Neue Publikation

Stork, Anni­ka (2019): Per­spek­tivensen­si­bil­ität inner­halb des Geschicht­sun­ter­richts. In: Chris­tiane Bertram und Andrea Kol­patzik (Hg.): Sprach­sen­si­bler Geschicht­sun­ter­richt. Von der The­o­rie über die Empirie zur Prag­matik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­senschaft), S. 115–120.

Stork, Anni­ka (2019): Per­spek­tivensen­si­bil­ität inner­halb des Geschicht­sun­ter­richts. In: Chris­tiane Bertram und Andrea Kol­patzik (Hg.): Sprach­sen­si­bler Geschicht­sun­ter­richt. Von der The­o­rie über die Empirie zur Prag­matik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­senschaft), S. 115–120.

Stork, Annika (29.6.2018): “Perspektivensensibilität innerhalb des Geschichtsunterrichts”. Vortrag auf dem FUER-Nachwuchs-Kolloquium 28. – 30. Juni 2018 an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt

Stork, Anni­ka (29.6.2018): “Per­spek­tivensen­si­bil­ität inner­halb des Geschicht­sun­ter­richts”. Vor­trag auf dem FUER-Nach­wuchs-Kol­lo­qui­um
28. – 30. Juni 2018 an der Katholis­chen Uni­ver­sität Eich­stätt-Ingol­stadt

Stork, Anni­ka (29.6.2018): “Per­spek­tivensen­si­bil­ität inner­halb des Geschicht­sun­ter­richts”. Vor­trag auf dem FUER-Nach­wuchs-Kol­lo­qui­um
28. – 30. Juni 2018 an der Katholis­chen Uni­ver­sität Eich­stätt-Ingol­stadt

Perspektivität — eine kleine Reflexion à propos einer Formulierung in einer Hausarbeit

Wieder ein­mal eine kleine Reflex­ion à pro­pos ein­er For­mulierung in ein­er Hausar­beit. Dieses Mal zum Ver­ständ­nis des Konzepts der Per­spek­tiv­ität.

Ein(e) Studierende® schreibt zum geschichts­di­dak­tis­chen Ansatz von Peter Seixas und Tim Mor­ton (The Big Six His­tor­i­cal Think­ing Con­cepts, 2013):

“… Und let­ztlich der inter­pre­ta­torische Stand­punkt. Dieser ergibt [sich] aus dem, wer oder was wir sind, und unser­er Bee­in­fluss­barkeit in der Betra­ch­tung von Geschichte (Per­spek­tiv­ität). Dies sind in erster Lin­ie gesellschaftliche und kul­turelle Aspek­te. Nach Ansicht von Peter Seixas ergibt sich His­tor­i­cal Think­ing aus dem Zusam­men­spiel und der Lösung dieser drei Prob­leme [zeitliche Ent­fer­nung; Entschei­dungsnotwendigkeit beim His­torischen Denken; Per­spek­tiv­ität]. Er spricht die Span­nung zwis­chen der Kreativ­ität des His­torik­ers und den frag­men­tarischen Spuren der Ver­gan­gen­heit an und zeigt kri­tisch auf, dass eine Bee­in­fluss­barkeit auf­grund der Herkun­ft nicht auszuschließen ist.”

