Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

Kör­ber, Andreas (26.10.2015): “Gegen­stand statt Bedin­gung. Zur Verän­derung der The­men in kom­pe­ten­zori­en­tiertem Geschicht­sun­ter­richt”

Auszug aus ein­er (guten) Hausar­beit zum The­ma “Ler­norte”:

“Eine zen­trale Eigen­schaft, die der außer­schulis­che Ler­nort mit sich bringt, ist vor allem die Anschaulichkeit, die die Imag­i­na­tion befördert. Der orig­i­nale Gegen­stand hat den Vorteil von z.B. ‘orig­i­naler Farbe, Form, Größe und Drei­di­men­sion­al­ität, die kein anderes Medi­um erset­zen kann.‘1. Durch ihn kön­nen sich die Ler­nen­den real­is­tis­che Vorstel­lun­gen von früheren Leben­sum­stän­den und damals han­del­nden Men­schen machen. Imag­i­na­tion gilt all­ge­mein als wichtiger Fak­tor im Prozess his­torischen Ler­nens.”

Abge­se­hen vom etwas apodik­tis­chen let­zten Satz dürfte diese Aus­sage bei Geschichts­di­dak­tik­ern und ‑lehrern kaum auf Kri­tik stoßen — schon gar nicht die zitierte Pas­sage.

Allerd­ings wäre (nicht nur bei expliz­it kom­pe­ten­zori­en­tiertem Geschicht­sun­ter­richt) noch ein­mal zu fra­gen:

  1. Ist es ein hin­re­ichen­des Ziel von Geschicht­sun­ter­richt, dass sich Ler­nende Ver­gan­ge­nes “real­is­tisch” vorstellen kön­nen? Kul­miniert Geschicht­sun­ter­richt in der Präsen­ta­tion und Über­nahme von (wie auc immer medi­al gefassten) Bildern von Ver­gan­genem — oder ist diese zwar nur ein wesentlich­er, aber als solch­er nicht weit­er befragter Zwis­chen­schritt zu weit­eren Denkauf­gaben (in denen dann etwa der Gegen­warts­bezug ein­gelöst wird)?
  2. Welche Rolle spielt dabei die oben ange­sproch­ene “Orig­i­nal­ität” der Farbe, Form etc., d.h. die Authen­tiz­ität? Ist sie eine Eigen­schaft der Gegen­stände, der Objek­te, der Ler­norte vom Typ “his­torische Stätte”? Ist sie ihnen gegeben und wird sie somit zur pos­i­tiv­en Vor-Bedin­gung his­torischen Ler­nens? Oder ist sie eher eine den Objek­ten, Räu­men (auch: Tex­ten) zuerkan­nte Eigen­schaft?

Wenn “Orig­i­nal­ität”, “Authen­tiz­ität” und “Anschaulichkeit” in der oben angedeuteten Weise als gegeben gedacht und zur Vorbe­din­gung von Geschicht­sun­ter­richt gemacht wer­den, wird m.E. Wesentlich­es aus­ge­lassen:

  • Woher nimmt denn die Gesellschaft oder der Lehrer als ihr Agent im Prozess des his­torischen Lehrens und Ler­nens die Gewis­sheit, dass der Gegen­stand, seine Form und Farbe, seine Beschaf­fen­heit etc. “orginal” ist?
  • woher stammt die Aus­sage, dass eine Darstel­lung “anschaulich” ist in dem Sinne, dass sie optisch (ggf. auch anders) eingängig etwas anderes kor­rekt darstellt?
  • Ist es auch nur ent­fer­nt denkbar, dass der gle­iche Gegen­stand in früheren Zeit­en unter ver­gle­ich­barem Anspruch ganz anders präsen­tiert wurde — und dass er es später wieder anders wird?
  • Ist es auch nur ent­fer­nt denkbar, dass die Zuschrei­bung von Authen­tiz­ität und Orig­i­nal­ität ein­er spez­i­fisch gegen­wär­ti­gen und auch inner­halb der Gegen­wart spez­i­fis­chen Per­spek­tive (mit) ver­dankt wird?

Alle diese Bedin­gun­gen sind streng genom­men selb­st Teil des his­torischen Gegen­standes, der unter­richtlich “ver­mit­telt” wer­den soll.

His­torisches Ler­nen, das sich nicht darauf beschränken will, den Ler­nen­den Geschichts­bilder zu ver­mit­teln, muss die Kon­sti­tu­tion ihrer sach­lichen Gegen­stände immer (wenn auch nicht immer im gle­ichem Maße) zum Teil ihres Gegen­stands­bere­ichs machen.

Authen­tiz­ität und Orig­i­nal­ität dür­fen dann im Unter­richt nicht (nur) als voraus­ge­set­zte Bedin­gun­gen erscheinen, die selb­st nicht in den Hor­i­zont der Reflex­ion der Schüler ger­at­en, son­dern müssen immer auch Gegen­stand des Ler­nens sein, müssen befragt und disku­tiert wer­den, und zwar nicht im Sinne ein­er Unter­suchung des “ob” (oder ob nicht), son­dern eher des “inwiefern”. Es geht also nicht darum, gemein­sam ein Ver­ständ­nis darüber zu erzie­len, ob ein Gegen­stand als “orig­i­nal” ange­se­hen wer­den kann und soll (und ob er dann als 100%ig “echt” ange­sprochen wer­den darf), son­dern

  • inwiefern ihm diese Eigen­schaft zuerkan­nt wer­den kann und soll
  • und was das für das eigene Denken und Urteilen bedeutet.

