Lehraufträge von Studierenden: Interview zum Offenen Brief

Zum Offenen Brief von inzwischen ca. 70 Lehrenden an Schulsenator Ties Rabe wegen der geänderten Regelungen zur Auswahl von Bewerber*innen für den Vorbereitungsdienst, durch welche umfangreiche frühe Schulpraxis mit Boni honoriert wird, gibt es nun auch ein (halb-fiktives)1 Interview:

Anfang Februar berichtete die Presse von der erstmaligen Anwendung einer neuen Regelung für die Auswahl von Bewerber*innen für den Vorbereitungsdienst im Lehramt, derzufolge nennenswerte unterrichtliche und unterrichtsähnliche Praxis bereits im Vorfeld – also im Studium – mit Boni belohnt wird. Schulsenator Rabe sprach in diesem Zusammenhang von willkommener Anerkennung fleißiger und tüchtiger Bewerber*innen. Neben der Opposition haben nun auch über 40 Professor*innen der Hamburger Universität und fast 30 weitere Lehrende Kritik geübt. Sie befürchten negative Auswirkungen auf die wissenschaftliche Ausbildung an der Universität, wenn diese frühe Praxis für Studierende attraktiv gemacht wird. Offener Brief an den Schulsenator

Wo liegt eigentlich das Problem, wenn besonders tüchtige Bewerber*innen belohnt werden? Wäre es nicht gerade wünschenswert, dass angehende Lehrer*innen schon Erfahrung aus dem Schulalltag mitbringen?

Grundsätzlich spricht nichts dagegen, dass Studierende praktische Erfahrungen im Schulalltag sammeln. Das Problem sind falsche Anreize für das Studium, die sich durch handfeste Anerkennung für frühe Unterrichtspraxis ergeben – etwa durch Vorteile bei der Referendariatsplatzvergabe gegenüber Studierenden, die sich auf das Studium konzentrieren.

Der Lehrberuf ist eine Profession, wie bei Mediziner*innen oder Jurist*innen. Lehrer*innen greifen in Lebenschancen von Menschen grundsätzlich ein. Sie tun dies unter immer neuen Bedingungen und durch sehr persönliches Handeln. Lehrer*innen sind nicht wirklich einfach austauschbar. Unterrichten und Erziehen lernt man nicht einfach als übertragbare Methode. Natürlich gibt es Methoden, Prinzipien und Regeln. Sie müssen aber immer wieder neu und immer in eigener professioneller Verantwortung den Herausforderungen, Lernenden und Situationen angepasst werden.

Am Anfang des Studiums sollten daher erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische Grund­lagen erworben werden, die die Wahrnehmung und Erschließung sowie Reflexion von Bedingungen und Zielen wie auch des eigenen Tuns ermöglichen. Das muss ohne den Druck geschehen, das Erlernte gleich in der Praxis „anwenden“ zu müssen. Studierende müssen erst einmal einen systematischen Blick entwickeln auf einen ganzen Komplex an Aspekten: auf pädagogische Grundlagen schulischen Lernens, auf gesellschaftliche und institutionelle Herausforderungen daran, auf Bedingungen wie soziale, sprachliche kulturelle Vielfalt, neue Medien und Inklusion; ebenso natürlich auf ihre Fächer – und zwar nicht nur deren Ergebnisse, sondern ihre Logiken und Methoden. In dieser frühen Phase geht es also darum, wis­sen­schaftlich reflektieren zu lernen. Das gilt aber auch für den Blick auf sich selbst als künftige Lehrer*innen: Auch die Überzeugung eigener Eignung und das Interesse für diesen Beruf und das Verständnis der Rolle ändert oft sich systematischen Reflexion.

Wenn sich Studierende schon früh in der Praxis Methoden lernen – was kann daran falsch sein?

Ein früher Einblick in die Praxis und ein Lernen über Methoden ist nicht das Problem, sondern die Vorstellung, man könnte diese Methoden einfach lernen, sich das Handwerk quasi „abschauen“ und dann „anwenden“. Zum einen sind keine zwei Lernprozesse, keine Schüler*innen, keine Lerngruppe identisch, sondern immer neu. Unterrichten bedeutet eben nicht einfach „Anwendung“ gelernter Methoden, sondern immer neue, verantwortliche Analyse, Planung, Durchführung und Auswertung. Das müssen Lehrer*innen aber nicht nur in Schulen und mit Schüler*innen können, wie sie heute sind. Sie werden das auch noch in dreißig Jahren können müssen, unter Bedingungen und mit Medien, die wir heute noch gar nicht absehen. Diese, das Wissen, aber auch didaktische Konzepte und Methoden werden sich ändern.