Daran ist viel Richtiges — das Zitat zeigt aber auch einen Aspekt auf, der es Wert ist, kom­men­tiert zu wer­den. Die Ver­wen­dung des Begriffs “Bee­in­fluss­barkeit” und der For­mulierung “nicht auszuschließen” ver­weist impliz­it auf eine Vorstel­lung ein­er unbee­in­flussten und unverz­er­rten Erken­nt­nis der Ver­gan­gen­heit, die zwar mit Seixas als nicht zu erre­ichen gekennze­ich­net wird, wohl aber im Hin­ter­grund als nor­ma­tive Folie mitschwingt. Der Begriff “Bee­in­fluss­barkeit” näm­lich ist neg­a­tiv kon­notiert.
Das aber ist es ger­ade nicht, was Seixas (und andere) m.E. meinen, und was auch mir beson­ders wichtig ist. Per­spek­tiv­ität bedeutet nicht eine lei­der notwendi­ge Ein­schränkung der Erkennbarkeit von Geschichte im His­torischen Denken, son­dern eine unhin­terge­hbare Bedin­gung, die das His­torische Erken­nen nicht beein­trächtigt, son­dern ger­adezu erst in Wert set­zt. Per­spek­tiv­ität ist keine Ein­schränkung, son­dern eine Bedin­gung — ohne die Per­spek­tive bliebe die Ver­gan­gen­heit eine Ansamm­lung von Einzel­heit­en ohne jegliche Bedeu­tung. Ein Sinn der re-kon­stru­ierten Ver­gan­gen­heit ergibt sich let­ztlich erst dadurch, dass bere­its die Re-Kon­struk­tion aus ein­er Per­spek­tive erfol­gt 1.
Geschichte ist somit nicht “lei­der nur” ein Kon­strukt und die Per­spek­tiv­ität der Geschicht­skon­struk­tion, die Prä­gung (nicht aber Deter­minierung) der jew­eili­gen Kon­struk­tion durch Posi­tio­nen im sozialen, kul­turellen, poli­tis­chen Raum und durch indi­vidu­elle Charak­ter­is­ti­ka ist keine Beein­träch­ti­gung, son­dern Voraus­set­zung dafür, dass Geschichte Sinn bilden und ori­en­tierend wirken kann.
Nicht nur für kollek­tive, son­dern auch für indi­vidu­elle Sinnbil­dung — die ja in gesellschaftlichem Rah­men erfol­gt und für ein iden­ti­fizieren und Han­deln im gesellschaftlichen Rah­men ori­en­tieren soll — ist es dann von Bedeu­tung, wie die jew­eili­gen Posi­tion­al­itäten und die in ihren gebilde­ten Per­spek­tiv­en zu jenen ander­er (ver­gan­gener wie gegen­wär­tiger) Mit­glieder der Gesellschaft(en) auf ver­schiede­nen Maßstab­sebe­nen in Beziehung geset­zt wer­den (kön­nen), und wie in der Reflex­ion dieser Posi­tio­nen, Per­spek­tiv­en und der von ihnen aus gebilde­ten sinnhaften Nar­ra­tio­nen Sinn auch für das jew­eils eigene und das gemein­same Sein und Han­deln gebildet wer­den kann.

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Vgl. Rüsen, Jörn (1975): Wer­turteilsstre­it und Erken­nt­n­is­fortschritt. In: Jörn Rüsen und Hans Michael Baum­gart­ner (Hg.): His­torische Objek­tiv­ität. Auf­sätze zur Geschicht­s­the­o­rie. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he, 1416), S. 68–101, hier S. 86f.[]
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Posterpräsentation von Annika Stork auf der Tagung “Sprachsensibler Geschichtsunterricht”

Stork, Anni­ka (19.9.2016): “Per­spek­tivensen­si­bil­ität inner­halb des Geschicht­sun­ter­richts. Eine Studie mit­tels funk­tion­al-lin­guis­tis­ch­er und geschichts­di­dak­tis­ch­er Kat­e­gorien.” Poster, präsen­tiert auf der Tagung “Sprach­sen­si­bler Geschicht­sun­ter­richt. Von der geschichts­di­dak­tis­chen The­o­rie über die Empirie zur Unter­richt­sprax­is” der Kon­ferenz für Geschichts­di­dak­tik, an der Uni­ver­sität Ham­burg.

Auf der KGD-Tagung “Sprach­sen­si­bler Geschicht­sun­ter­richt. Von der geschichts­di­dak­tis­chen The­o­rie über die Empirie zur Unter­richt­sprax­is” der Kon­ferenz für Geschichts­di­dak­tik, an der Uni­ver­sität Ham­burg hat Anni­ka Stork ein Poster präsen­tiert mit dem Titel “Per­spek­tivensen­si­bil­ität inner­halb des Geschicht­sun­ter­richts. Eine Studie mit­tels funk­tion­al-lin­guis­tis­ch­er und geschichts­di­dak­tis­ch­er Kat­e­gorien.”

