob­lem for­mulieren, das des his­torischen Denkens würdig ist, und welch­es es nötig macht. Hier wird nicht eine Deu­tung vorgegeben, son­dern nach Deu­tun­gen, nach Inter­pre­ta­tio­nen gefragt. Den­noch haben alle diese Fra­gen die Eigen­schaft, nur nach ein­er Inter­pre­ta­tion zu fra­gen, und dabei die Kon­tro­ver­sität aller dieser Prob­leme und der dies­bezüglichen Deu­tun­gen in der Gesellschaft zu unter­schla­gen. Für die Schü­lerin­nen und Schüler muss der Ein­druck entste­hen, dass es dur­chaus eine “richtige” Lösung gibt, sie zwar nicht notwendig die “ganze Wahrheit” abbildet, son­dern nur den gegen­wär­ti­gen Stand des Wis­sens – dass die gle­iche Frage aber aus unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en dur­chaus unter­schiedlich beant­wortet wer­den kann, dass mehrere par­tielle Geschicht­en und mehrere Deu­tun­gen auch nebeneinan­der möglich sind, wird nicht betont. Wenig­stens der de-kon­struk­tive Zugriffe müsste mit einge­baut und abver­langt wer­den:

  • “Welche Ursachen wur­den und wer­den von ver­schiede­nen Autoren/Positionen für das Scheit­ern der Weimar­er Repub­lik ver­ant­wortlich gemacht und welche Ursache-Wirkungs-Beziehun­gen wer­den dabei ver­wen­det?”
  • “Welche Erk­lärun­gen für den Holo­caust wur­den und wer­den von ver­schiede­nen Posi­tio­nen für die Möglichkeit des Holo­caust ange­führt und disku­tiert?”

Auch hier zeigt sich schnell, dass die reine “W‑Form” der Frage sub­op­ti­mal ist, ger­ade weil sie die de-kon­struk­tive Ergänzung der tat­säch­lichen Frage von ihr abtren­nt: erwartet wird in dieser Form eigentlich nur die Nen­nung unter­schiedlich­er The­o­rien und Urteile. Was fehlt, ist die Erforder­nis, dies zur Beant­wor­tung der zuerst genan­nten Frage zu berück­sichti­gen.

Es wäre daher vielle­icht dur­chaus bess­er, nicht Leit­fra­gen zu for­mulieren, son­dern Leit­prob­leme, die sodann verbindlich struk­turi­ert wer­den:

  • Ursachen für das Scheit­ern der Weimar­er Repub­lik. Auseinan­der­set­zung mit unter­schiedlichen Erk­lärungsan­sätzen aus der Lit­er­atur sowie mit mul­ti­per­spek­tivis­chem Quel­len­ma­te­r­i­al sowie Erar­beitung eigen­er Urteile in Auseinan­der­set­zung mit bei­dem.

Oder in anderem For­mat:

  • Möglichkeit und Ursachen des Holo­caust. Die Schü­lerin­nen und Schüler sollen Ken­nt­nisse über Struk­tur und Ablauf des mit dem Begriff “Holo­caust” beze­ich­neten Geschehens, sowie wesentliche Begriffe zu sein­er Beze­ich­nung und Struk­turierung mit ihren Leis­tun­gen und Gren­zen bzw. ihrer Prob­lematik ken­nen ler­nen, min­destens drei Erk­lärun­gen aus der Fach­lit­er­atur und der öffentlichen Debat­te erar­beit­en (ein­schließlich der Leug­nung des Geschehens), und an Hand ein­er vielfälti­gen und mul­ti­per­spek­tivis­chen Zusam­men­stel­lung von Quellen eigene Sach- und Wer­turteile foemulieren und disku­tieren.

Diese For­mulierung hat mit den klas­sis­chen “Input”-orientierten Stof­fverteilungsplä­nen zwar noch die Über­schrift gemeint, ent­fal­tet auf der zweit­en Eben jedoch struk­turelle Verbindlichkeit­en. Auch Begriff­s­lis­ten, wie sie die herkömm­lichen Lehrpläne boten, sind dann dur­chaus möglich, müssen die Begriffe doch jew­eils mit Leis­tun­gen und Gren­zen erar­beit­et wer­den. Beim zulet­zt ange­führten The­ma wären etwa “Holo­caust”, “Shoah”, “Juden­ver­fol­gung”, “Endlö­sung”, “Opfer”, Täter”, “Mitläufer”, “Dik­tatur”, “Total­i­taris­mus”, “Anti­semitismus”, “Anti­ju­dais­mus”, “Wider­set­zlichkeit” “Konzen­tra­tionslager”, “Ver­nich­tungslager”, “Wider­stand” etc. zu nen­nen, aber auch “Hit­leris­mus”, “Funk­tion­al­is­mus” oder ähn­lich­es. Welche unter­schiedlichen The­o­rien und Erk­lärungsan­sätze, aber auch welche Begriffe konkret behan­delt wer­den, kann zum guten Teil der Lehrkraft bzw. der Fachkon­ferenz über­lassen wer­den, solange die Anforderung, dass es sich um gesellschaftlich rel­e­vante Beispiele han­delt, beste­hen bleibt. Im Rah­men von Han­dre­ichun­gen kön­nen zudem der Lehrkraft Beispiele und Hin­weise, auch Mate­ri­alien an die Hand gegeben wer­den.