Nicht frühe Beobachtung und Reflexion der heutigen Bedingungen und Methoden ist das Problem, das ist im Studium ja auch integriert, wohl aber frühe eigenständige Praxis unter Verantwortung und somit unter der Perspektive des Gelingens.

Wenn diese Praxis, dieses frühe eigene Handeln „gelingt“, also wenn Studierende Erfolgserfahrungen haben, kann es gut sein, dass sie die heute üblichen – und oft ja guten – Konzepte und Methoden übernehmen, ohne einen theoretischen und konzeptuellen Blick dafür zu entwickeln. In der absehbaren Zukunft kommen sicher nicht weniger gesellschaftliche Veränderungen auf uns zu als im jeweils gleichen Zeitraum der Vergangenheit. Im Zuge der Digitalisierung etwa wird Wissen in 20, 30 Jahren wahrscheinlich ganz anders entstehen und „vermittelt“ werden als heute. Es kann also gar nicht darum gehen, ein Skript für den idealen Unterricht auswendig zu lernen oder eng zu trainieren.

Wenn andererseits solche frühe verantwortliche Praxis aber nicht einfach erfolgreich verläuft, dann fragen die Studierenden noch stärker nach unmittelbar umsetzbaren Konzepten und Rezepten. Gerade dort, wo das Einen-Schritt-Zurück-Gehen, das vom Druck entlastete Reflektieren nötig wäre, wird es durch frühe verantwortliche Praxis erschwert, wenn nicht gar konterkariert.

Es kommt hinzu, dass die Frage, welcher Unterricht „gelingt“, also „gut“ ist, nicht einfach daran zu bestimmen ist, ob die/der Lehrer*in selbst zufrieden damit ist, etwa weil sie die eigene Planung umgesetzt hat. Es gibt viele Aspekte von Unterrichtsqualität, die nicht einfach zu erfahren oder zu beobachten sind.

Gerade für Lehrer*innen ist es wichtig, eigene Herangehensweisen immer wieder systematisch zu hinterfragen, das eigene Handeln zu reflektieren, aber auch für die Zukunft selbstständig zu denken. Dafür braucht es theoretische Konzepte und Reflexion – und das heißt: wissenschaftliches Studium, Perspektivenwechsel – und zwar bevor die Praxis in irgendeiner Weise Routinen ausbildet.

Könnten sie nicht später als Lehrer*innen an Fortbildungskursen teilnehmen, und dort neue Methoden lernen?

Natürlich. Das geschieht ja auch. Lehrer*innen werden sich immer immer fortbilden müssen. Aber nur wenn ich zuvor im Studium gelernt habe, eigene Erfahrungen und Beobachtungen wie auch neues Wissen und neue Konzepte aus der Wissenschaft und Methodenentwicklung systematisch einzuordnen und zu reflektieren, werden diese Fortbildungen sinnvoll sein. Ohne diese Grundbefähigung wären sie eher Schulungen von Anwendungspersonal, nicht Fortbildung wissenschaftlich gebildeter Expert*innen für Lehr- und Lernprozesse. Fortbildungen können das anfängliche, gründliche Studium nicht ersetzen.

Was sagen die Zahlen? Sind es viele Studierende, die während des Studiums Lehraufträge absolvieren?

Dass Studierende nebenher arbeiten, ist wohl beinahe die Regel. Die BAFöG-Quoten sinken ja Pressemeldungen zufolge auch deutlich. Auch dass Lehramtsstudierende Jobs haben, die etwas mit ihrem späteren Beruf zu tun haben, ist nicht ungewöhnlich – etwa in der Hausaufgabenhilfe oder in der Nachmittagsbetreuung an Schulen. Konkrete Zahlen liegen uns dazu allerdings nicht vor. Seit einigen Jahren übernehmen anscheinend immer mehr von ihnen auch selbstständige Lehraufträge, manchmal schon sehr früh, während des Bachelor-Studiums. Da geht es nicht nur um ergänzende Förderstunden. Oft treten dabei die Pflichten des Studiums in den Hintergrund.

Wie macht sich das bemerkbar?

