Konzeptfehler, Unkenntnis und unqualifizierte, abwertende Anwürfe

Aus ein­er Mail, die mich vor eini­gen Tagen erre­ichte:

“Sehr geehrter Herr Prof. Kör­ber,

ist Ihnen eigentlich klar, dass der (nicht immer unberechtigte) Zeitvertreib “Nazi-Jagd” aus­fall­en muss, wenn — wie Sie irriger­weise ver­muten — die “Ver­gan­gen­heit” gar nicht mehr rekon­stru­ier­bar ist?

Sowohl Ort­mey­er als auch de Lorent gehen ja — dur­chaus zu Recht — davon aus, dass es eine his­torische Wahrheit gibt, die sich erken­nen lässt und aus der dann Kon­se­quen­zen zu ziehen sind. Diesen Diskus­sio­nen entziehen Sie mit Ihrem naiv­en Sub­jek­tivis­mus den Boden — so wie Sie Trump und auch Fred Leuchter den Boden bere­it­en.

Let­zten Endes alles eine Frage fehlen­der Philoso­phieken­nt­nisse. Spöt­ter wür­den jet­zt sagen: “Stinkaffe muss ster­ben, damit Sie denken kön­nen.” Ich aber sage: “Sie müssten weg, damit Ort­mey­er und de Lorent stre­it­en kön­nen.”

Vielle­icht zeigt Ihnen all das, wie irra­tional und destruk­tiv dieser naive Dosen­sub­jek­tivis­mus nun ein­mal ist.”

Auf die bekan­nt-bemüht eigen­willige Bil­dung unschar­fer, belei­di­gen­der statt inhaltlich polemis­ch­er Begriffe (“Stinkaffe”, “Dosen­sub­jek­tivis­mus”) will ich gar nicht weit­er einge­hen. Eine Richtig­stel­lung lohnen jedoch ein paar andere Punk­te:

  1. Ich kann mir beim besten Willen nicht vorstellen, dass so aus­gewiesene Kol­le­gen wie Ben­jamin Ort­mey­er und Peter deLorent sich von mein­er Exis­tenz, Anwe­sen­heit oder son­st irgend­wie am “stre­it­en” hin­dern lassen wür­den. Auch ist mir nicht bekan­nt, dass sich je ein­er von ihnen über etwas in dieser Hin­sicht beschw­ert hätte.
  2. Etwas ern­sthafter: “Nazi-Jagd” ist wed­er all­ge­mein noch für die bei­den Kol­le­gen (oder jew­eils einen von ihnen) ein “Zeitvertreib”, noch ist das was sie tun, näm­lich die kri­tis­che Auseinan­der­set­zung mit der his­torischen Dimen­sion der Diszi­plin, den bei der “Ent­naz­i­fizierung” unab­sichtlich oder oft auch absichtlich überse­henen, ver­tuscht­en etc. Belas­tun­gen von im Bil­dungswe­sen (oder son­st in der Öffentlichkeit) agieren­den Per­so­n­en, als “Zeitvertreib” zu diskred­i­tieren — da hil­ft auch die halb­herzige Klam­mer­notiz (“nicht immer unberechtigt”) nicht.
  3. Es ist offenkundig, dass Sie wed­er Ben­jamin Ort­mey­ers noch Peter deLorents Bestre­bun­gen ernst zu nehmen gewil­lt sind.
  4. Indem Sie aber fordern, dass ich “weg” müsste, damit sie weit­er machen kön­nen mit dem von ihnen verächtlich gemacht­en Tun, schwin­gen Sie sich selb­st zu einem Möchte­gern-total­itären Bes­tim­mer darüber auf, was sein darf, und was nicht. Auseinan­der­set­zung in der Sache ist das nicht.
  5. Ander­er­seits ist deut­lich, dass bei­des, die unqual­i­fizierten Schlussfol­gerun­gen ad per­son­am und die salop­pen Bezüge auf einen Stre­it (? — ist es nicht eher eine Kon­tro­verse?), an der ich gar nicht teilgenom­men habe, nur Anlass oder gar Vor­wand ist, um eine triv­ialob­jek­tivis­tis­che Posi­tion zu bekräfti­gen und von dieser aus jegliche kon­struk­tivis­tis­che Erken­nt­nis­the­o­rie des His­torischen zu diskred­i­tieren.
    Allein — der implizite Vor­wurf beruht auf fun­da­men­tal­en Missver­ständ­nis­sen der The­o­rie und falschen (oder nicht-)Lesungen: Dass ich der Auf­fas­sung wäre, die Ver­gan­gen­heit, sei “gar nicht mehr mehr rekon­stru­ier­bar” ist  falsch. Um das hier nicht zu ein­er neuer­lichen The­o­riedar­legung ausarten zu lassen, nur in Kürze:
    1. Nir­gends in meinen Tex­ten wird das Konzept ein­er Re-Kon­struk­tion der Ver­gan­gen­heit abgelehnt — das von mir mit erstellte FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell His­torischen Denkens weist ja als ein­er der bei­den Grun­d­op­er­a­tio­nen dieses Denkens die “(Re-)Konstruktion” aus.
    2. Zunächst: Was Sie oben mit dem landläu­fi­gen und auch fach­lich genutzten Begriff “die Ver­gan­gen­heit” meinen, ist damit eigentlich schlecht beze­ich­net: es geht Ihnen um “die ver­gan­gene Wirk­lichkeit”. Der Ter­mi­nus “Ver­gan­gen­heit”  beze­ich­net ja recht eigentlich nur deren Eigen­schaft, ger­ade nicht mehr exis­tent zu sein und deswe­gen nicht unab­hängig von Re-Kon­struk­tion­sprozessen erkennbar.
    3. Was allerd­ings ein erken­nt­nis­the­o­retis­ch­er Irrtum ist, ist der Glaube, das Ergeb­nis von Re-Kon­struk­tion wäre “die Ver­gan­gen­heit” oder eben bess­er: die ver­gan­gene Wirk­lichkeit selb­st.
    4. Re-Kon­struk­tion ist immer
      • selek­tiv: Das gesamte Ver­gan­gene, — also das, was Sie mit “Ver­gan­gen­heit” beze­ich­nen — nützte uns nichts, selb­st wenn es keinen Ver­lust an Quellen gäbe. Es ori­en­tierte uns so schlecht wie eine Land­karte im Maßstab 1:1 — so Dan­to)
      • par­tiku­lar: wir inter­essieren uns für Auss­chnitte der Ver­gan­gen­heit­en. Uns für alles mehr als nur nominell zu inter­essieren, kann nur auf Ver­wirrung beruhen, die Ver­fol­gung entsprechen­der Inter­essen nur zu ihrer Fort­set­zung und/oder Steigerung führen.
      • per­spek­tivisch: Wie re-kon­stru­ieren unter ein­er bes­timmten Fragestel­lung, mit einem Inter­esse an Zusam­men­hän­gen, die den Zeitgenossen der betra­chteten Zeit­en nicht bekan­nt gewe­sen sein müssen, oft nicht ein­mal bekan­nt gewe­sen sein kon­nten, oft auch, weil sie erst mit Späterem einen “Zusam­men­hang” ergeben)
      • und somit fun­da­men­tal von den Inter­essen, Fra­gen, Konzepten, Werten usw. des His­torisch Denk­enden bee­in­flusst.

      Das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­tion ist Geschichte, nicht Ver­gan­gen­heit (was auch insofern stimmt, dass die Geschichte eben nicht ver­gan­gen ist, ihr also die Qual­ität der “Ver­gan­gen­heit” gar nicht eignet — das geschieht erst später).

    5. Gle­ichzeit­ig gilt aber auch, dass solch­es Re-Kon­stru­ieren nicht ohne die Voraus­set­zung von tat­säch­lichem Ver­gan­genem funk­tion­iert, d.h. von der Voraus­set­zung der Tat­säch­lichkeit von Ge- und Begeben­heit­en in früheren Zeit­en, denen nun die Eigen­schaft des Ver­gan­gen-Seins eignet. Re-Kon­struk­tion von Geschichte unter­schei­det sich somit — ganz ähn­lich wie bei Aris­tote­les die His­to­rie von der Poet­ik — sie will näm­lich etwas aus­sagen, dessen Gel­tung und Ori­en­tierungs­fähigkeit kon­sti­tu­tiv davon abhän­gen, dass diese Aus­sagen nicht über etwas fik­tives, Beliebiges gemacht wer­den. Die Tat­säch­lichkeit des Ver­gan­ge­nes ist näm­lich unab­d­ing­bar­er Bestandteil unser­er zeitlichen Ori­en­tierungs­bedürfnisse, der Inter­essen und somit der Fra­gen. Wer his­torisch fragt, fragt nach Aus­sagen über ein Ver­gan­ge­nes, das eben nicht ein­fach aus­gedacht ist. Wer auf solche Bedürfnisse und Fra­gen antwortet (näm­lich re-kon­stru­iert his­torisch nar­ra­tiv) sagt somit etwas über tat­säch­lich­es Ver­gan­ge­nes aus. Hier ist das “über” von Bedeu­tung: Die Aus­sage selb­st ist in Form und Sinnbil­dung gegen­wär­tig — auch in ihrer Rezep­tion, aber sie bezieht sich auf etwas, dessen frühere Tat­säch­lichkeit voraus­ge­set­zt wird. Die his­torische Aus­sage, das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­tion, ist somit nicht das Ver­gan­gene selb­st, son­dern — wenn sie belast­bar ist — eine gegen Ein­sprüche und Zweifel method­isch gesicherte Bezug­nahme auf das Ver­gan­gene, das selb­st nicht mehr gegen­wär­tig sein und nicht mehr “verge­gen­wär­tigt” wer­den kann.
      Die Kol­le­gen Ort­mey­er und deLorent inter­essieren sich für die NS-Ver­gan­gen­heit wirk­lich­er früheren Men­schen, nicht aus­gedachter Roman­fig­uren, weil das Wis­sen über dieses Ver­gan­gene und das “Nach­wirken” etwas darüber aus­sagt, in welchem “Geiste”, mit welchen Konzepten und Werten unsere Gesellschaft ent­standen ist und sich heute auseinan­der­set­zen muss.