Erst mit diesen Mod­i­fika­tio­nen (die in gutem Geschicht­sun­ter­richt immer auch schon eine Rolle gespielt haben, wenn auch nicht immer sys­tem­a­tisch) ist die Kom­pe­tenz der Ler­nen­den im Zen­trum des Unter­richts. Kom­pe­ten­zori­en­tierung bedeutet dann nicht, die klas­sis­chen Gegen­stände des Geschicht­sun­ter­richts gegen neuar­tige auszu­tauschen, son­dern an ihnen das his­torische Denken in all seinen Facetten (auch) zum Gegen­stand zu machen. Die The­men ändern sich dann alerd­ings dur­chaus. Wenn unter “The­ma” die Kom­bi­na­tion von Gegen­stand und Inten­tion ver­standen wird, dann lässt eine Kom­pe­ten­zori­en­tierung zumin­d­est solche The­ma­tisierun­gen nicht mehr zu, in denen die Kon­sti­tu­tion der Gegen­stände als his­torisch nicht auch Gegen­stand ist, und in denen das eigene Denken und Urteilen  keine Rolle spielt.

Es geht dann etwa in einem Muse­um nicht (nur) darum, an Hand eines alten land­wirtschaftlichen Geräts zu erken­nen und sich vorzustellen wie die Men­schen früher gear­beit­et und gelebt haben, son­dern auch zu reflek­tieren, was an dem Gerät eigentlich “alt” ist, inwiefern es für etwas ste­ht (und ste­hen soll), das “ver­gan­gen” ist, das im pos­i­tiv­en wie neg­a­tiv­en Sinne über­wun­den ist.

Es gin­ge darum zu klären, was uns dazu bringt, einen solchen Gegen­stand, ein solch­es Gerät als alt zu deklar­i­eren (und nicht etwa nur als “abgenutzt”). Das bedeutet, dass in Rela­tio­nen gesprochen wer­den muss. Ver­gle­iche mit gegen­wär­ti­gen Erfahrun­gen dür­fen dann nicht nur dazu genutzt wer­den, Alter­ität zu beto­nen, son­dern müssen genutzt wer­den auch als Äußerun­gen dazu, welche Eigen­schaften und Dimen­sio­nen als rel­e­vant für Gegen­wär­tiges, Heutiges, Aktuelles gel­ten und inwiefern die Ver­gan­gen­heit als “anders” imag­iniert und beurteilt wird.

Ähn­lich­es gilt im Übri­gen für viele Bedin­gun­gen his­torischen Ler­nens und Denkens — und auch von Lernzie­len.

So ist das eben­falls von Ulrich May­er for­mulierte Lernziel der “Ver­ständ­nis für die Ein­ma­ligkeit und Schutzwürdigkeit his­torisch­er Orte” doch sein­er­seits prob­lema­tisch. Ist wirk­lich gemeint, dass die Schüler(innen) ler­nen, dass his­torische Orte grund­sät­zlich schutzwürdig seien, und grund­sät­zlich ein­ma­lig? Mir scheint, dass hier wieder eine verkürzte For­mulierung eines Lernziel vor­liegt, das erst in kom­pe­ten­zori­en­tiert­er For­mulierung seine ganze Trag­weite aufzeigt:
“Die Schü­lerin­nen und Schüler sollen die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft erwer­ben und aus­bauen, die beson­dere Qual­ität eines gegebe­nen Ortes als his­torisch ein­ma­lig und schutzwürdig (zunehmend) selb­st­ständig einzuschätzen und zu beurteilen.”
Und auch hier dür­fen Lernziel und die dazuge­hörige Auf­gaben­stel­lung nicht nur nicht auf “dass” laut­en, son­dern nicht ein­mal auf “ob” oder “ob nicht”. Erst mit Hil­fe des Qual­i­fika­tors “inwiefern” näm­lich eröffnet eine Auf­gaben­stel­lung den Schü­lerin­nen und Schülern eine Argu­men­ta­tion­s­möglichkeit, die auch par­tielle oder andere Lösun­gen (Re-Kon­struk­tion, Doku­men­ta­tion) ein­bezieht.

  1. May­er, Ulrich: His­torische Orte als Ler­norte. In: May­er, Ulrich, Pan­del, Hans-Jür­gen, Schnei­der, Ger­hard (2004; Hrsg.): Hand­buch Meth­o­d­en im Geschicht­sun­ter­richt. Schwal­bach: Wochen­schau, S. 389–407, hier S. 394f [FN angepasst] []

Formulierungshilfe für Aufträge (2002)

Dieser Text wurde 2002 auf mein­er alten Web­seite veröf­fentlicht. Ich habe ihn nun hier unverän­dert über­nom­men.
A.K. 24.6.2010


Die fol­gende Liste von For­mulierun­gen für Arbeit­saufträge basiert auf der Zusam­men­stel­lung von El Dar­wich, Renate; Pan­del, Hans-Jür­gen: “Wer, was, wo warum? Oder nenne, beschreibe, zäh­le, begründe. Arbeits­fra­gen für die Quel­len­er­schließung.” In: Geschichte ler­nen H. 46 (1995), S. 33–37 (Sie find­et sich neuerd­ings auch in Sauer, Michael: Geschichte unter­richt­en. Eine Ein­führung in die Didak­tik und Methodik. Seelze: Kallmey­er­sche Ver­lags­buch­hand­lung, 2001, S. 92–94). Sie wurde allerd­ings stark über­ar­beit­et (einige Erläuterun­gen wur­den abge­wan­delt bzw. stark erweit­ert, einige Aufträge und For­mulierun­gen hinzuge­fügt). Die Spalte “Hin­weise” und die For­mulierung­shil­fen wur­den von mir ergänzt. Ich bin eini­gen Kol­le­gen für Hin­weise zu Dank verpflichtet. Beson­ders nen­nen möchte ich Burkhard Dor­ma­gen.