  1. Bil­dungs­plan Stadt­teilschule, Rah­men­plan Gesellschaftswis­senschaften, S. 18ff. []
  2. ebda. []
  3. Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Schule und Berufs­bil­dung (2010): Bil­dungs­plan Pri­marschule. Rah­men­plan Sachunter­richt. Arbeits­fas­sung 11.1.2010. Ham­burg; S. 18. — alle drei “Ori­en­tierung” []
  4. Rah­men­plan Sachunter­richt, S. 20. []
  5. Rah­men­plan Sachunter­richt, S. 22. []
  6. Freie und ´Hans­es­tadt Ham­burg. Behörde für Schule und Berufs­bil­dung (2010): Bil­dungs­plan Stadt­teilschule. Rah­men­plan LB Gesellschaftswis­senschaften Ham­burg; S. 24. []
  7. Rah­men­plan Sachunter­richt, S. 22 []

Zur Uneindeutigkeit geschichtsdidaktischer Topoi

Auch in der Geschichts­di­dak­tik gibt es Formeln, die immer wieder­holt wer­den — Topoi des didak­tis­chen Denkens. Sie find­en sich in Auf­sätzen akademis­ch­er Didak­tik­er und in Lehrplä­nen der Bil­dungsver­wal­tun­gen eben­so wie in Arbeit­en von Studieren­den und in Unter­richt­sen­twür­fen.
Zumeist haben sie die Funk­tion, in knap­per For­mulierung auf all­ge­mein anerkan­nte Sachver­halte bzw. Überzeu­gun­gen zu ver­weisen, die nicht weit­er aus­ge­führt oder gar belegt wer­den sollen. Eine Zusam­men­stel­lung solch­er Topoi in einem Zusam­men­hang gäbe also wohl präg­nant Auskun­ft über die von den betrof­fe­nen Autoren geteil­ten und als anerkan­nt ange­se­henen Grund­sätze.

Ein Beispiel für einen solchen Topos ist z.B. der Ver­weis auf den “Kon­struk­tcharak­ter der Geschichte”. Er ver­weist auf eine Überzeu­gung hin­sichtlich des Gegen­standes von Geschichtswis­senschaft, ‑didak­tik und ‑unter­richt, die in diachroner Hin­sicht keineswegs selb­stver­ständlich anerkan­nt war, son­dern vielmehr in län­geren geschicht­s­the­o­retis­chen Diskus­sio­nen her­aus­gear­beit­et wurde. Mit diesem Ver­weis ist es also heutzu­tage möglich, das eigene Ver­ständ­nis von Geschichte sowie eines dazu passenden Geschicht­sun­ter­richts als “mod­ern”  zu kennze­ich­nen. Ob aber in jedem einzel­nen Fall die konkrete Bedeu­tung dieser geschicht­s­the­o­retis­chen Überzeu­gung (an-)erkannt ist und die darauf auf­bauen­den didak­tis­chen Schlussfol­gerun­gen hin­sichtlich der Ziele, Meth­o­d­en und Medi­en his­torischen Ler­nens sowie der Kri­te­rien für die Diag­nos­tik von Lern­fortschrit­ten, ste­ht auf einem anderen Blatt.

Hinzu kommt, dass der­ar­tige formel­hafte Ver­weise den Anschein erweck­en, dass nicht auch zwis­chen den Anhängern bzw. Ver­fechtern dieser Posi­tio­nen weit­er­hin Unter­schiede und gar Stre­it­punk­te im Konkreten beste­hen kön­nen. Topoi haben also auch die Eigen­schaft, Ein­sicht­en zu verd­inglichen und zu glät­ten.

An einem anderen Beispiel sei dies in aller Kürze aus­ge­führt:

Der aktuell gültige Ham­burg­er Bil­dungs­plan Grund­schule, Rah­men­plan sachunter­richt (http.//www.hamburger-bildungsserver.de/bildungspläne/Grundschule/SU_Grd.pdf) for­muliert an ein­er Stelle:

“Die Kinder erfahren, dass men­schlich­es Denken und Han­deln in der Ver­gan­gen­heit nur vor dem Hin­ter­grund der dama­li­gen Lebens­be­din­gun­gen zu ver­ste­hen und zu erk­lären sind.”

Was aber ist genau mit dieser For­mulierung beze­ich­net: Konkret: Was meint das Wörtchen “nur” in dieser For­mulierung? Min­destens zwei Lesarten sind denkbar:

  • “nur” = “auss­chließlich”
  • “nur” = “nicht ohne”

Grund­sät­zlich ver­weist diese Fas­sung auf die dur­chaus kom­plexe Ein­sicht in die His­tor­iz­ität von Lebens­be­din­gun­gen, Nor­mvorstel­lun­gen, Hand­lungsnor­men. Sie fordert gegenüber einem unre­flek­tiert­er Präsen­tismus ein, das Han­deln von Men­schen ander­er Epochen vor dem Hin­ter­grund ihrer Leben­sum­stände, Denkweisen usw. zu ver­ste­hen. Sie ist eine späte Fas­sung dessen, was Leopold von Ranke meinte, als er for­mulierte, jede Epoche sei “gle­ich nah zu Gott”.