      Das Re-Kon­stru­ieren ist eben etwas anderes als ein ein­fach­es “Wahrnehmen” des Ver­gan­genen, näm­lich im vollen Sinne ein kon­struk­tiv­er Prozess. Die Vor­silbe “re” drückt dabei eben nicht das Ziel der (illu­sorischen) voll­ständi­gen Wieder­her­stel­lung aus, son­dern die Gebun­den­heit der Kon­struk­tion durch ihren Fokus auf das Ver­gan­gene. Das ist auch der Grund, warum ich etwa Jörg van Nor­dens Plä­doy­er für die Beze­ich­nung der Oper­a­tion als “Kon­struk­tion” (ohne Vor­silbe) nicht teile. Er inter­pretiert das “re” als Hin­weis auf Wieder­her­stel­lungsab­sicht, die er (zu Recht) ablehnt. Ich sehe im Fehlen der Vor­silbe die Gefahr, die Bindung der Kon­struk­tion­sleis­tung an das Ziel der Erken­nt­nis über etwas Gewe­senes, aus dem Blick zu ver­lieren, und sie mit freier Kon­struk­tion (die nur anderen Zie­len dient) zu ver­men­gen.

    6. Die Bindung: Das ist dann auch der Grund, warum das Konzept der Re-Kon­struk­tion keineswegs Beliebigkeit bedeutet, also kri­te­rien­los wäre. Zu wider­sprechen ist aber die der Vorstel­lung, das Maß der Qual­ität ein­er Re-Kon­struk­tion sei (allein) deren Übere­in­stim­mung mit dem Ver­gan­genen. Re-Kon­struk­tion dient der Ori­en­tierung inner­halb eines gegen­wär­ti­gen (und erwarteten zukün­fti­gen) gesellschaftlichen Rah­men angesichts der Ver­gan­gen­heit. Es ist daher an mehrere Kri­te­rien zu binden. Das ist der Ort, wo etwas die “Triftigkeit­en” bzw. “Plau­si­bil­itäten” von Rüsen ins Spiel kom­men.
    7. Es geht beim Re-Kon­stru­ieren also dur­chaus um Erken­nt­nisse über die Ver­gan­gen­heit, aber eben wed­er um die Erken­nt­nis “des Ver­gan­genen” an sich 1 noch um Erken­nt­nisse über Ver­gan­ge­nes, die von jeglichem Ein­fluss später­er Per­spek­tiv­en, Werte, Konzepte etc. frei wären.

 

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. “Ver­gan­gen­heit” kann man sehr wohl fest­stellen, näm­lich die Eigen­schaft von Zustän­den, ver­gan­gen zu sein und ger­ade nicht rekon­struk­tion­sun­ab­hängig erkan­nt wer­den zu kön­nen.[]
==

“Historytelling” — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth

Kör­ber, Andreas (9.7.2016): “ ‘His­to­ry­telling’ — eine Fort­set­zung der Diskus­sion mit Thomas Hell­muth.”

Vor eini­gen Tagen hat Thomas Hell­muth auf Pub­lic His­to­ry Week­ly einen Beitrag geschrieben (“Ein Plä­doy­er für ‘His­to­ry­telling’ im Unter­richt”), auf den sowohl Lind­say Gib­son als auch ich geant­wortet haben. Eine erneute Rep­lik des Autors war offenkundig als Schluss der Debat­te gedacht, denn es gibt kein weit­eres Kom­men­tar­feld mehr.