Auf­trags­for­mulierung Hin­weise erwartete Leis­tung For­mulierung­shil­fen für die Bear­bei­t­en­den
analysiert s.“untersucht”
arbeit­et her­aus, welche … in einem vorgegebe­nen Mate­r­i­al sind mehrere Einzel­heit­en enthal­ten, die von Bedeu­tung sind. Diese wer­den dort zumeist nicht ein­fach genan­nt oder gar aufgezählt (dann wäre das Her­ausar­beit­en eine reine Wieder­gabe), son­dern zuweilen voraus­ge­set­zt bzw. erst durch Zusam­men­schau mehrerer Ele­mente enthal­ten. Auch Aus­las­sun­gen kön­nen bedeut­sam sein. Diese gilt es aus dem Text her­aus zu lesen und in einem eige­nen Text in sin­nvoller Gliederung und Sprache dar.zustellen
arbeit­et her­aus, inwiefern … die Auf­gaben­stel­lung gibt einen Zusamm­nen­hang oder eine Ein­schätzung vor, die auf den zur Bear­beitung gegebe­nen Text mehr oder weniger (sel­ten völ­lig oder gar nicht), bzw. auf eine bes­timte Art und Weise zutr­e­f­fen kann bzw. in diesem zum Aus­druck kommt. Dieser Zusam­men­hang bzw. diese Ein­schätzung ist in dem Text nicht ein­fach offen aus­ge­sprochen und somit auch nicht ein­fach her­auszuschreiben, son­dern sie ist zumeist aus Einzel­heit­en, Zusam­men­stel­lun­gen, aber auch Lück­en und Aus­las­sun­gen her­auszule­sen. Die Bear­beitung der Auf­gabe muss daher diesen Zusam­men­hang bzw. diese Ein­schätzung mit eige­nen Worten darstellen und in Beleg und Abgren­zung das Maß deut­lich machen, in dem sie zutrifft bzw. nicht zutrifft. Das umfasst in vie­len Fällen eine Erörterung bzw. Abwä­gung. zwar … aber­dur­chaus …
äußert Euch zu … diese Auf­gaben­stel­lung ist wenig genau. Sie fordert streng genom­men nur dazu auf, eine eigene Äußerung abzugeben, klärt aber nicht, welch­er Art diese sein soll. Zumeist wird die so gemeint sein, dass eine eher assozia­tive bzw. spon­tane, dur­chaus wer­tende Mei­n­ung geäußert wer­den soll. Dies kön­nen z.B. sach­liche Einord­nun­gen (Gle­ich­heit mit einem ähn­lichen Fall oder Wider­sprüche zu Bekan­ntem), Fra­gen (ins­beson­dere solche, die sich aus dem Ver­gle­ich des geforderten Sachver­haltes mit Bekan­nten Fällen ergeben) und auch Wer­turteile (“gut”, “schlecht”/“böse”) sein. Eine Begrün­dung ist nicht wirk­lich gefordert, aber meis­tens anzu­rat­en. Der sub­jek­tive (per­sön­liche) Charak­ter der Äußerung sollte deut­lich wer­den.
befragt … eher undeut­lich­er Auf­trag; nur in vorher gek­lärten Zusam­men­hän­gen ver­wen­den! Bess­er ist “arbeit­et her­aus, …” (s. dort!) zu einem vorgegebe­nen Sachver­halt bzw. einem Mate­r­i­al soll eine Frage for­muliert und auf diese Frage eine Antwort gefun­den wer­den.
begrün­det … ein vorgegeben­er Sachver­halt, der als solch­er nicht in Frage gestellt wer­den soll (aber dur­chaus kann!) soll in ein­er eige­nen Darstel­lung vor allem durch (bele­gen­den oder abgren­zen­den) Ver­weis auf weit­ere Sachver­halte (Mate­ri­alien) einsichtig/plausibel gemacht wer­den. Bei dieser Auf­gaben­stel­lung kommt es darauf an, dass plau­si­ble Verbindun­gen zwis­chen den neu ange­führten Sachver­hal­ten und dem zu begrün­den­den Sachver­halt hergestellt wer­den. Zweck der Auf­gabe ist fast immer das Erheben von Vor­wis­sen (Repro­duk­tion) und dessen Verbindung mit neuem (Trans­fer). Eine argu­men­ta­tive Sprache ist sin­nvoll.
beschreibt Die AUf­gabe ver­langt, einen im Mate­r­i­al dargestell­ten und/oder aus Vor­wis­sen bekan­nten Sachver­halt mit eige­nen Worten möglichst voll­ständig und struk­turi­ert wiedergeben. Auf Analyse (Einord­nung in Typen, Wer­tung) soll dabei zunächst verzichtet wer­den.
besprecht nicht allein ver­wen­den! Zumeist beze­ich­net diese Auf­gaben­stel­lung keine bes­timmte Leis­tung, sie ste­ht fast immer in Verbindung mit anderen Aufträ­gen, die ein sicht­bares Ergeb­nis fordern. Mit dieser Auf­gabe ist lediglich gemeint, dass die andere Auf­gabe nicht allein, son­dern in Zusam­me­nar­beit mit einem Partner/einer Gruppe koop­er­a­tiv gelöst wer­den soll. Mei­n­ungsaus­tausch mit einem Part­ner
beurteilt Unter­schied zu “bew­ertet” (unten) nicht sofort ein­sichtig; muss ggf. vor­ab gek­lärt wer­den. Die Auf­gaben­stel­lung “beurteilt” meint etwas anderes (zumin­d­est immer mehr) als eine ein­fache Bew­er­tung in “gut” oder “schlecht”. Es geht um eine zunächst sach­liche Ein­schätzung eines Sachver­halts, ein­er Mei­n­ung, o.ä. in einem Zusam­men­hang. Eine solche Beurteilung kann z.B. darin beste­hen, den Stel­len­wert des Sachver­halts in einem Gesamtzusam­men­hang bzw. ein­er Entwick­lung her­auszustellen (Ursache, Wirkung, zen­tral, eher neben­säch­lich) [“Sachurteil”], sodann kann es um die Angemessen­heit und Nachvol­lziehbarkeit von Motiv­en und Hand­lun­gen innner­halb eines vorgegebe­nen Zusam­men­hangs gehen (nicht notwendig aus der eige­nen, heuti­gen) Sicht. Dies kann z.B. moralis­che Urteile zum Han­deln von Men­schen in his­torischen Sit­u­a­tio­nen betr­e­f­fen, die heuti­gen Nor­mvorstel­lun­gen und auch denen des Schülers selb­st wider­sprechen. Schließlich (aber nicht alleinig) kann (und sollte) eine Beurteilung auch die jew­eils eigene (heutige) Posi­tion und Mei­n­ung einzubrin­gen und zu bew­erten [“Wer­tung”].