(2009) Zur Erinnerungskultur im Web 2.0

[Vorbe­merkung: Nach dem Umzug des Blogs auf den neuen Serv­er wurde ich vom Sys­tem auf einen seit Jahren unfer­ti­gen Entwurf aufmerk­sam gemacht, der danach mein­er Aufmerk­samkeit ent­gan­gen war. Ich veröf­fentliche ihn hier unverän­dert, zum einen, weil ich das damals geschriebene immer noch für nicht ganz unsin­nig halte, zum anderen, weil auch das eine Form der Erin­nerung ist. AK 3.5.2016]

Lisa Rosa macht(e mich damals) auf ein erin­nerungskul­turelles Phänomen aufmerk­sam:

Ein Pro­jekt in Lublin “rekon­stru­iert” im Netz Holo­caust-Opfer und gibt ihnen eine “virtuelle Iden­tität”, d.h. es entste­ht eine Seite, auf welch­er nicht nur Lebens­dat­en und Infor­ma­tio­nen über die his­torische Per­son ver­sam­melt wer­den, son­dern diese Per­son auch eine virtuelle “eigene” Stimme bekommt.

Ein Bericht darüber find­et sich bei der Deutschen Welle.

Dieses Pro­jekt wirft aus der Per­spek­tive der Geschichts­di­dak­tik wie der Erin­nerungskul­tur, der Gedenkstät­ten­päd­a­gogik mehrere Fra­gen auf. Ich will hier gar nicht selb­st unmit­tel­bar nach der “Angemessen­heit” und/oder Sinnhaftigkeit fra­gen oder darüber urteilen. Zunächst geht es mir darum zu fra­gen, welch­er Kat­e­gorien, Begriffe und Ein­sicht­en es bedarf, um darüber zu vali­den Urteilen zu kom­men:

  1. Kann dieses Pro­jekt als neu-medi­ale, Inter­net-gerechte Weit­er­en­twick­lung biographis­chen Arbeit­ens in der Erin­nerungskul­tur ange­se­hen wer­den?
  2. In dem oben ange­sproch­enen Bericht über dieses Pro­jekt wird der Begriff der “Rekon­struk­tion” erwäh­nt. Was genau wird damit beze­ich­net? Was umfasst er — und was kann er sin­nvoller­weise umfassen?
    1. Ist mit der Rekon­struk­tion die Erar­beitung von Infor­ma­tio­nen über die Leben­sum­stände und das Leben des Jun­gen “Henio” gemeint — oder umfasst der Begriff auch die “Wieder­her­stel­lung” sein­er Per­spek­tive?
    2. Re-Kon­struk­tion im geschichtswis­senschaftlichen Sinne beste­ht immer in ein­er ret­ro­spek­tiv­en Tätigkeit. Dabei gilt inzwis­chen als gesicherte Erken­nt­nis, dass zwar ver­sucht wird, “die Ver­gan­gen­heit” zu rekon­stru­ieren, dass das Ergeb­nis aber nie in der Wieder­her­stel­lung der Ver­gan­gen­heit beste­hen kann, son­dern immer die Form ein­er “Geschichte” annimmt, näm­lich nar­ra­tiv struk­turi­ert ist.
    3. Re-Kon­struk­tion verbindet somit immer min­destens zwei Zeit­punk­te, von denen ein­er der­jenige der Re-Kon­struk­tion ist. Im Sinne von Trans­parenz und in Anerken­nung der unhin­terge­hbaren Per­spek­tiv­ität (sowie Selek­tiv­ität, Par­tial­ität etc.) aller nar­ra­tiv­en Aus­sagen, ist zu fordern, dass die Tat­sache der per­spek­tivis­chen Re-Kon­struk­tion und die Per­spek­tive, von der sie vorgenom­men wird, möglichst offen gelegt wird.
    4. Auch die Anstren­gung und Leis­tung, mögliche Gedanken und Wün­sche, Äußerun­gen und Tat­en früher­er Men­schen zu for­mulieren, ist dem­nach for­mal Re-Kon­struk­tion. Die Nutzung wörtlich­er Rede und der Ich-Form, d.h. Drama­tisierung und Kon­tex­tu­al­isierung, Lokalisierung usw. sind Ele­mente his­torisch­er Re-Kon­struk­tion. In diesem Sinne ist auch die Kon­struk­tion des “virtuellen Henio” eine Rekon­struk­tion.
    5. Ein solch­es Pro­jekt kann also nicht ein­fach mit dem Hin­weis abgelehnt wer­den, dass es ille­git­im sei, nicht mehr lebende Per­so­n­en “zum Sprechen zu brin­gen” — nichts anderes tun his­torische Dra­men und Epen — aber auch ein Gut­teil der erzäh­le­nen Geschichtss­chrei­bung.
    6. Nicht die Tat­sache fik­tionaler Gestal­tung von ver­gan­genen Per­spek­tiv­en und Hand­lun­gen in diesen Per­spek­tiv­en kann also ein Grund sein, ein solch­es Pro­jekt abzulehnen oder prob­lema­tisch zu find­en, son­dern höch­stens die Art und Weise, wie Fik­tion­al­ität (oder neu­traler: Gestal­tung) und “Fak­tiz­ität” miteinan­der in Beziehung geset­zt wer­den. Auch “Fak­ten” sind ja nicht ein­fach gegeben, son­dern entste­hend durch Inter­pre­ta­tion, durch Re-Kon­struk­tion.
  3. Dass mich (und wohl auch Lisa Rosa) bei der Infor­ma­tion über diese Form der Erin­nerungskul­tur ein ungutes Gefühl beschle­icht, der Ver­dacht, hier kön­nte etwas unangemessenes, prob­lema­tis­ches statt find­en, muss also an anderem liegen. Es braucht wohl auch andere Kri­te­rien zu dessen Beurteilung:
    1. Ist es die Kom­bi­na­tion von fik­tionaler Gestal­tung und der Opfer­per­spek­tive, welche dem so Gestal­teten eine Deu­tungs­macht ver­lei­ht, die uns — bei aller Berech­ti­gung und Notwendigkeit der Repräsen­ta­tion dieser Per­spek­tive — prob­lema­tisch erscheint?
    2. Ist der Begriff “virtueller Zeitzeuge”, der bei der Deutschen Welle ver­wen­det wird, angemessen? Er ver­weist auf die beson­dere Qual­ität der Zeitzeu­gen­schaft, die diese in der deutschen Geschichtswis­senschaft und Erin­nerungskul­tur besitzt — näm­lich eine auf ein­er Authen­tiz­ität­san­nahme beruhende Autorität.
    3. Hier ist zu fra­gen, ob unser (bzw. der Autoren des Pro­jek­ts und/oder der Berichter­stat­ter) Begriff des “Zeitzeu­gen” scharf genug ist. Lässt sich “Zeu­gen­schaft” vir­tu­al­isieren?
    4. Vielle­icht hil­ft es ja weit­er, die Autorität, die dem Konzept des “Zeu­gen” und der “Quelle” im deutschen his­torischen Denken zukommt, zurück­zunehmen, und vielmehr (entsprechend der englis­chsprachi­gen Geschicht­späd­a­gogik) das Konzept der “Evi­denz” zu nutzen. Nicht die Tat­sache von Zeu­gen­schaft iste s dann, die Autorität ver­bürgt — vielmehr kommt den Bericht­en von “Zeitzeu­gen” Evi­denz nicht automa­tisch zu, son­dern muss in ihnen gesicht wer­den.
    5. Mit Hil­fe der Kat­e­gorie von “Evi­denz” ließen sich auch Vorstel­lung sekundär­er und eben virtueller Zeu­gen­schaft kri­tisch analysieren.
  4. Zu reflek­tieren ist auch die Erin­nerungsqual­ität solch­er Pro­jek­te
    1. zunächst unter­schei­det sich der Vor­gang der “Re-Kon­struk­tion” ver­gan­gener Per­spek­tiv­en (“was kann der Junge Henio plau­si­bler­weise zu diesem Zeit­punkt gedacht haben, was kön­nen seine Wün­sche, Erfahrun­gen, Erleb­nisse etc. gewe­sen sein?”) und ihre drama­tisierende, lokalisierende, kon­tex­tu­al­isierende Gestal­tung nicht wesentlich von dem, was ern­sthaft arbei­t­ende Autoren von Jugend­büch­ern oft tun.
    2. In den aller­meis­ten Fällen han­delt es sich bei den Per­so­n­en solch­er Pro­duk­te um expliz­it fik­tionale Gestal­ten, die an Hand his­torisch­er Forschung als möglich und plau­si­bel erkan­nte Per­spek­tiv­en etc. zu ein­er Indi­vid­u­al­ität gestal­ten, die als möglich, aber eben nicht wirk­lich dargestellt wird:
      1. Zuweilen wer­den ver­bürgte und über­lieferte Einzel­er­fahrun­gen mehrerer Per­so­n­en zu ein­er fik­tionalen Fig­ur verdichtet.
      2. zuweilen wird neues (aber eben möglich­es) “hinzuer­fun­den”, so auch “Typ­is­ches” “indi­vid­u­al­isiert”.
    3. Aber es gibt natür­lich auch Beispiele, wo in fik­tionalen Gestal­tun­gen “reale” Per­so­n­en mit eigen­em Denken und Reden, Fühlen und Wollen vorgestellt und gestal­tet wer­den.
      1. Das ist zunächst immer dort der Fall, wo bekan­nte Einzelper­so­n­en, deren Han­deln die Sit­u­a­tion geprägt hat, unverzicht­bar sind — etwa beim Holo­caust Hitler, Höss usw.
      2. es kön­nen aber auch ver­bürgte, dann “fik­tion­al” über­formte Erfahrun­gen real­er Men­schen sein — wie etwa die Erin­nerun­gen von Art Spiegel­manns Vater in “Maus”.
    4. In den aller­meis­ten Fällen, die prob­lem­los anerkan­nt wer­den, zeich­net jedoch das Set­ting die Gestal­tung als zumin­d­est teil-fik­tion­al bzw. als “lit­er­arisch” gestal­tet aus: Der Hitler in “Maus” ist eben­sowenig der reale Hitler wie der Cae­sar in Aster­ix — er ist erkennbar eine lit­er­arische Gestal­tung der realen Per­son Hitler — ein Ver­weis auf die Real­ität, nicht aber die Real­ität selb­st.