Kolleg*innen berichten, dass Studierende über mehrere Semester hinweg nicht an Pflichtveranstaltungen teilnehmen konnten – weil sie unterrichten mussten. Es kam auch schon vor, dass Studierende, die schon längere Unterrichtserfahrung hatten, bereits Anschlussverträge besaßen, und mit ihrer eigenen Tätigkeit ganz zufrieden schienen, in der Master-Prüfung durchgefallen sind. So stehen also nicht nur nicht fertig ausgebildete Lehrer*innen vor der Schulklasse, sondern wohl auch solche, denen offenkundig wesentliche fachliche und didaktische Kenntnisse und Perspektiven fehlten. Das sind sicher Extremfälle, aber solche Berichte häufen sich in den letzten Jahren.

Und was ist mit Studierenden, die nicht nebenher unterrichten?

Eine Studierende, die keinen Lehrauftrag hatte, sondern sich auf ihren Studienabschluss konzentriert hat, berichtete vor wenigen Wochen, sie sei wohl dadurch gegenüber anderen mit mehr Praxis in Rückstand gekommen. Auch das sind derzeit wohl noch Einzelfälle. Zahlen dazu liegen uns auch nicht vor. Was uns aber beunruhigt, ist, dass mit der neuen Regelung zur Auswahl für den Vorbereitungsdienst ein systematischer Anreiz geschaffen wird, das eigene Studium anders auszurichten – nämlich auf solche Lehraufträge. Damit wird solche frühe Unterrichtstätigkeit doppelt attraktiv. Die Überlegung, lieber schon im zukünftigen Beruf tätig zu sein als etwa irgendwo zu kellnern oder an der Kasse zu sitzen, ist ja auch plausibel. Solche frühen Erfahrungen sind aber eben nicht einfach wertvoll, wie ich vorhin schilderte, sondern können die Ziele und Konzepte des wissenschaftlichen Lehramtsstudiums unterlaufen und konterkarieren.

Ist der Praxisanteil im Studium dann vielleicht zu gering?

Das denke ich nicht. Natürlich gibt es Praxisbezug – recht umfangreich sogar. Manchen (vielleicht vielen) Studierenden erscheint das immer noch zu wenig und zu spät. Dahinter steht aber zumindest zu großen Teilen eine Vorstellung von Lehrer*in-Werden in Form eines eher unmittelbaren Lernens in der und aus der gegenwärtigen Praxis. Diese Vorstellung ist ja nicht abwegig. Man kann sie und den Wunsch nach mehr und früherer Praxis als solchen den Studierenden nicht vorwerfen. Das heißt aber nicht, dass man ihm einfach folgen, ihm einfach nachgeben sollte.

Es geht bei diesem sogenannten „Praxisbezug“ eben um etwas anderes als um frühes Einüben und darum, „unterrichtsfertig“ zu werden. Es geht eben nicht um verantwortliche Bewährung, sondern um Orientierung im Beruf, das zunehmend systematische Machen von Erfahrungen und Beobachten – als Grundlage theoretischer Reflexion. Dabei spielt immer auch eigenes Unterrichten eine Rolle – aber in begrenztem Umfang und begleitet von Mentor*innen an den Schulen und Seminarleiter*innen von der Universität und dem Landesinstitut in Begleit- bzw. Vor- und Nachbereitungsseminaren – und strukturiert durch wissenschaftliche Fragestellungen.

Diese Struktur des Praxisbezugs im Studium ist in der vom Schulsenator verantworteten und von ihm selbst ja auch in den Anhörungen in der Bürgerschaft vor einem Jahr begründeten und verteidigten Drucksache 21/11562 ja als beizubehaltendes, erfolgreiches Element hervorgehoben worden. Aber natürlich wird es auch immer fortgeschrieben. In der durch die besagte Drucksache angestoßenen Überarbeitung der Lehramtsstudiengänge diskutieren wir derzeit, inwiefern durch eine etwas andere Verteilung die Ziele noch besser erreicht werden können.

Im gegenwärtigen Bachelorstudium etwa findet ein vierwöchiges Schulpraktikum statt – mit Vor- und Nachbereitung. Überwiegend beobachten die Studierenden dort und erfahren die Institution Schule. Sie unterrichten auch insgesamt 10 Stunden selbst – unter der Aufsicht einer Lehrerin/eines Lehrers sowie mit Reflexion und Nachbereitung. Dabei geht es aber gerade noch nicht darum, Fehler zu erkennen und abzustellen, sondern an den Erfahrungen mit fremdem und eigenem Unterricht neue Gesichtspunkte zu entwickeln, die im Studium aufgegriffen werden. Im Master dann sind zwei weitere große Praktika verpflichtend. Die Studierenden unterrichten dabei jeweils zehn bis zwölf Stunden selbstständig – allerdings auch dort nie allein, immer unter Anleitung. Zu jedem Praktikum gehört ein fachdidaktisches Seminar zur Vorbereitung und ein begleitendes „Reflexions“-Seminar. Dort sprechen sie über ihre Erfahrungen und Beobachtungen, analysieren konkrete Fälle, die ihnen in der Klasse begegnet sind. Gerade diese Reflexion der praktischen Erfahrung ist wichtig – wenn Studierende anstelle solcher Praktika an Schulen arbeiten, fehlt die theoretische Einbettung in Vor- und Nacharbeitung.