Die Beurteilung erfordert immer ein eigenes Wiedergeben des zu beurteilen­den Sachver­halts, die Klärung des Zusam­men­hangesm, die klare Nen­nung des jew­eili­gen Sach- und/oder Wer­turteils und die eigen­ständi­ge Begründung.(Dies entspricht einem “Sachurteil” in der Klas­si­fika­tion Karl-Ernst Jeis­man­ns)
bew­ertet Unter­schied zu “beurteilt” (oben) nicht sofort ein­sichtig; muss ggf. vor­ab gek­lärt wer­den. Die Auf­gaben­stel­lung “bew­ertet” fordert zen­tral die nor­ma­tive Beurteilung des in Frage ste­hen­den Sachver­halts aus der eige­nen, heuti­gen Per­spek­tive. Sie erfordert immer eine Begrün­dung. Diese Begrün­dung muss oft­mals eine sach­liche “Beurteilung” (s.dort) bein­hal­ten, um ver­ständlich zu sein, geht aber in dieser nicht auf.(Dies entspricht in der Klas­si­fika­tion Karl-Ernst Jeis­man­ns einem “Wer­turteil”)
“bildet euch ein Urteil!” Der Auf­trag ist ohne einen weit­eren Auf­trag, der ein sicht­bares Ergeb­nis fordert, eigentlich unvoll­ständig, da nicht oper­a­tional­isiert. die Auf­gaben­stel­lung ver­langt so nur, dass die Schüler ein Urteil haben, nicht aber, dass sie es for­mulieren! Insofern ist sie für den Schul­ge­brauch unvoll­ständig. Es wird zudem nicht deut­lich, ob vor­rangig ein Sachurteil oder eine Wer­tung gemeint ist.
“charak­ter­isiert” Bei dieser Auf­gaben­stel­lung geht es darum, einen his­torischen Sachver­halt (Ereig­nis, Ablauf, Zus­tand) unter einem lei­t­en­den Gesicht­spunkt in seinen Grundzü­gen beschreiben. Dies erfordert stärk­er als als die Auf­gabe “beschreibt” die Ver­wen­dung von fach­lich fest­gelegten Begrif­f­en und Klas­si­fika­tio­nen. Häu­fig geht es darum, einen Sachver­halt mit all­ge­meineren Begrif­f­en zu beschreiben oder als ein beispiel ein­er bes­timmten Gruppe von Sachver­hal­ten her­auszuar­beit­en (z.B. durch Nen­nung typ­is­ch­er Eigen­schaften).
“denkt nach, …” ver­langt kog­ni­tive Oper­a­tio­nen, die aber nicht näher spez­i­fiziert wer­den — nur in Zusam­men­hang mit anderen Qual­i­fika­tio­nen sin­nvoll
“deutet …!” Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt, einem Sachver­halt eine “Bedeu­tung” bzw. einen “Sinn” in einem umfassenderen Zusam­men­hang zuzuord­nen; Dies ver­langt eine Einord­nung des Sachver­halts in einen größeren Zusam­men­hang und eine Begrün­dung dafür. Oft­mals geht es beim “deuten” im Fach Geschichte darum, den Stel­len­wert eines Sachver­halts (ein­er Hand­lung, Tat etc.) im Zusam­men­hang eines Ver­laufs her­auszuar­beit­en, d.h. ihn als Ergeb­nis ein­er Entwick­lung, als Teil ein­er weit­er gehen­den oder als (Mit-)Ursache ein­er fol­gen­den Entwick­lung einzuschätzen; es kann aber auch um den Stel­len­wert des Sachver­halts inner­halb ein­er bes­timmten Zeit­ebene gehen.
“diskutiere/diskutiert …!” Im Sin­gu­lar soviel wie “erörtere” (vgl. dort); Im Plur­al nur an Grup­pen sin­nvoll; in diesem Falle muss ein weit­er­er Auf­trag erfol­gen, der den Ver­lauf oder das Eregb­nis der Diskus­sion sicht­bar macht! zu ein­er vorgegebe­nen Prob­lem­stel­lung eigene Gedanken entwick­eln und zu einem abge­wo­ge­nen Sachurteil führen. Dabei müssen ver­schiedene Stand­punk­te ange­führt und begrün­det wer­den (Argu­mente, Beispiele). Eine ein­fache Bau­form der Erörterung ist das Für-Wider-Schema
“entschei­det …!” Die auf­gaben­stel­lung ver­langt zunächst ein­mal nur, dass man ein­er Alter­na­tive vor anderen den Vorzug geben soll. Dazu gehört immer die For­mulierung der zu entschei­den­den Frage in einem eige­nen Satz und möglichst die Her­ausstel­lung der Bedeu­tung der Entschei­dungs­frage (des Prob­lems) im Zusam­men­hang (worum geht es eigentlich?). Sodann müssen alle bekan­nten Lösungs- bzw. Entschei­dungsmöglichkeit­en ange­führt und ein­er der Vorzug gegeben wer­den. Dabei sind abwä­gende Begrün­dun­gen nötig. Grund­sät­zlich reicht es aus, die bevorzugte Alter­na­tive und ihre Vorteile zu nen­nen, gut kann eine Entschei­dung aber erst wer­den, denn die abgelehn­ten Alter­na­tiv­en eben­falls mit ihren Nachteilen ange­führt wer­den. Noch bess­er ist ein Abwä­gen von Vor- und Nachteilen aller Alter­na­tiv­en mit plau­si­bler Gewich­tung in Rich­tung auf die dann fest­gestellte Entschei­dung. Die Auf­gaben­stel­lung nähert sich so der Erörterung und BEw­er­tung an, ver­langt aber nicht zwin­gend die gle­iche Aus­führlichkeit.