Noch einmal zur Perspektivität

Kör­ber, Andreas (1.5.2016): “Noch ein­mal zur Per­spek­tiv­ität”

In vie­len Zusam­men­hän­gen des his­torischen Denkens und Ler­nens ist von “Per­spek­tiv­ität” bzw. “Mul­ti­per­spek­tiv­ität” die Rede.

Dem let­zteren Prinzip soll dann oft dadurch Rech­nung getra­gen wer­den, dass Quellen und/oder Darstel­lun­gen aus allen (oder wenig­stens mehreren) “beteiligten Per­spek­tiv­en” genutzt bzw. zur Ver­fü­gung gestellt wer­den.
Dage­gen ist zunächst ein­mal nichts einzuwen­den. Man sollte aber auch berück­sichti­gen, dass “Per­spek­tiv­en” nicht ein­fach in sozialen, kul­turellen und anderen (etwa poli­tis­chen) Posi­tion­al­itäten oder auch Kom­bi­na­tio­nen von ihnen aufge­hen bzw. von ihnen voll­ständig deter­miniert wer­den. Es ist eben nicht jede “weib­liche” oder jede “sozialdemokratis­che” Per­spek­tive gle­ich ‑und man wird auch keine zwei völ­lig iden­tis­chen Per­spek­tiv­en find­en, wenn man sog. “sta­tis­tis­che Zwill­inge” iden­ti­fizieren kön­nte, also men­schen ver­gan­gener Zeit oder auch spätere His­torik­er, die in ein­er großen Anzahl sozialer Merk­male übere­in­stim­men. (Allerd­ings wer­den die Per­spek­tiv­en solch­er ähn­lich posi­tion­iert­er Akteure ähn­lich­er sein als diejeni­gen weit ent­fer­nt posi­tion­iert­er).
Per­spek­tiv­en enthal­ten indi­vidu­elle Anteile auf Grund von Erfahrun­gen und Ver­ar­beitun­gen der­sel­ben. Inwiefern man diese als unaufgek­lärte, aber prinzip­iell aufk­lär­bare Residuen weit­eren sozialer Var­i­anz auf­fasst oder aber mit “indi­vid­u­al­ität”, “Vor­liebe”, “Geschmack” etc., ist recht egal. Was für den His­torik­er und für his­torische Ler­nende einzuse­hen und zu berück­sichti­gen wäre, ist, dass “Per­spek­tiv­en” in ihrer Kon­sti­tu­tion selb­st eben nicht durch die Her­ausar­beitung der pos­tions­bes­tim­menden Vari­ablen bes­tim­men und erk­lären, son­dern müssen aus den Äußerun­gen (Tat­en, Hand­lun­gen, Reflex­io­nen, Schriften) etc. selb­st in his­to­ri­ographis­ch­er Form re-kon­stru­iert wer­den.

Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht — aber wie?

Kör­ber, Andreas (2.2.2014): “Der Erste Weltkrieg im Geschicht­sun­ter­richt — aber wie?”