Schulsenator Ties Rabe meinte ja im Hamburger Abendblatt, die Hochschulen müssten gezielte Vor- und Nachbereitungsseminare für Praxiseinsätze anbieten… [Artikel im Hamburger Abendblatt]

Die Universität ist nicht der Begleitbetrieb für bezahlte Lehrkräfte, die man unausgebildet einstellt. Die erste Phase ist in Hamburg (mit Unterbrechung in der Nazizeit seit 1919) Aufgabe der Universität – seit der BA/MA-Reform Mitte der 2000er auch ganz formal. Eine grundsätzliche Änderung im von Senator Rabe angedeuteten Sinne widerspräche somit diesen Vorgaben, wie auch der von der KMK seit langem festgelegten Verteilung von Zuständigkeiten und Aufgaben der einzelnen Phasen (Studium, Vorbereitungsdienst, Fortbildung). Zudem war es gerade die Hamburger Schulbehörde, die sowohl nach dem Ersten als auch nach dem Zweiten Weltkrieg die Ausrichtung der ersten Phase der Lehrer*innenbildung – besonders auch ihrer pädagogischen Anteile – auf reflexive Wissenschaftlichkeit und eine Entlastung von Praxis vorangetrieben hat – gerade mit dem Argument der Zukunftsfähigkeit.

Das will der Senator ja auch gar nicht wirklich ab­schaffen, hat er doch selbst vor einem Jahr in der Bürgerschaft bei den Anhörungen zur Drucksache für die Neugestaltung der Lehrer*innenbildung die akademische Ausbildung und Fachlichkeit für alle Lehrämter hervorgehoben. Er sagte damals: „Wir glauben, dass viele Studien ergeben haben, dass eine besonders gute fachliche Ausbildung die Grundlage für eine erfolgreiche Pädagogik ist.“

Er kann also nur entweder meinen, die Universität sollte das zusätzlich anbieten. Dann erforderte dies deutlich mehr Ressourcen und eine deutliche Verlängerung des Studiums, denn die zur Verfügung stehenden 300 Leistungspunkte sind hinreichend ausgefüllt. Oder er möchte, dass allen in Schulen lehrbeauftragten Studierenden diese Praxis quasi als Praktikum angerechnet wird und die Universität ohne Einfluss auf Einsatzort und konkrete Aufgaben nur themenungebunden auffängt, was vorher hätte angelegt sein müssen. Beides wäre nicht nur nicht sinnvoll, sondern problematisch, wie ich vorhin ausgeführt habe.

Werden derzeit – in Zeiten des Lehrer*innenmangels – Studierende als Lückenbüßer*innen eingesetzt?

Inwiefern das absichtlich so stattfindet, und ob in Zeiten des Mangels solche Lehraufträge wirklich ausgebildeten Lehrer*innen Stellen „wegnehmen“, dazu kann ich nichts sagen. Es wäre allerdings ein Problem, wenn Schulen und Schulbehörde sich langfristig daran gewöhnten, mit nicht ausgebildeten Studierenden irgendwie das Angebot zu „sichern“. Dann ginge auch den Schulen die Nachhaltigkeit verloren, die darin liegt, nicht nur kurzsichtig angelerntes oder ausgebildetes, sondern wissenschaftlich qualifiziertes und gebildetes Personal zu haben.

(Stand: 22.3.2019)

https://www.abendblatt.de/hamburg/article216606935/Hamburger-Professoren-kritisieren-Bonus-fuer-Referendare.html; vgl. auch: https://www.welt.de/print/welt_kompakt/hamburg/article189966057/Nachrichten-Hamburg-Kompakt.html.

Andreas Körber ist Professor für Erziehungswissenschaft unter besonderer Berücksichtigung der Didaktik der Geschichte und der Politik. Er war von 2010 bis 2016 Prodekan für Lehre der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg.