“entwick­elt Vorschläge (einen Plan u.a.) …!” Die auf­gaben­stel­lung ver­lagt, auf der Basis ein­er Prob­lem­beschrei­bung her­aus Lösun­gen und Lösungswege zu for­mulieren. Diese Auf­gaben­stel­lung ver­langt eine kreative Leis­tung. Erwartet wer­den kann die (u.U. kurze) Darstel­lung des Prob­lems bzw. des Ziels und ggf. der Rah­menbe­din­gun­gen und Voraus­set­zun­gen, die klare Nen­nung und Beschrei­bung der vorgeschla­ge­nen Lösung, bzw. des Plans und eine Begrün­dung, die die Vorteile (z.B. die Wirk­samkeit) her­aus stellt.
“entwerft …!” diese Auf­gaben­stel­lung ist sehr nahe an der vor­ange­gan­genen
“erarbeitet/erfindet …!” eine kreative Prob­lem­lö­sung, die Neuigkeitswert hat
“ergänzt …!” Bei dieser Auf­gaben­stel­lung ist zu beacht­en, dass die Schülerinnen/Schüler wis­sen, mit welch­er Art Ergänzung die Auf­gabe als gelöst gel­ten soll (Ergänzun­gen ein­er bes­timmten Form/Art; freie Ergänzung etc.). Ohne nähere Beze­ich­nung wird zumeist der Ein­druck entste­hen, dass weit­ere Beispiele/Elemente der sel­ben Art wie vorher benan­nt wer­den sollen. Dann eignet sich eine solche Auf­gabe nicht zur Ausweitung eines The­mas vor dem Hin­ter­grund des all­ge­meinen Erfahrungswis­sens der Schü­lerin­nen und Schüler. Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt die Ver­voll­ständi­gung bzw. die Fort­führung eines vorgegebe­nen Mate­ri­als.
“erk­lärt …!” Meis­tens ist “erläutert” den Vorzug zu geben (s.u.) Diese Auf­gaben­stel­lung ver­langt, Infor­ma­tio­nen durch eigenes Wis­sen bzw. eigene Ein­sicht­en in einen Zusam­men­hang (The­o­rie, Mod­ell, Regel, Gesetz, Funk­tion­szusam­men­hang) einzuord­nen und begrün­den, und somit die Exis­tenz bzw. Erschei­n­ung des vorgegebe­nen Sachver­halts plau­si­bel zu machen.
“erläutert …!” Diese Auf­gaben­stel­lung ist weit­ge­hend iden­tisch mit “erk­lären”, erfordert jedoch zumeist eine stärkere Bindung an den Sachzusam­men­hang und eine Fach­sprache.
“erörtert …!” Diese Auf­gaben­stel­lung ver­langt, dass bei ein­er These oder Prob­lem­darstel­lung eine Kette von Für-und-Wider‑, Sowohl-als-Auch-Argu­menten vor­ge­tra­gen und auf ihren Wert und ihre Stich­haltigkeit über­prüfen wer­den, sowie, dass am Ende eine Entschei­dung für eine Alter­na­tive oder eine ver­mit­tel­nde Posi­tion oder aber eine neue Sichtweise for­muliert wird.
“fasst zusam­men …!” Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt, dass ein län­ger­er Text mit möglichst gerin­genm Sin­nver­lust kürz­er aus­ge­drückt wird. Die Zusam­men­fas­sung soll ohne eigene Wer­tung und abschließende Stel­lung­nahme geschehen.
“find­et her­aus …!” Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt, dass eine bes­timmte und vorgegebene, definier­bare Lösung erar­beit­et und genan­nt wird (zumeist mit Lösungsweg/Begründung).
“fragt …!” oft­mals zu unklar Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt zunächst nur die For­mulierung ein­er direk­ten oder indi­rek­ten Frage, noch nicht aber eine Antwort!
“gebt an/gebt wieder, …!” Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt, Infor­ma­tio­nen in kor­rek­ter Begrif­flichkeit aus der Vor­lage oder aber Wis­sen aufzählen.
“gliedert …!” Die auf­gaben­stel­lung ver­langt, dass Infor­ma­tio­nen in Teile/Abschnitte zer­legt und in eine sinnvolle/begründete Ord­nung gebracht wer­den.
“informiert euch …!” Die Auf­gaben­stel­lung ver­langt zunächst nur, dass Infor­ma­tio­nen aus anderen Quellen (Lexi­ka, andere Büch­er etc.) besorgt wer­den. Darin sind mehrere weit­ere Anforderun­gen ver­bor­gen:
  • das Find­en von Infor­ma­tion­squellen
  • das Ein­schätzen Ihrer Eig­nung und Zuver­läs­sigkeit
  • das Einar­beit­en in ihre Benutzung (z.B. Abfrage­for­men, Kat­a­loge etc.)
  • das kor­rek­te ‘Bedi­enen’ dieser Infor­ma­tion­squellen
  • das Erfassen und Fes­thal­ten der Infor­ma­tio­nen mit der Angabe der Infor­ma­tion­squelle
“klärt …!” eine unstruk­turi­erte Sit­u­a­tion ord­nen, indem Bedeu­tun­gen von Begrif­f­en und Infor­ma­tio­nen, sowie Für und Wider abge­wogen wer­den
“lis­tet auf ..!” Infor­ma­tio­nen (Wörter, Sätze) rein addi­tiv zusam­men­stellen
“nen­nt …!” vorgegeben­em Mate­r­i­al unkom­men­tiert Infor­ma­tio­nen ent­nehmen; Mate­r­i­al durch Ken­nt­nisse ergänzen