“Der Erste Weltkrieg ist fes­ter Bestandteil des Geschicht­sun­ter­richts. Die dabei ver­fol­gten Lernziele haben sich im Laufe der Zeit immer mehr von konkreten ereig­nis- und ver­laufs- ori­en­tierten Inhal­ten hin zu dem Anliegen entwick­elt, das Lei­den der Men­schen und den men­schen­ver­ach­t­en­den Charak­ter des neuar­ti­gen Krieges in den Mit­telpunkt zu stellen. Eine solche Per­spek­tive lässt vielfältige kul­turgeschichtliche Fragestel­lun­gen zu, die neue Herange­hensweisen bei der Auseinan­der­set­zung mit der Ver­gan­gen­heit und ihren his­torischen Akteuren erfordern.”

Mit diesen Worten eröffnet das LVR-Indus­triemu­se­um Ober­hausen die Ankündi­gung ein­er Fort­bil­dung, die sich an “Unter­rich­t­ende[.] des Fach­es Geschichte aller Aus­bil­dungsphasen und Qual­i­fika­tion­sstufen” richtet, mit dem Ziel, ihnen “aktuelle Forschung und die Arbeit mit neuen Quellen zu aus­gewählten The­men zunächst in Fachvorträ­gen vorzustellen” und in “anschließen­den Work­shops” gemein­sam mit ihnen “Umset­zungsmöglichkeit­en im Unter­richt” zu reflek­tieren, wobei “Fragestel­lun­gen, Zugänge und Meth­o­d­en disku­tiert und Mate­ri­alien präsen­tiert” wer­den, “die geeignet sind, den Schü­lerin­nen und Schülern neue und span­nende Facetten his­torisch­er Lebenswel­ten zu erschließen.”

Die For­mulierung weist — insofern sie nicht die didak­tis­che Diskus­sion, son­dern die Real­ität des Geschicht­sun­ter­richts und sein­er Entwick­lung zutr­e­f­fend beschreibt — auf einen nicht ger­ing zu schätzen­den, son­dern zu unter­stützen­den Fortschritt im Geschicht­sler­nen hin und ist gar noch zurück­hal­tend for­muliert. Die “konkreten ereig­nis- und ver­laufs-ori­en­tierten Inhalte” waren ja oft­mals nicht Aus­druck ein­er Ori­en­tierung an wis­senschaftlich­er Neu­tral­ität und Objek­tiv­ität, son­dern — neben eben­so zu find­en­den man­i­fest feind­seli­gen Instru­men­tal­isierun­gen — vielmehr Instru­ment ein­er Nationalerziehung mit­tels “Ver­mit­tlung” der in nationalen Kat­e­gorien als die “eigene” gese­hen Auf­fas­sung im Gewande ein­er betont sach­lichen Darstel­lung.

Nicht zulet­zt durch die schon in der Zwis­chenkriegszeit ein­set­zen­den (damals noch zeitlich wie sozial nur begren­zt wirk­samen) Bemühun­gen um eine “Ent­gif­tung” der Schul­buch­darstel­lun­gen (damals von Siegfried Kaw­er­au, nach dem Zweit­en Weltkrieg von Georg-Eck­ert in dem von ihm aufge­baut­en und im später nach ihm benan­nten Schul­buchin­sti­tut vor­angetrieben), aber auch durch die sozial­his­torische Kri­tik am his­torischen Denken des deutschen Ide­al­is­mus (Georg Iggers) und schließlich durch Bemühun­gen viel­er sozial- wie all­t­agshis­torisch ori­en­tiert­er Didak­tik­er und Lehrer.