Dieser Schluss der Debat­te ist misslich, denn die Rep­lik Hell­muths fordert dur­chaus zu weit­er­er Auseinan­der­set­zung auf. Ohne diese Debat­te hier nun in eine unnötige Länge ziehen zu wollen, möchte ich doch auf einige wenige Punk­te erneut einge­hen:

  • Gegen den Ein­bezug vielfältiger Meth­o­d­en der Pro­duk­tion und Analyse von Nar­ra­tio­nen in den Geschicht­sun­ter­richt ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hell­muth Recht, wenn er hier noch Poten­tial sieht. Allerd­ings wirft seine Rep­lik wie der ursprüngliche Beitrag dur­chaus prob­lema­tis­che Fra­gen auf.
  • Zunächst: Zur von Hell­muth beklagten strik­ten “Tren­nung” von Re-Kon­struk­tion und De-Kon­struk­tion im FUER-Mod­ell ist zu sagen, dass das FUER-Mod­ell ger­ade keine strik­te unter­richtliche Tren­nung in Phasen fordert, in denen entwed­er nur das eine oder das andere the­ma­tisiert, geübt etc. wer­den dürfte. Dieser Aus­sage liegt offenkundig ein Missver­ständ­nis des Kom­pe­tenz­mod­ells als auch seines Mod­ellcharak­ters zugrunde: Das Mod­ell unter­schei­det “Kom­pe­ten­zen” (Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften), nicht sauber voneinan­der zu tren­nende Phasen oder Schritte. Die tat­säch­liche Auseinan­der­set­zung, der konkrete Lern­prozess ver­läuft oft wenig sys­tem­a­tisch, wie ja auch der Forschung­sprozess der His­torik­er in der Real­ität nicht dem Kreis­lauf­mod­ell Rüsens fol­gt — etwa in der Form eines ein­ma­li­gen nacheinan­der­fol­gen­den Durch­laufens der einzel­nen Schritte vom Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen über die Aktivierung lei­t­en­der Hin­sicht­en zur metho­d­isierten Zuwen­dung zur Ver­gan­gen­heit und danach zur Darstel­lung. Nein, das Leben ist unsys­tem­a­tisch. Ger­ade deshalb ist aber die ana­lytis­che Unter­schei­dung der Oper­a­tio­nen so wichtig, dass man (im besten Falle) immer weiß, was man ger­ade tut; ob man also ger­ade selb­st syn­thetisch-kon­struk­tiv neuen Sinn bildet oder den in ein­er Nar­ra­tion enthal­te­nen Sinn her­ausar­beit­et; in weniger sys­tem­a­tis­chen Sit­u­a­tio­nen (wo man eine Geschichte liest, neue Fra­gen entwick­elt, nieder­schreibt, mit neuen, eige­nen Ideen weit­er­li­est etc.) sollte man sich mit Hil­fe dieser Unter­schei­dun­gen klar machen kön­nen, welchen Sta­tus das eigene Tun ger­ade hat, usw. Auch bei “Sto­ry­telling” in Form ein­er kreativ­en wie ana­lytis­chen Beschäf­ti­gung mit frem­den und neuen eige­nen Geschicht­en hat diese Unter­schei­dung also dur­chaus ihren Sinn.
  • Wichtiger aber ist, dass Hell­muth in sein­er Rep­lik meine Skep­sis gegenüber sein­er Auf­fas­sung, es sei nicht prob­lema­tisch, wenn erfun­dene Geschicht­en als “wahrer” emp­fun­den wür­den, nicht argu­men­ta­tiv auf­greift, son­dern lediglich mit Hil­fe einiger Zitate bekräftigt und in leicht iro­nis­chem Ton meine Skep­sis gegenüber ein­er Über­schre­itung ein­er roten Lin­ie kom­men­tiert.
    Dazu sei klargestellt, dass ich die “rote Lin­ie” nicht dort über­schrit­ten sehe, wo mit fik­tionalen Tex­ten gear­beit­et wird und Schüler auch solche erfind­en sollen, wohl aber, wenn die “Wahrheit” solch erfun­den­er Texte nicht unter­sucht, analysiert und reflek­tiert wird — und zwar mit Bezug auf die erken­nt­nis­the­o­retis­chen Stan­dards der Geschichtswis­senschaft -, son­dern wo sie eher affir­miert werden.Die von Hell­muth ange­führten Autoritäten Jorge Sem­prun, Ruth Klüger und José Sara­m­a­go helfen in dieser Frage ger­ade nicht weit­er. Nicht, dass die von ihnen ange­führte “Wahrheit” der erfun­de­nen Geschicht­en keine wäre — aber sie hat doch einen anderen Sta­tus. Eine eindi­men­sion­ale Unter­schei­dung zwis­chen “unwahr” — “wahr” — “wahrer” greift hier nicht, vielmehr ist das Konzept der Wahrheit dif­feren­ziert­er zu analysieren und anzuwen­den — ger­ade auch, wenn es um Lern­si­t­u­a­tio­nen geht.