“nehmt an …!” ohne einen weit­eren Auf­trag unklar. für eine fol­gende Auf­gabe bes­timmte Vorbe­din­gun­gen zu Grunde leg­en
“prüft/überprüft …!” vorgegebene These oder Hypothese/Erklärung an Fak­ten oder inner­er Logik messen, evtl. Wider­sprüche erken­nen und das Ergeb­nis der Prü­fung begrün­det darstellen
  • ‘… stimmt mit … übere­in, da …’
  • ‘… wider­spricht …, insofern, dass …’
  • ‘zwar …, aber …, so dass …’
  • ‘… ist zuzustimmen/abzulehnen, weil …’
ord­net ein/zu argu­men­tierend und begrün­dend darstellen, wie vorgegebene Einzelele­mente in einen gel­ern­ten (und erkan­nten) sit­u­a­tiv­en Zusam­men­hang logisch (sach­lich) oder ide­ol­o­gisch hinein gehören
sam­melt unge­ord­nete Zusam­men­stel­lung von Infor­ma­tio­nen, Tex­ten (als Zeitungsauss­chnitte, Kopi­en etc.) und Bildern/Karikaturen (als Auss­chnitte, Kopi­en etc.) aus einem vorher definierten Umkreis
schreibt meist nur in Verbindung mit ein­er anderen Oper­a­tion sin­nvoll: schreibt her­aus, schreibt um etc.
set­zt Euch mit … auseinan­der eigentlich zu all­ge­meine For­mulierung; Bedarf eines weit­eren Auf­trages, der ein sicht­bares Ergeb­nis fordert. s. ‘erörtert’
“stellt gegenüber …!” Informationen/Sachverhalte/Argumente/Urteile beschreibend einan­der gegenüber­stellen, also nicht notwendig eine Ergeb­n­is­for­mulierung (siehe ‘ver­gle­ichen’)
stellt fest einen bes­timmten ein­deuti­gen Tatbe­stand an Hand von (meist vorgegeben­em) Mate­r­i­al erken­nen und for­mulieren
stellt in The­sen zusam­men die haupt­säch­lichen Infor­ma­tio­nen aus einem oder mehreren Mate­ri­alien in Form mehrerer (möglichst knap­per und präg­nan­ter) Aus­sagesätze (die auch Behaup­tun­gen enthal­ten kön­nen) auflis­ten. The­sen dienen als Grund­lage für Diskus­sio­nen, an ihnen soll man sich reiben kön­nen. Wenn The­sen frag­würdi­ge Mei­n­un­gen oder Behaup­tun­gen enthal­ten, muss dieses (anders als bei eige­nen Ausar­beitun­gen) nicht durchgängig durch sprach­liche Dis­tanzierun­gen (‘ … behauptet’, ’ … soll … sein’) ken­ntlich gemacht wer­den. Eine Über­schrift, welche klarstellt, wessen Mei­n­ung the­se­nar­tig zusam­menge­fasst wurde, reicht aus.
stellt Ver­mu­tun­gen an/sucht/tragt zusammen/überlegt/stellt zusam­men sehr unklare Auf­gaben­stel­lung; oft ist “for­muliert Hypothe­sen” bess­er! es wird eine interne kog­ni­tive Oper­a­tion ver­langt, die erst durch eine andere kog­ni­tive Oper­a­tion (schreiben, nen­nen etc.) geäußert wird
stellt zusam­men Infor­ma­tio­nen (meist anhand ein­er Vor­lage) nach bes­timmtem System/Prinzip aufrei­hen
über­set­zt in einen Sprach­code in einen anderen umfor­mulieren: mit eige­nen Worten sagen, in Umgangssprache aus­drück­en, in eine Fach­sprache über­set­zen
unter­schei­det Aus­sagen in zwei (oder mehr) Grup­pen ein­teilen
unter­sucht an Mate­r­i­al oder Infor­ma­tion gezielte Fra­gen stellen, diese beant­worten und die Antworten begrün­den
ver­all­ge­mein­ert von einem indi­vidu­ellen Fall aus­ge­hend eine all­ge­meine Aus­sage tre­f­fen: ‘immer wenn, dann’, ‘alle’
  • ‘immer wenn …, dann’
  • ‘alle …’
  • ‘grund­sät­zlich gilt, …
ver­fasst einen Text in ein­er bes­timmten Textsorte erstellen (z.B. Brief, Geschichte, Artikel etc.);
Die Auf­gabe ver­langt oft das Ein­nehmen ein­er bes­timmten (his­torischen, sozialen) Per­spek­tive (s. ‘ver­set­zt euch’) und die Ein­hal­tung bes­timmter Charak­ter­is­ti­ka für das Ergeb­nis
ver­gle­icht zwei Sachver­halte nach vorgegebe­nen oder selb­st zu find­en­den Gesicht­spunk­ten (Kri­te­rien) auf Gemein­samkeit­en und Unter­schiede hin unter­suchen und ein Ver­gle­ich­sergeb­nis for­mulieren.
  • ein­er­seits … ander­er­seits
  • ähn­lich / gegen­sät­zlich / ana­log
  • ähn­lich hin­sichtlich
ver­ständigt Euch/werdet Euch klar über sehr unklare For­mulierung; erfordert zwin­gend einen weit­eren Auf­trag, der ein sicht­bares Ergeb­nis fordert. s. ‘klärt’
zählt auf Tex­tin­for­ma­tio­nen oder Wis­sense­le­mente in sin­nvoller Ord­nung benen­nen
zeigt, dass/inwiefern Diese For­mulierung set­zt ein bes­timmtes Ergeb­nis voraus; sie lässt dem Schüler keine Möglichkeit, ein eigenes, etwa abwe­ichen­des Ergeb­nis zu for­mulieren; es beste­ht Gefahr der Indok­tri­na­tion! Einen bes­timmten, vorgegebe­nen Sachver­halt anhand vorgegebe­nen Mate­ri­als oder eige­nen Wis­sens bestäti­gend begrün­den
zitiert/belegt aus Mate­r­i­al einzelne Stellen wörtlich und mit Zeile­nangabe wiedergeben bzw. entsprechende eigene Aus­sagen durch Ver­weis auf passende Mate­ri­al­stellen beglaubi­gen

Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

Auszug aus ein­er (guten) Hausar­beit zum The­ma “Ler­norte”:

“Eine zen­trale Eigen­schaft, die der außer­schulis­che Ler­nort mit sich bringt, ist vor allem die Anschaulichkeit, die die Imag­i­na­tion befördert. Der orig­i­nale Gegen­stand hat den Vorteil von z.B. ‘ori­ig­i­naler Farbe, Form, Größe und Drei­di­men­sion­al­ität, die kein anderes Medi­um erset­zen kann.‘1. Durch ihn kön­nen sich die Ler­nen­den real­is­tis­che Vorstel­lun­gen von früheren Leben­sum­stän­den und damals han­del­nden Men­schen machen. Imag­i­na­tion gilt all­ge­mein als wichtiger Fak­tor im Prozess his­torischen Ler­nens.”

Abge­se­hen vom etwas apodik­tis­chen let­zten Satz dürfte diese Aus­sage bei Geschichts­di­dak­tik­ern und ‑lehrern kaum auf Kri­tik stoßen — schon gar nicht die zitierte Pas­sage.

Allerd­ings wäre (nicht nur bei expliz­it kom­pe­ten­zori­en­tiertem Geschicht­sun­ter­richt) noch ein­mal zu fra­gen:

  1. Ist es ein hin­re­ichen­des Ziel von Geschicht­sun­ter­richt, dass sich Ler­nende Ver­gan­ge­nes “real­is­tisch” vorstellen kön­nen? Kul­miniert Geschicht­sun­ter­richt in der Präsen­ta­tion und Über­nahme von (wie auc immer medi­al gefassten) Bildern von Ver­gan­genem — oder ist diese zwar nur ein wesentlich­er, aber als solch­er nicht weit­er befragter Zwis­chen­schritt zu weit­eren Denkauf­gaben (in denen dann etwa der Gegen­warts­bezug ein­gelöst wird)?
  2. Welche Rolle spielt dabei die oben ange­sproch­ene “Orig­i­nal­ität” der Farbe, Form etc., d.h. die Authen­tiz­ität? Ist sie eine Eigen­schaft der Gegen­stände, der Objek­te, der Ler­norte vom Typ “his­torische Stätte”? Ist sie ihnen gegeben und wird sie somit zur pos­i­tiv­en Vor-Bedin­gung his­torischen Ler­nens? Oder ist sie eher eine den Objek­ten, Räu­men (auch: Tex­ten) zuerkan­nte Eigen­schaft?

Wenn “Orig­i­nal­ität”, “Authen­tiz­ität” und “Anschaulichkeit” in der oben angedeuteten Weise als gegeben gedacht und zur Vorbe­din­gung von Geschicht­sun­ter­richt gemacht wer­den, wird m.E. Wesentlich­es aus­ge­lassen:

  • Woher nimmt denn die Gesellschaft oder der Lehrer als ihr Agent im Prozess des his­torischen Lehrens und Ler­nens die Gewis­sheit, dass der Gegen­stand, seine Form und Farbe, seine Beschaf­fen­heit etc. “orginal” ist?
  • woher stammt die Aus­sage, dass eine Darstel­lung “anschaulich” ist in dem Sinne, dass sie optisch (ggf. auch anders) eingängig etwas anderes kor­rekt darstellt?
  • Ist es auch nur ent­fer­nt denkbar, dass der gle­iche Gegen­stand in früheren Zeit­en unter ver­gle­ich­barem Anspruch ganz anders präsen­tiert wurde — und dass er es später wieder anders wird?
  • Ist es auch nur ent­fer­nt denkbar, dass die Zuschrei­bung von Authen­tiz­ität und Orig­i­nal­ität ein­er spez­i­fisch gegen­wär­ti­gen und auch inner­halb der Gegen­wart spez­i­fis­chen Per­spek­tive (mit) ver­dankt wird?

Alle diese Bedin­gun­gen sind streng genom­men selb­st Teil des his­torischen Gegen­standes, der unter­richtlich “ver­mit­telt” wer­den soll.