Gle­ich­wohl — mit den dabei zu Recht abgelehn­ten und hof­fentlich in der Tat weitest­ge­hend über­wun­de­nen nation­al- eth­nozen­trischen Konzepten haben auch die in der Fort­bil­dungsankündi­gung erwäh­n­ten und in der Ver­anstal­tung in kul­tur­wis­senschaftlich­er Rich­tung fortzuschreiben­den didak­tis­chen Konzepte gemein­sam, dass in ihnen eine bes­timmte Deu­tung und Wer­tung den Ler­nen­den präsen­tiert, mit Mate­ri­alien plau­si­bel, method­isch aufgeschlossen, in den besten Fällen auch zur Reflex­ion eröffnet wird. Dieser let­ztlich — in der Ter­mi­nolo­gie des FUER-Kom­pe­tenz­mod­ells — “re-kon­struk­tive” Zugriff ist — das sei noch ein­mal betont — richtig und wichtig. Er wird zudem ger­ade auch angesichts der erweit­erten Möglichkeit­en durch die neuen Medi­en nicht nur inhaltlich, son­dern auch method­isch vor­angetrieben wer­den (müssen), wie derzeit etwa unter anderem (mit Bezug auf die Euro­peana 1914–1928-Sammlung) Daniel Bernsen in seinem Blog argu­men­tiert: (“Work­ing with the Euro­peana 1914–18 col­lec­tions in the his­to­ry class­room – Part 1/3: Scarci­ty vs. abun­dance.” In: Medi­en im Geschicht­sun­ter­richt 1.2.2014)

Aber es reicht meines Eracht­ens nicht aus. Ger­ade die derzeit wieder leb­hafte Debat­te (nicht nur) in Eng­land und Deutsch­land um Ursache und Schuld am Ersten Weltkrieg, die ja ger­ade nicht mehr allein eine Auseinan­der­set­zung zwis­chen ein­er “deutschen” und ein­er “englis­chen” Posi­tion ist und auch nicht mit den Kat­e­gorien ein­er “linken” vs. ein­er kon­ser­v­a­tiv­en Geschichtss­chrei­bung und ‑inter­pre­ta­tion erschlossen wer­den kann, die die “nationalen” Per­spek­tiv­en und Posi­tio­nen über­lagern wür­den, son­dern bei welch­er höchst aktuelle Vorstel­lun­gen über die Europäis­che Union, die Rolle Deutsch­lands in Europa eine Rolle spie­len, verdeut­licht, dass es bei Geschichte (zumal “in der Gesellschaft”) nie allein um Aspek­te der “ver­gan­genen Lebenswel­ten” geht, auch wenn es inno­v­a­tive und solche sind, welche human­is­tis­che Kri­te­rien anwen­den.

Nötig ist vielmehr (nicht als Ersatz, aber als Ergänzung) der genan­nten inno­v­a­tiv­en Ansätze die (de-kon­struk­tive) The­ma­tisierung der öffentlichen Diskus­sio­nen um die Ver­gan­gen­heit, die ihr zugewiesene Bedeu­tung und die Deu­tun­gen, die ihr zuteil wer­den. Dabei muss mehr und anderes in den Blick kom­men und als Mate­r­i­al zur deu­ten­den und urteilen­den Erschließung bere­it­gestellt wer­den als möglichst ein­deutige und gut erschließbare Quellen und Darstel­lun­gen. Mul­ti­per­spek­tiv­ität ist dann — wie es die didak­tis­che The­o­rie seit langem fordert — mehr als ein Mit­tel zur best­möglichen Annäherung an die ver­gan­gene Wirk­lichkeit und ihre Kom­plex­ität, son­dern wird als Merk­mal das gesellschaftlichen Geschichts­de­bat­te selb­st unhin­terge­hbar.

Da gle­iche gilt aber wiederum für die zeitliche, die his­torische Dimen­sion: Eine gewis­ser­maßen nur zwei Zeit­ebe­nen in den Blick (“damals” und “heute”) nehmende Auf­bere­itung reicht nicht aus, vielmehr müssen die heuti­gen Posi­tio­nen und Per­spek­tiv­en in Rela­tion geset­zt wer­den zu solchen mehrerer Zeit­ebe­nen seit dem the­ma­tisierten Ereig­nis. Die Artikel der gegen­wär­ti­gen Debat­te (also etwa der Beitrag von Geppert/Neitzel/Stephan/Weber mit den Antworten von Ull­rich und/oder Herzinger, aber auch die von bzw. über Michael Gove, Tris­tram Hunt, Boris John­son, Richard Evans) — samt ihren Bezü­gen aufeinan­der — bilde­ten somit nur eine “Schicht” des rel­e­van­ten Mate­ri­als. Dazu gehören dann — als eine weit­ere Schicht — auch rel­e­vante Auszüge der “Fis­ch­er-Kon­tro­verse”, und — nicht zulet­zt — explizite Reflex­io­nen der ver­wen­de­ten Konzepte und Begriffe.