  1. Dieses Interview ist eine bearbeitete Fassung eines tatsächlich aus einem Gespräch mit einer/m Pressevertreter*in gehaltenen und dann in Interview-Form gebrachten Gesprächs, das schließlich seitens der Presse nicht veröffentlicht wurde. Es wurde nachträglich ergänzt. Die „Fragen“ wurden so umformuliert, dass sie den tatsächlichen Gesprächsduktus nur noch allgemein, nicht aber im Wortlaut abbilden. []

Falsche Anreize — Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/innen an Schulsenator Rabe

PDF-Fassung: Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/innen an Schulsenator Rabe; Stand 28.2.2019

Boni für frühe Schulpraxis in der Bewerber/innenwahl für den Vorbereitungsdienst gefährden Errungenschaften der akademischen Lehrer/innenbildung (gerade) in Hamburg und untergraben laufende Innovationen in Richtung auf Qualitätsentwicklung und Nachhaltigkeit.

Offener Brief an den Schulsenator der Freien und Hansestadt Hamburg, Ties Rabe

Sehr geehrter Herr Senator,

Anfang des Monats wurden turnusgemäß neue Absolvent/innen von Lehramtsstudiengängen in den Vorbereitungsdienst an Hamburger Schulen und somit in die zweite Phase der Lehrer/innenbildung aufgenommen. Aus diesem Anlass wurde vor der Presse – und in dieser kontrovers kommentiert –1 auf ein neues Auswahlverfahren hingewiesen, welches solchen Bewerber/innen nennenswerte Vorteile verschafft, die bereits neben dem Studium umfangreiche Erfahrungen mit Unterrichts- und unterrichtsähnlicher Tätigkeit in der Schule gesammelt haben.2
In den letzten Jahren nehmen sehr viele Lehramtsstudierende der Universität Hamburg solche Lehraufträge wahr. Sie übernehmen unterschiedliche Aufgaben, nicht wenige erteilen auch selbstverantwortlich Unterricht – zum Teil schon früh im ersten Studienabschnitt (der Bachelorphase). Diese Praxis ist offenkundig dem derzeitigen Mangel an Lehrpersonen geschuldet. Sie ist bei Studierenden anscheinend beliebt, weil sie ihnen gleichzeitig eine studiennahe Erwerbsmöglichkeit bietet und einem Bedürfnis nach „Praxiserfahrung“ entgegenkommt. Dennoch muss aus mehreren Gründen vor dieser Praxis gewarnt werden. Sie bedeutet nicht nur eine deutliche Absenkung des Qualifikationsniveaus der derzeit an Hamburger Schulen Unterrichtenden und überträgt die Aufgabe der Befähigung für diese Tätigkeit den Studierenden selbst – weitgehend ohne Anleitung und Möglichkeit qualifizierter Beratung. Selbst dort, wo sie eine solche erhalten, sind ihnen grundsätzlichere und weitsichtigere Reflexionen über Bedingungen und Konzepte nicht systematisch zugänglich oder werden von ihren eigenen Erfahrungen (als Schüler/innen oder in dieser Tätigkeit) überlagert.
Damit gefährdet die genannte Praxis wesentliche Errungenschaften der Hamburger universitären Bildung aller Lehrämter in den nunmehr 100 Jahren ihres Bestehens. Es war gerade die Hamburger (Ober-)Schulbehörde, welche zunehmend auf einer Ausrichtung der Lehrer/innenbildung durch Wissenschaftlichkeit und Reflexivität auf die Bildung zukunftsfähige Lehrer/innen aller Schularten bzw. -stufen bestanden und diese bis zur Akademisierung unter dem Bologna-System forciert hat. In gleichem Sinne untergräbt die benannte Praxis die derzeit laufenden Prozesse und Projekte einer Orientierung der Lehrer/innenbildung auf Professionalität und Nachhaltigkeit – etwa im Rahmen der Projekte der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ – und somit auch wesentliche Bestrebungen des von Universität und Schulbehörde gemeinsam getragenen Zentrums für Lehrerbildung.
Konkret ist an der geschilderten Praxis unter anderem – die Reihe ließe sich mühelos ergänzen – zu bemängeln:

  1. Der Beruf der/des Lehrer/in hat – trotz seiner Organisation – wesentlich mit dem der Jurist/innen, Ärzt/innen und weiteren die Qualität einer „people processing profession“ gemeinsam, also einer Tätigkeit an immer neuen, prinzipiell nicht vollständig systematisierbaren und eigenlogischen „Fällen“ (hier der individuellen Schüler/innen und ihrer Lernbedürfnisse und -prozesse) mit wesentlichen Eingriffen in deren Lebenschancen. Als solcher erfordert er die Befähigung zu eigenverantwortlicher Fallanalyse und ‑beurteilung aufgrund umfassenden, nicht aber einfach „anwendbaren“ theoretischen Wissens in mehreren Disziplinen (Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Psychologie, Soziologie, und den Bezugsdisziplinen der Unterrichtsfächer).3 Diese umfassenden Kompetenzen sind nicht einfach in eigener praktischer Tätigkeit zu erwerben, sondern nur in einer von unmittelbarer Handlungerfordernis befreiten Phase wissenschaftlicher Reflexion auf Praxis und ihrer Grundlagen. Frühe eigene Lehrerfahrungen, die nicht die Gelegenheit zu umfassender Reflexion und Aufarbeitung bieten, gefährden dieses Erfordernis.
  2. Die frühe praktische Erfahrung der künftigen Lehrer/innen mit selbst verantwortetem Unterricht ohne eine zwischenzeitliche Phase ihrer Distanzierung von eigener Schul- und Unterrichtswahrnehmung aus Schüler/innensicht erschwert oder verhindert gerade nötige Unterscheidungen zwischen allgemeinen und besonderen Bedingungen schulischen Lernens. Letztere ist Voraussetzung dafür, dass Lehrer/innen nicht einfach den von ihnen selbst (als Schüler/innen) und durch Beobachtung von Kolleg/innen erfahrenen Unterricht weiterführen, sondern grundsätzlich und offen für Veränderungen ihr eigenes professionelles Handeln reflektieren und dieses anpassen können. Diese Distanzierung erfordert die reflexive Verarbeitung systematischer und vergleichender Beobachtungen, nicht die Einübung in Praxis. Damit wird eine wesentlich über Jahrzehnte von der Hamburger Schulbehörde geförderte Orientierung auf die Förderung wissenschaftlicher Orientierung und Selbstständigkeit der künftigen Lehrer/innen über Bord geworfen.4
  3. Die hier beklagte Praxis droht aber auch, das Praktika-System der Hamburger Lehrer/innenbildung zu unterminieren, das als „Leuchtturm“ der Reform der Lehrer/innenbildung an der Universität Hamburg gilt und mehrfach positiv evaluiert sowie in der Drucksache zur gegenwärtigen Reform ausdrücklich lobend hervorgehoben und zur Weiterentwicklung empfohlen wurde. Gerade die Kernpraktika des Master-Studiums mit ihrer Ausrichtung auf umfängliche, aber durch doppelte Begleitung auf Reflexivität ausgerichtete, keinem Handlungsdruck ausgesetzte Praxiserfahrungen wird gefährdet, wenn Studierende staatliche Anreize erhalten, in größerem Umfang eigenverantwortlich zu unterrichten, statt reflexive Praxis zu erproben.
  4. Nicht nur aus erziehungswissenschaftlicher Sicht im engeren Sinne, sondern auch mit Blick auf die „Fachlichkeit“ ist eine frühe selbstständige und nicht systematisch reflektierte Praxis abzulehnen. Sie kann nur die Tradierung handwerklichen Tuns, nicht aber reflektierte Lehr-Lernprozesse befördern, die vor dem Hintergrund veränderter sozialer Bedingungen und neuer disziplinärer Erkenntnisse erfolgen.
  5. In fachlicher (fachwissenschaftlicher) Hinsicht droht durch frühen Unterricht vor vertieften Studien eine Einübung in die Verwendung nicht mehr aktueller Konzepte, Paradigmen und Methodiken, in fachdidaktischer Sicht der Rückfall in verkürzte, oft als „Abbilddidaktik“ titulierte Konzepte einer nicht differenzierten Übermittlung von Wissen. Gerade den Herausforderungen durch die gegenwärtigen Prozesse der Heterogenisierung und Inklusion, aber auch der Digitalisierung kann nur eine Lehrer/innenbildung gerecht werden, die nicht durch verfrühte Praxis unterlaufen wird.

Dies sind nur einige Beispiele für Gefährdungen der Qualität und Nachhaltigkeit der Lehrerbildung durch eine kurzsichtige Reparaturpolitik einer langjährig verfehlten quantitativen Planung der Lehrer/innenbildung. Auch die praktische Lehrer/innen(aus)bildung in der zweiten Phase wird unter ihr leiden, wie auch die Studierenden selbst mangels Begleitung und Beratung Nachteile in ihrer Ausbildung werden hinnehmen müssen, die ihnen aufgrund der zunächst willkommenen „Praxis“ zunächst oft gar nicht bewusst werden. Gleiches gilt mit Sicherheit für die Qualität des Unterrichts.