His­torisches Ler­nen, das sich nicht darauf beschränken will, den Ler­nen­den Geschichts­bilder zu ver­mit­teln, muss die Kon­sti­tu­tion ihrer sach­lichen Gegen­stände immer (wenn auch nicht immer im gle­ichem Maße) zum Teil ihres Gegen­stands­bere­ichs machen.

Authen­tiz­ität und Orig­i­nal­ität dür­fen dann im Unter­richt nicht (nur) als voraus­ge­set­zte Bedin­gun­gen erscheinen, die selb­st nicht in den Hor­i­zont der Reflex­ion der Schüler ger­at­en, son­dern müssen immer auch Gegen­stand des Ler­nens sein, müssen befragt und disku­tiert wer­den, und zwar nicht im Sinne ein­er Unter­suchung des “ob” (oder ob nicht), son­dern eher des “inwiefern”. Es geht also nicht darum, gemein­sam ein Ver­ständ­nis darüber zu erzie­len, ob ein Gegen­stand als “orig­i­nal” ange­se­hen wer­den kann und soll (und ob er dann als 100%ig “echt” ange­sprochen wer­den darf), son­dern

  • inwiefern ihm diese Eigen­schaft zuerkan­nt wer­den kann und soll
  • und was das für das eigene Denken und Urteilen bedeutet.

Erst mit diesen Mod­i­fika­tio­nen (die in gutem Geschicht­sun­ter­richt immer auch schon eine Rolle gespielt haben, wenn auch nicht immer sys­tem­a­tisch) ist die Kom­pe­tenz der Ler­nen­den im Zen­trum des Unter­richts. Kom­pe­ten­zori­en­tierung bedeutet dann nicht, die klas­sis­chen Gegen­stände des Geschicht­sun­ter­richts gegen neuar­tige auszu­tauschen, son­dern an ihnen das his­torische Denken in all seinen Facetten (auch) zum Gegen­stand zu machen. Die The­men ändern sich dann alerd­ings dur­chaus. Wenn unter “The­ma” die Kom­bi­na­tion von Gegen­stand und Inten­tion ver­standen wird, dann lässt eine Kom­pe­ten­zori­en­tierung zumin­d­est solche The­ma­tisierun­gen nicht mehr zu, in denen die Kon­sti­tu­tion der Gegen­stände als his­torisch nicht auch Gegen­stand ist, und in denen das eigene Denken und Urteilen  keine Rolle spielt.

Es geht dann etwa in einem Muse­um nicht (nur) darum, an Hand eines alten land­wirtschaftlichen Geräts zu erken­nen und sich vorzustellen wie die Men­schen früher gear­beit­et und gelebt haben, son­dern auch zu reflek­tieren, was an dem Gerät eigentlich “alt” ist, inwiefern es für etwas ste­ht (und ste­hen soll), das “ver­gan­gen” ist, das im pos­i­tiv­en wie neg­a­tiv­en Sinne über­wun­den ist.

Es gin­ge darum zu klären, was uns dazu bringt, einen solchen Gegen­stand, ein solch­es Gerät als alt zu deklar­i­eren (und nicht etwa nur als “abgenutzt”). Das bedeutet, dass in Rela­tio­nen gesprochen wer­den muss. Ver­gle­iche mit gegen­wär­ti­gen Erfahrun­gen dür­fen dann nicht nur dazu genutzt wer­den, Alter­ität zu beto­nen, son­dern müssen genutzt wer­den auch als Äußerun­gen dazu, welche Eigen­schaften und Dimen­sio­nen als rel­e­vant für Gegen­wär­tiges, Heutiges, Aktuelles gel­ten und inwiefern die Ver­gan­gen­heit als “anders” imag­iniert und beurteilt wird.

Ähn­lich­es gilt im Übri­gen für viele Bedin­gun­gen his­torischen Ler­nens und Denkens — und auch von Lernzie­len.

So ist das eben­falls von Ulrich May­er for­mulierte Lernziel der “Ver­ständ­nis für die Ein­ma­ligkeit und Schutzwürdigkeit his­torisch­er Orte” doch sein­er­seits prob­lema­tisch. Ist wirk­lich gemeint, dass die Schüler(innen) ler­nen, dass his­torische Orte grund­sät­zlich schutzwürdig seien, und grund­sät­zlich ein­ma­lig? Mir scheint, dass hier wieder eine verkürzte For­mulierung eines Lernziel vor­liegt, das erst in kom­pe­ten­zori­en­tiert­er For­mulierung seine ganze Trag­weite aufzeigt:
“Die Schü­lerin­nen und Schüler sollen die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft erwer­ben und aus­bauen, die beson­dere Qual­ität eines gegebe­nen Ortes als his­torisch ein­ma­lig und schutzwürdig (zunehmend) selb­st­ständig einzuschätzen und zu beurteilen.”
Und auch hier dür­fen Lernziel und die dazuge­hörige Auf­gaben­stel­lung nicht nur nicht auf “dass” laut­en, son­dern nicht ein­mal auf “ob” oder “ob nicht”. Erst mit Hil­fe des Qual­i­fika­tors “inwiefern” näm­lich eröffnet eine Auf­gaben­stel­lung den Schü­lerin­nen und Schülern eine Argu­men­ta­tion­s­möglichkeit, die auch par­tielle oder andere Lösun­gen (Re-Kon­struk­tion, Doku­men­ta­tion) ein­bezieht.

  1. May­er, Ulrich: His­torische Orte als Ler­norte. In: May­er, Ulrich, Pan­del, Hans-Jür­gen, Schnei­der, Ger­hard (2004; Hrsg.): Hand­buch Meth­o­d­en im Geschicht­sun­ter­richt. Schwal­bach: Wochen­schau, S. 389–407, hier S. 394f [FN angepasst] []