Im ersten Ver­ständ­nis wirkt sie aber gle­ichzeitg als Boll­w­erk gegen jeglichen Ver­such, die Ver­gan­gen­heit von heute aus zu “ver­ste­hen” und zu beurteilen. Sie fordert vom His­torisch Denk­enden ein Abse­hen von den Nor­men und Denkweisen sein­er eige­nen Zeit. Somit wäre sie ein Relikt aus der ide­al­typ­is­chen Ver­ste­henslehre des His­toris­mus, der His­torik­er habe von sich selb­st zu abstrahieren.  Dieses Ver­ständ­nis zeigt sich auch in häu­fig zu hören­den Äußerun­gen (zumeist aus inter­essierten Kreisen), über bes­timmte Ver­gan­gen­heit­en dürfe nur urteilen, wer dabei gewe­sen sei. Wir ken­nen dieses Argu­ment z.B. aus den Auseinan­der­set­zun­gen um die Hand­lungsweisen von Men­schen in über­wun­de­nen Dik­taturen, aber auch z.B. in Bezug auf “1968”.

Let­ztere Max­i­mal­form dieses Denkmod­ells ist nur denkbar in Bezug auf Aspek­te der Zeit­geschichte. Bei allen anderen his­torischen Gegen­stän­den muss es scheit­ern. Ger­ade dort, bei großen zeitlichem Abstand, wird es aber beson­ders inter­es­sant, sofern man zugeste­ht, dass Denkweisen und Nor­men, Welt­sicht­en und Überzeu­gun­gen sich in der Zeit (und somit bei lan­gen Zeitab­stän­den um so stärk­er) wan­deln: Sind die Denk- und Hand­lung­weisen der Men­schen des Mit­te­lal­ters unseren nicht nur zeitlich, son­dern auch logisch fern­er als diejeni­gen etwa der Men­schen des 18. Jh.?

Das Denkmod­ell über­sieht oder verdeckt, dass die geforderte Berück­sich­ti­gung des “Hin­ter­grun­des der dama­li­gen Lebens­be­din­gun­gen” selb­st nicht ohne eine spez­i­fisch ret­ro­spek­tive Re-Kon­struk­tion von der Gegen­wart her möglich ist.  Wed­er die Erschließung dieser noch das Denken über das Han­deln der Men­schen damals sind also ohne gegen­wär­tiges Denken und das heißt mit gegen­wär­ti­gen Begrif­f­en etc., möglich. Die Lesart “nur” = “auss­chließlich” fällt also aus: Sie ist eine geschicht­s­the­o­retis­che Chimäre.

Bleibt also die zweite Lesart: “nur” = “nicht ohne”. In diesem Sinne bedeutet der zitierte Satz, dass ein auss­chließlich gegen­warts­basiertes Urteilen und Werten nicht sin­nvoll (aber denkbar) ist: Es ist die Forderung´danach, neben dem eige­nen Hor­i­zont auch den­jeni­gen der Zeit her­anzuziehen und bei­de in ein Ver­hält­nis zueinan­der zu set­zen. So for­muliert der Rah­men­plan auch weit­er: “Sie wer­den dazu angeregt, sich in die Lebenswel­ten und Denk­for­men der Men­schen ver­gan­gener Zeit­en hinein zu ver­set­zen und diese mit heuti­gen zu ver­gle­ichen.” Sofern man unter “hinein­ver­set­zen” nicht das prob­lema­tis­che Konzept eines völ­li­gen Ein­tauchens ver­ste­hen will, wird hier der Ver­such ern­sthafter Re-Kon­struk­tion, also Droy­sens “forschend zu ver­ste­hen” einge­fordert — aber eben nicht allein, son­dern immer in Beziehung zum Denken aus der eige­nen und für die eigene Gegen­wart. “Fremd­ver­ste­hen” ist also — wie Brigitte Dehne 2008 auch gezeigt hat — kein Selb­stzweck. Es kann nicht darum gehen (bzw. damit been­det sein), dass Schü­lerin­nen und Schüler ler­nen, “mit anderen Augen zu sehen”, son­dern sie sollen ein Sehen mit eige­nen Augen ler­nen, das sich aber der anderen Per­spek­tive (in zeitlich­er wie kul­tureller, indi­vidu­eller etc. Hin­sicht) bewusst ist.

Etwas “nur” vor dem Hin­ter­grund der Ver­gan­gen­heit ver­ste­hen zu kön­nen, bedeutet also — anders als es die For­mulierung sug­geriert — ger­ade kein Abse­hen von der Gegen­wart. Vielle­icht sollte man das auch immer wieder klar­er for­mulieren.

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Hin­weis: Vor der Umstel­lung der Blog­farm war der Beitrag erre­ich­bar unter der URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2009/10/09/zur-uneindeutigkeit-geschichtsdidaktischer-topoi/