    Wenn die Forderung Hell­muths nun darauf gin­ge Wharheit­sansprüche, mit Hil­fe von Objektivitäts‑, oder bess­er Plau­si­bil­itäts-Kri­te­rien (Rüsen 2013) zu analysieren (um nicht den älteren Begriff der Triftigkeit zu benutzen), so dass Schü­lerin­nen ler­nen zu dif­feren­zieren, dass Geschicht­en dur­chaus in unter­schiedlichem Maße empirisch, nor­ma­tiv und nar­ra­tiv triftig sein kön­nen, und wie dann auch empirisch weniger trifti­gen Geschicht­en nar­ra­tive Plau­si­bil­ität eignen kann — dann wäre alles in Ord­nung. Die Asser­tion, dass solche Geschicht­en ein­fach “wahrer” sein kön­nen, hil­ft allerd­ings nicht.
    Die von Hell­muth ange­führten Autoritäten sind aber auch noch in ander­er Hin­sicht prob­lema­tisch in diesem Zusam­men­hang. Zumin­d­est bei Sem­prún und Klüger, aber auch bei Sára­m­a­go (zumin­d­est in seinen Sol­da­dos de Salam­i­na) bezieht sich die beson­dere, erhöhte Wahrheit zumin­d­est par­tiell auch darauf, dass diese fik­tionalen Geschicht­en eine “Wahrheit” auszu­drück­en ver­mö­gen, die “trock­ene”, kog­ni­tivis­tis­che Geschichtswis­senschaft nicht leis­ten kann, weil sie mit der biographis­chen und gen­er­a­tionellen Erfahrung dieser Autoren in beson­der­er Weise aufge­laden sind. Es geht hier ganz offenkundig um die Wahrheit der total­itären Erfahrung von Leid und Unmen­schlichkeit, die eben nicht ein­fach wis­senschaftlich erfasst und inter­sub­jek­tiv ver­mit­telt wer­den kann.
    Ist nun aber dieser Modus der “Wahrheit” eben­so ein­fach auch Geschicht­en zuzugeste­hen, die Schü­lerin­nen und Schüler (gle­ich welchen fam­i­lien­bi­ographis­chen und/oder kul­turellen bezuges) zu Gegen­stän­den des Geschicht­sun­ter­richts “erfind­en” — wie es bei Hell­muth offenkundig gemeint ist? Kön­nen sie auch diese Form der Wahrheit beanspruchen? Wenn in solche Geschichte exis­ten­tielle Bedürfnisse, Per­spek­tiv­en etc. ein­fließen, dann sich­er. Aber gilt es auch für Geschicht­en, die sich Schü­lerin­nen und Schüler zu his­torischen The­men im Unter­richt aus­denken? Kann solche Art Wahrheit durch didak­tis­che Pla­nung gesichert, hergestellt wer­den? Ist ein unter­richtlich­es “His­to­ry­telling” zu dis­tan­ten Gegen­stän­den ein­fach so dieser lit­er­arisch-exis­ten­tiellen Form der nar­ra­tiv­en Wahrheit zu ver­gle­ichen?
  • Das nun ist eine der wesentlichen Her­aus­forderun­gen der Beschäf­ti­gung mit Nar­ra­tiv­ität: Schüler kön­nen, nein: müssen ler­nen, dass und wie lit­er­arische und his­torische “Wahrheit” sich aufeinan­der beziehen kön­nen, auch auch, dass sie sich unter­schei­den. Unter­richtlich ist also nicht die Frage zen­tral, ob von Schülern erfun­dene Geschicht­en “wahr” sein kön­nen, son­dern die The­ma­tisierung der Art und Weise und des (per­spek­tivisch dur­chaus unter­schiedlichen) Grades, wie sie “wahr” oder bess­er: plau­si­bel sind — und wem gegenüber diese Plau­si­bil­itäten einen Anspruch auf Gel­tung beanspruchen kön­nen.