Mit freundlichen Grüßen

  1. Prof. Dr. Andreas Körber; Didaktik der Geschichte und der Politik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  2. Prof. Dr. Dietmar Höttecke; Didaktik der Physik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  3. Prof. Dr. Thomas Zabka; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  4. Prof. Dr. Ingrid Bähr; Sportdidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  5. Prof. Dr. Dagmar Killus; Schulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  6. Prof. Dr. Gabriele Ricken; Sonderpädagogische Psychologie und Diagnostik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  7. Prof. Dr. Telse Iwers, MHEd; Pädagogische Psychologie; Prodekanin für Studium, Lehre und Prüfungswesen; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  8. Prof. (i.R.) Dr. Johannes Bastian; Schulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  9. Prof. Dr. Ute Berns; Britische Literatur und Kultur; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
  10. Prof. Dr. Andreas Bonnet; Englischdidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  11. Prof. (i.R.) Dr. Mechthild Dehn; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  12. Prof. Dr. Jörg Doll; Projektevaluation ProfaLe; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  13. Prof. Dr. Hannelore Faulstich-Wieland; Erziehungswissenschaft mit Schwerpunkt Sozialisationsforschung; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  14. Prof. Dr. Robert Fuchs; Englische Sprachwissenschaft; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
  15. Prof. Dr. Sara Fürstenau; Interkulturelle und International Vergleichende Erziehungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  16. Prof. Dr. Ulrich Gebhard; Biologiedidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  17. Prof. (i.R.) Dr. Hans-Werner Goetz; Mittelalterliche Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
  18. Prof. Dr. Frank Golczewski; Osteuropäische Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
  19. Prof. Dr. Tilman Grammes; Didaktik der Sozialwissenschaften; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  20. Prof. Dr. Florian Grüner; Experimentalphysik; Fakultät für Mathematik, Informatik und Naturwissenschaften, Universität Hamburg
  21. Prof. Frauke Haase; Schulmusik; Hochschule für Musik und Theater Hamburg
  22. Prof. Dr. Kaja Harter-Uibopuu; Alte Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
  23. Prof. Dr. Petra Hüttis-Graff; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  24. Dr. Christoph Jantzen; wissenschaftlicher Mitarbeiter für die Lehre; Deutschdidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft; Universität Hamburg
  25. Prof. Dr. Sylvia Kesper-Biermann; Historische Bildungsforschung; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  26. Prof. Dr. Ulrich von Knebel; Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und des Sprechens; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  27. Prof. Dr. Hans-Christoph Koller; Qualitative Bildungsforschung und Wissenschaftstheorie; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  28. Prof. Dr. Günter Krauthausen; Mathematikdidaktik; Fachbereichsleiter FB 5; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  29. Prof. (i.R.) Dr. Jürgen Kreft; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft; Universität Hamburg
  30. Prof. Dr. Andrea Liesner; Erziehungs- und Bildungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  31. Prof. Dr. Thorsten Logge; Public History; Fachbereich Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaft, Universität Hamburg
  32. Prof. Dr. Sílvia Melo-Pfeifer; Didaktik der romanischen Sprachen; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  33. Prof. Dr. Kerstin Michalik; Didaktik des Sachunterrichts; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  34. Prof. Dr. Astrid Müller; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  35. Prof. Dr. Martin Neumann; Französische und Portugiesische Literaturwissenschaft; Institut für Romanistik, Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
  36. Prof. Dr. Claudia Osburg; Grundschulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  37. Prof. Dr. Angelika Paseka; Schulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  38. Dr. Wilko Reichwein; Berufspädagogik, Vertretungs-Prof. für Fachdidaktik Elektro- und Metalltechnik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  39. Prof. Dr. Jan Retelsdorf; Pädagogische Psychologie; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  40. Prof. Dr. Werner Rieß; Alte Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
  41. Dr. Carola Roloff; Gastprofessorin; Buddhismus; Akademie der Weltreligionen, Universität Hamburg
  42. Prof. Dr. Andrea Sabisch; Kunstpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft; Universität Hamburg
  43. Prof. Dr. Ingrid Schröder; Niederdeutsche Sprache und Literatur; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
  44. Prof. Dr. Joachim Schroeder; Pädagogik bei Beeinträchtigungen des Lernens; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  45. Prof. (i.R.) Dr. Karl Dieter Schuck; Sonderpädagogische Psychologie und Diagnostik, Gründungsdekan der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  46. Prof. Dr. Knut Schwippert; Empirische Bildungsforschung; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  47. Prof. Dr. Peter Siemund; Englische Linguistik; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
  48. Prof. Dr. Sandra Sprenger; Didaktik der Geographie; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  49. Prof. (i.R.) Dr. Klaus Struve; Berufs- und Wirtschaftspädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  50. Prof. Dr. Benedikt Sturzenhecker; Sozialpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  51. Prof. Dr. Thomas Trautmann; Schulpädagogik, Grundschulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  52. Prof. Dr. Jürgen Vogt; Musikpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
  53. Prof. (i.R.) Dr. Michael Wimmer; Systematische Erziehungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg

… mit weiterer Unterstützung durch über 20 weitere Lehrende anderer Mitgliedergruppen.

  1. U.a. Kaija Kutter: Tüchtige an die Tafel. Schuldienst-Referendare in Hamburg. In: taz vom 4.2.2019; Peter Ulrich Meyer: Mehr angehende Lehrer beginnen Referendariat in Hamburg. In: Hamburger Abendblatt vom 1.2.2019. []
  2. Vgl. Verordnung über die Zulassung zum Vorbereitungsdienst für Lehrämter an Hamburger Schulen vom 4. September 2018 (http://www.rechtsprechung-hamburg.de/jportal/portal/page/bshaprod.psml?nid=0&showdoccase=1&doc.id=jlr-SchulLehrVHA2018rahmen&st=null), § 4 und 5. []
  3. Vgl. zum Professionscharakter des Lehrberufs Frank-Olaf Radtke: Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Neue Argumente in der Lehrerbildungsdiskussion? Anstelle einer Einleitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hrsg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität ; Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt am Main 1999 (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, Bd. 2), S. 9–22; Frank-Olaf Radtke: Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi OnlineJournal (2000), S. 1–8. []
  4. Vgl. u.a. die in den Begründungen für die Lozierung auch der Volksschullehrerbildung an der Universität bei Rudolf Roß (Hrsg.): Vorschläge zur Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Zugleich ein Beitrag zur Universitätsfrage. Hamburg, Hamburg 1913; im (später von Fritz Blättner unter seinem Namen publizierten) Gutachten des Vorbereitenden Vorstandes der sich neu gründenden Gesellschaft der Freunde von 1946 (Staatsarchiv Hamburg, 361-2 VI/1902: Maßnahmen zur Wiederherstellung der akademischen Lehrerbildung 1947-1957, hier Bl. 7.; Fritz Blättner: Denkschrift über die Wiederherstellung der akademischen Lehrerbildung in Hamburg. In: Die Lehrerbildung im Pädagogischen Institut der Universität Hamburg. Hamburg 1948 (Die Hamburger Erziehungsbewegung, Bd. 2), S. 53–66.), die Begründung des Senats für das Gesetz über die Volksschullehrerbildung an der Universität von 1947 („Auf Grund einer solchen wissenschaftlichen Ausbildung wird“ der Volksschullehrer „später auch im Stande sein, sich in die übrigen Fächer, die er im Volksschuldienst zu vertreten hat, soweit einzuarbeiten, daß er von dem Schullehrbuch innerlich unabhängig und den Quellen, Tatsachen und Lehrmeidungen kritisch gegenüberstehen wird.“; Staatsarchiv Hamburg, 361-2 VI/1902: Maßnahmen zur Wiederherstellung der akademischen Lehrerbildung, 1947-1957 (Anm. 4), S. 81–83.), und insbesondere die vom damaligen OSR Jürgens in einer Sitzung der Schulräte (Volksschule) vertretene Auffassung, es genüge nicht mehr, „durch die Lehrerbildung Regeln und Gewohnheiten handwerklichen Tuns in der Schule zu tradieren. Dies geschah in den alten Lehrerseminaren […] Die Schule“ von damals „brauche Lehrer, deren Allgemeinbildung und deren Berufsbildung auf der Höhe unserer Zeit seien. Sie müßten die Wandlung der Zeit erkennen und verstehen und daraus Schlußfolgerungen für die Arbeit der Schule ziehen können.“ Angesichts der deutlichen gesellschaftlichen, technischen und medialen Veränderungen seither, deren Bedeutung für schulisches Lehren und Lernen nicht ohne Grund in Form von „prioritären Themen“ und „Querschnittaufgaben“ aufgegeben wurden, gilt dies um so mehr. Jegliche verfrühte Praxis muss die systematische Reflexion dieser Bedingungen und damit auch die Nachhaltigkeit von Lehrerbildung und Schule beeinträchtigen, wenn nicht gar gefährden. []