Aufsatz zum Fremdverstehen im Geschichtsunterricht

Kör­ber, Andreas (2012): “Fremd­ver­ste­hen und Per­spek­tiv­ität im Geschicht­sun­ter­richt”. in: PeDOCS (http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5849) (urn:nbn:de:0111-opus-58492).

Zur Klärung der Konzepte des Fremd­ver­ste­hens und der Per­spek­tiv­ität habe ich vor kurzem einen Beitrag bei pedocs veröf­fentlicht:

 

Kör­ber, Andreas (2012): “Fremd­ver­ste­hen und Per­spek­tiv­ität im Geschicht­sun­ter­richt”. in: PeDOCS (http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5849) (urn:nbn:de:0111-opus-58492).

Multiperspektivität — eine Verständnishilfe aus aktuellem Anlass

Aus ein­er aktuellen Hausar­beit: Mit der Bere­it­stel­lung von Mate­ri­alien mit ver­schiede­nen Anschau­un­gen soll “den Kindern die Chance gegeben wer­den, eine geschichtliche Begeben­heit möglichst sachgerecht und neu­tral einzuschätzen.” Es solle ver­mieden wer­dem, “eine einzige Tex­tquelle als die richtige Sichtweise” auszugeben, son­dern vielmehr ver­schiedene Inter­pre­ta­tion­s­möglichkeit­en  zu eröff­nen, “und durch das Zusam­men­fü­gen und das Ergänzen mehrerer Aus­sagen der ‘his­torischen Wahrheit’ etwas näher zu kom­men.”

Das ist richtig, aber auch nur die halbe Wahrheit, oder bess­er: das kom­plexere Ver­ständ­nis wird nur angedeutet. Es ist richtig, dass Mul­ti­per­spek­tiv­ität auch eine ggf. unbe­wusste Indok­tri­na­tion ver­mei­den helfen soll, die durch die Präsen­ta­tion nur ein­er Sichtweise entste­hen kön­nte. Aber es wäre falsch, den Sinn der Mul­ti­per­spek­tiv­ität darin zu sehen, gewis­ser­maßen in den ver­schiede­nen Per­spek­tiv­en liegende ‘Verz­er­run­gen’ zu erken­nen und am Ende durch den Ver­gle­ich zu ein­ern ‘verz­er­rungs­freien’ Vari­ante zu kom­men, die dann als ‘objek­tiv’ gilt. Die Per­spek­tiv­en wären dann nur noch Stör­fak­toren, die es durch Ver­gle­ich her­auszurech­nen gilt. Sie sind aber vielmehr notwendi­ge Ele­mente jeglich­er Aus­sage. Es geht bei der Mul­ti­per­spek­tiv­ität auch um die Erken­nt­nis, dass das Ereig­nis (oder die Struk­tur etc.) unter­schiedlich wahrgenom­men, eingeschätzt und beurteilt wer­den musste, nicht (nur) wegen unter­schiedlich­er Ide­olo­gien, son­dern auch wegen ganz natür­lich­er unter­schiedlich­er Vor­erfahrun­gen, Inter­essen, Voraus­set­zun­gen, etc. — und dass es für die Men­schen in unter­schiedlichen sozialen und kul­turellen Posi­tio­nen auch unter­schiedlich­es bedeutet haben kann oder gar muss.

Mehr noch: neben dieser abstrak­ten Erken­nt­nis, dass Per­spek­tiv­ität unhin­terge­hbare Bedin­gung ist, die am jew­eili­gen Beispiel exem­plar­isch erar­beit­et wer­den kann, geht es auch um die konkreten Per­spek­tiv­en auf dieses konkrete Ereig­nis und um seine konkreten Bedeu­tun­gen, die es zu ken­nen gilt: sie sind — im Rück­blick — Teil des Ereigniss­es selb­st. Objek­tiv­ität entste­ht also nicht durch “Her­aus­rech­nen” der ver­schiede­nen Per­spek­tiv­en, son­dern durch ihre plu­rale Ein­beziehung.
Per­spek­tiven­wis­sen ist inte­graler Teil des Geschichtswis­sens.

Literaturhinweis: Publikationen zum Interkulturellen Geschichtslernen

Der Lan­desju­gen­dring Berlin teilt mit, dass aus dem Pro­jekt “Meine Deine Unsere Geschicht­eN” her­vorge­gan­gene Mate­ri­alien nun online und zur Bestel­lung bere­it­gestellt wur­den:

Eine Über­sicht…