Ins­ge­samt also: Nichts gegen “His­to­ry­telling” — aber doch als Mit­tel zur Reflex­ion über die Gemein­samkeit­en udn Unter­schiede, über die Prinzip­i­en und Kri­te­rien von “Wahrheit” im his­torischen und im lit­er­arischen Bere­ich.

Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. ‑typen

Kör­ber, Andreas (27.9.2015): “Und noch ein­mal: Sinnbil­dungs- oder Erzählmuster bzw. ‑typen”

Immer wieder Sinnbil­dungsmuster. Man mag die weit­ere Dif­feren­zierung von Mustern his­torisch­er Sinnbil­dung im Anschluss an die Typolo­gie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Bor­ries (1988) und in let­zter Zeit vornehm­lich ich selb­st sie vorgelegt haben, für kleinkari­ert und wenig gewinnbrin­gend hal­ten. Jörn Rüsen selb­st hat 2012 in seinem Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler diese Saite anklin­gen lassen,

“Die Erzählty­polo­gie ist erst ein­mal rein the­o­retisch ent­standen, und dann habe ich gemerkt, dass sie uni­versell ist. Die Kinder im Unter­richt und auch die Lehrer fol­gen diesen Typen, wis­sen es aber nicht. Der Mei­n­ung bin ich bis heute. In der Geschichts­di­dak­tik hat sich das allmäh­lich herumge­sprochen, so dass meine Kol­le­gen, Andreas Kör­ber in Ham­burg und Wal­traud Schreiber in Eich­stätt, meinen, Rüsens Typolo­gie sei wun­der­bar, nur viel zu sim­pel. Vier Typen reicht­en nicht, daraus müssten min­destens sechs wer­den. Das ist da lei­der das Prob­lem der Geschichts­di­dak­tik­er, dass sie alles verkom­plizieren müssen, anstatt es auf den Punkt zu bringen”[1],

bevor er abschließend in der Weit­er­ar­beit auch eine Bestä­ti­gung sein­er Arbeit erken­nen mochte:

“Die Tat­sache, dass etwa Frau Schreiber, Herr Kör­ber und andere das aufnehmen, was wir in den Siebziger­jahren ange­fan­gen haben, zeigt mir: Das haben wir doch richtig gemacht!”[2]

Ein ähn­lich­er Vor­wurf des Nicht-auf-den-Punkt-Brin­gens und der Abstrak­tion wird Rüsen aber im gle­ichen Band von Hans-Jür­gen Pan­del gemacht:

“Rüsen hat zum Beispiel seine Ver­lauf­stypen nicht in dem Sinne konkretisiert, dass er sagt: ‘Es gibt Auf­stiege und Abstiege, es gibt Kar­ri­eren und Untergänge.’ Er macht das nicht an diesen Begrif­f­en fest. Er sagt uns nicht: ‘Genetis­che Geschicht­en sind in der Gegen­wart solche, die Auf­stiege zeigen oder, neg­a­tiv gewen­det, Abstiege, Untergänge.’ Auf diese Ebene bringt er das nicht. Das kön­nen sie doch nur auf dieser Ebene im Unter­richt einbringen”[3],

nach­dem er kurz zuvor bere­its, auf die Urfas­sung der Typologie[4] ange­sprochen, kri­tisierte, dass zwei der Typen, “kri­tis­ches und exem­plar­isches — falsch” seien.[5]

Diese kurzen Aus­sagen der bei­den Kon­struk­teure der bei­den in Deutsch­land bekan­ntesten Typolo­gien his­torisch­er Erzählmuster bzw. ‑typen sind denn aber doch hin­re­ichen­der Anlass für ein paar Bemerkun­gen:

  1. Es geht bei der von mir erar­beit­eten “weit­eren Differenzierung”[6] der Sinnbil­dungsmuster natür­lich nicht darum, dass die Zahl zu ger­ing und die Typolo­gie nicht kom­plex genug sei. Ihr liegen vielmehr vielmehr zwei Motive zugrunde:
    1. zunächst die bei­den bere­its von Bodo von Bor­ries [1988] for­mulierten und graphisch umge­set­zten Ein­sicht­en aufzu­greifen und weit­erzu­denken, näm­lich dass
      • die kri­tis­che Sinnbil­dung in Rüsens Typolo­gie eine andere Natur aufweist als die drei übri­gen, indem sie gewis­ser­maßen den “Über­gang” von ein­er entwick­el­ten Sinnbil­dung zur Entwick­lung ein­er neuen durch die kri­tis­che Reflex­ion des erre­icht­en Standes in neuem Licht vor­bere­it­ete, [in his­to­ri­ogra­phiegeschichtlich­er wie in sys­tem­a­tis­ch­er Per­spek­tive) und dass somit auch die the­o­retis­chen Übergänge zwis­chen den Sinnbil­dungsmuster grund­sät­zlich — und nicht nur zwis­chen der exem­plar­ischen und der genetis­chen — durch eine solche kri­tis­che Wen­dung “vor­bere­it­et” sein müssten; hier­aus entwick­elte von Bor­ries das Pos­tu­lat der Über­gangs­for­men “tra­di­tion­skri­tisch” [bei Rüsen fehlend], “exem­pel-kri­tisch” [entsprechend Rüsens “kri­tis­ch­er Sinnbil­dung”] und “genese-kri­tisch”;
      • solche Übergänge auch “vor“der “Tra­di­tionalen” und nach der “Genetis­chen” Sinnbil­dung denkbar und fol­glich “niedere” (bzw. “ältere”) und höhere (bzw. “neuere”) Sinnbil­dungsmuster the­o­retisch pos­tuliert und vielle­icht auch empirisch gefun­den wer­den müssten;
    2. sodann die Ein­sicht, dass die “kri­tis­che” Sinnbil­dung nicht genügt, wenn nicht nur im alltäglichen Sprachge­brauch von Laien, son­dern auch in vie­len Unter­richt­sen­twür­fen und Tex­ten von Studieren­den nicht zwis­chen Kri­tik im All­ge­meinen und kri­tis­ch­er Sinnbil­dung unter­schieden wird, dergestalt, dass immer dort, wo etwas neg­a­tiv beurteilt wurde, “kri­tis­che Sinnbil­dung” diag­nos­tiziert wird. Dass dieser Typus nicht dort stat­tfind­et, wo sinnbildend etwas Ver­gan­ge­nes kri­tisiert wird, son­dern wo Sinnbil­dung kri­tisiert wird, scheint durch die Typolo­gie nicht hin­re­ichend betont zu wer­den. Mit den von mir neu vorgeschla­ge­nen Typen sollen zumin­d­est solche For­men der Kri­tik fass­bar wer­den, die zwar eine konkrete Sinnbil­dung kri­tisieren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinnbil­dung anderen Typs vor­bere­it­en, son­dern “lediglich” eine bessere Alter­na­tive der gle­ichen Logik, etwa
      • wenn Tra­di­tio­nen in Frage gestellt wer­den, weil andere Ursprünge behauptet wer­den, die Ori­en­tierung an einem Gel­tung gener­ieren­den Ursprung jedoch keineswegs in Frage gestellt wird;
      • wenn aus his­torischen Beispie­len abgeleit­ete Regeln kri­tisiert und andere Regel­haftigkeit­en behauptet wer­den, ohne das Inter­esse an “Regelkom­pe­tenz” in Frage zu stellen;
      • wenn Entwick­lun­gen in Frage gestellt und andere Entwick­lun­gen behauptet wer­den.
    3. Ger­ade wenn Rüsen Recht hat, dass “die Kinder im Unter­richt” und die Lehrer unwissentlich von den Sinnbil­dungstypen Gebrauch machen, und dass diese let­ztlich als zugrunde liegende Muster alle Sinn bilden­den Bezüge auf die Ver­gan­gen­heit prä­fig­uri­eren, stellt die Sinnbil­dungstypen­lehre einen wichti­gen The­o­riebaustein der Geschichts­di­dak­tik dar. Wenn Geschicht­sun­ter­richt den Ler­nen­den nicht bes­timmte Geschicht­en vorgeben soll (und seien es solche eines gegenüber bish­eri­gen ‘besseren’ Sinnbil­dungstyps), son­dern die Ler­nen­den zum eigen­ständi­gen his­torischen Denken befähi­gen soll, ist die Typolo­gie zur Bewusst­machung dessen, was mit Geschicht­en eigentlich erzählt wird, was sie zur Ori­en­tierung leis­ten, wertvoll.
  2. Pan­dels Kri­tik an Rüsens Sinnbil­dungsmustern und seine Vorschläge zur “konkreteren” For­mulierung des genetis­chen Typs machen aber auch deut­lich, dass sein Ver­ständ­nis der­sel­ben an dem­jeni­gen Rüsens an entschei­den­der Stelle vor­bei geht, was auch ein Hin­weis darauf ist, dass seine eigene Typolo­gie der Erzählmuster eben keineswegs eine bessere Fas­sung dessen ist, was Rüsen  unter “Erzähltypen” oder “Sinnbil­dungsmustern” veste­ht:
    1. “Geschicht­en, die Auf­stiege” zeigen, sind keineswegs das gle­iche wie “genetis­che” Geschicht­en, wie Pan­del behauptet. Bil­dungsro­mane etwa oder die Geschichte eines Auf­stiegs “vom Teller­wäsch­er zum Mil­lionär” sind zumeist über­haupt nicht genetisch. Insofern Geschicht­en bes­timmte, zeit­typ­is­che Ver­laufs­for­men von Auf­stiegen, Abstiegen oder Untergän­gen zeigen, sind sie nicht ein­mal spez­i­fisch his­torisch. Andere, wie etwa viele Geschicht­en des Auf­stiegs ein­er Nation zur Hege­monie, oder solche des Unter­gangs von Reichen (Paul Kennedys The­o­rie des “Impe­r­i­al Over­stretch”  mag als Beispiel dienen), sind zutief­st exem­plar­isch.
    2. Genetisch sind Geschicht­en nicht durch die The­ma­tisierung eines Auf­stiegs, Abstiegs oder Unter­gangs, son­dern dadurch, dass sie — impliz­it oder (bess­er:) expliz­it —  die Verän­derung der Bedin­gun­gen men­schlichen Lebens the­ma­tisieren. Erst dort, wo etwa zeitliche Verän­derun­gen von Auf­stiegen und Abstiegen the­ma­tisiert wer­den, wird genetisch erzählt.

Anmerkun­gen

[1] Rüsen, Jörn (2014): “Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) 2014: His­torisches Ler­nen denken.: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Göt­tin­gen, Nieder­sachs: Wall­stein: S. 251–292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pan­del, Hans-Jür­gen (2014): “Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) 2014: His­torisches Ler­nen denken.: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Göt­tin­gen, Nieder­sachs: Wall­stein: S. 326–356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­torischen Erzäh­lens.” In: Kosel­leck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichtss­chrei­bung. Orig­i­nalausg.: München: Deutsch­er Taschen­buch Ver­lag: (The­o­rie der Geschichte. Beiträge zur His­torik, 4), S. 514–606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Kör­ber, Andreas (2013): His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung: Weit­ere Dif­feren­zierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.

 

Zitierte Lit­er­atur

  • Bor­ries, Bodo von (1988): Geschicht­sler­nen und Geschichts­be­wusst­sein. Empirische Erkun­dun­gen zu Erwerb und Gebrauch von His­to­rie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett .
  • Kör­ber, Andreas (2013): His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung: Weit­ere Dif­feren­zierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.
  • Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­torischen Erzäh­lens.” In: Kosel­leck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichtss­chrei­bung. Orig­i­nalausg.: München: Deutsch­er Taschen­buch Ver­lag: (The­o­rie der Geschichte. Beiträge zur His­torik, 4), S. 514–606.
  • Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) (2014): His­torisches Ler­nen denken. Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976. Göt­tin­gen, Wall­stein.

 

 

Retrospektivität

Aus ein­er stu­den­tis­chen Hausar­beit:

“Ein weit­eres Merk­mal der Nar­ra­tiv­ität ist die Ret­ro­spek­tiv­ität. Weil Ereignisse ‘ihre Eigen­schaft, Anfang von etwas zu sein, erst im Nach­hinein’ [Pan­del 1988, S. 8] preis­geben, kann der Anfang ein­er Geschichte erst bes­timmt wer­den, nach­dem das let­zte Ereig­nis abgeschlossen ist.”

So weit, so gut.  Dieser Satz ist aber nur zum Teil gültig, weil er, streng genom­men, voraus­set­zt, dass es per­spek­tive­nun­ab­hängiges Kri­teri­um dafür gibt, was denn ein Ereig­nis zum Bestandteil ein­er Rei­he macht, und wann diese abgeschlossen ist.

Anders gesagt: man kön­nte, wenn dieser Satz zuträfe, erst anfan­gen, eine Geschichte zu erzählen, wenn man abso­lut saich­er wüsste, dass kein weit­eres Ereig­nis ‘gle­ich­er Art’ oder im gle­ichen Zusam­men­hang mehr ein­tritt.

Das ist nicht nur erken­nt­nis­the­o­retisch unmöglich, weil es den Überblick über das Ganze vor seinem poten­tiellen Ende implizierte. Es nähme dem his­torischen Denken auch die Gegen­warts- und Zukun­fts­be­deu­tung, denn zu welchem Zweck betra­cht­en man ver­gan­gene Ereignisse und stellt Zusam­men­hänge zwis­chen ihnen her, wenn nicht zu dem Zweck, für gegen­wär­tige (gle­ichar­tige oder verän­derte, auf jeden Fall zusam­men­hän­gende) Fälle Ori­en­tierung zu find­en? Wenn man aber erst bis zum let­zten Ereig­nis warten müsste — was hülfe es?

Der Satz kann also höch­stens so gemeint sein, dass erst im Nach­hinein, nach einem wenig­stens zweit­en Ereig­nis, das als vor­läu­fig let­ztes Ereig­nis mit einem oder mehreren Vor­ange­hen­den in Verbindung gebracht wer­den kann, eine nar­ra­tive Sinnbil­dung möglich ist.