Neue Publikation

Stork, Anni­ka (2019): Per­spek­tivensen­si­bil­ität inner­halb des Geschicht­sun­ter­richts. In: Chris­tiane Bertram und Andrea Kol­patzik (Hg.): Sprach­sen­si­bler Geschicht­sun­ter­richt. Von der The­o­rie über die Empirie zur Prag­matik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­senschaft), S. 115–120.

Stork, Anni­ka (2019): Per­spek­tivensen­si­bil­ität inner­halb des Geschicht­sun­ter­richts. In: Chris­tiane Bertram und Andrea Kol­patzik (Hg.): Sprach­sen­si­bler Geschicht­sun­ter­richt. Von der The­o­rie über die Empirie zur Prag­matik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­senschaft), S. 115–120.

Gamification und Historisches Lernen — wichtiger Artikel von Daniel Bernsen

Auf seinem Blog “Medi­en im Geschicht­sun­ter­richt” hat der Kol­lege Daniel Bernsen unter dem Titel “Gam­i­fi­ca­tion gone wrong” einen wichti­gen Artikel zum Ein­satz von Spie­len für his­torisches Ler­nen veröf­fentlicht, der auch gle­ich einige Diskus­sio­nen dort und auf Twit­ter hevorgerufen hat.
Die Diskus­sion in den Kom­mentaren unter dem Artikel (unter mein­er zweima­li­gen Beteili­gung, hier und hier) ist weit­er­führend. Ein­schlägig sind auch die Spie­len­twick­lun­gen von Bren­da Romero (bzw. Brath­waite). Vgl. Taka­hasi, Dean (2013): Bren­da Romero’s Train board game will make you pon­der. In: Ven­ture­beat, 11.05.2013. Online ver­füg­bar unter https://venturebeat.com/2013/05/11/brenda-romero-train-board-game-holocaust/amp/. Vgl. auch zu anderen Spie­len von ihr: Brath­waite, Bren­da (2013): Gam­ing for Under­stand­ing. TED Talks: TED.

Noch einmal zur Perspektivität

Kör­ber, Andreas (1.5.2016): “Noch ein­mal zur Per­spek­tiv­ität”

In vie­len Zusam­men­hän­gen des his­torischen Denkens und Ler­nens ist von “Per­spek­tiv­ität” bzw. “Mul­ti­per­spek­tiv­ität” die Rede.

Dem let­zteren Prinzip soll dann oft dadurch Rech­nung getra­gen wer­den, dass Quellen und/oder Darstel­lun­gen aus allen (oder wenig­stens mehreren) “beteiligten Per­spek­tiv­en” genutzt bzw. zur Ver­fü­gung gestellt wer­den.
Dage­gen ist zunächst ein­mal nichts einzuwen­den. Man sollte aber auch berück­sichti­gen, dass “Per­spek­tiv­en” nicht ein­fach in sozialen, kul­turellen und anderen (etwa poli­tis­chen) Posi­tion­al­itäten oder auch Kom­bi­na­tio­nen von ihnen aufge­hen bzw. von ihnen voll­ständig deter­miniert wer­den. Es ist eben nicht jede “weib­liche” oder jede “sozialdemokratis­che” Per­spek­tive gle­ich ‑und man wird auch keine zwei völ­lig iden­tis­chen Per­spek­tiv­en find­en, wenn man sog. “sta­tis­tis­che Zwill­inge” iden­ti­fizieren kön­nte, also men­schen ver­gan­gener Zeit oder auch spätere His­torik­er, die in ein­er großen Anzahl sozialer Merk­male übere­in­stim­men. (Allerd­ings wer­den die Per­spek­tiv­en solch­er ähn­lich posi­tion­iert­er Akteure ähn­lich­er sein als diejeni­gen weit ent­fer­nt posi­tion­iert­er).
Per­spek­tiv­en enthal­ten indi­vidu­elle Anteile auf Grund von Erfahrun­gen und Ver­ar­beitun­gen der­sel­ben. Inwiefern man diese als unaufgek­lärte, aber prinzip­iell aufk­lär­bare Residuen weit­eren sozialer Var­i­anz auf­fasst oder aber mit “indi­vid­u­al­ität”, “Vor­liebe”, “Geschmack” etc., ist recht egal. Was für den His­torik­er und für his­torische Ler­nende einzuse­hen und zu berück­sichti­gen wäre, ist, dass “Per­spek­tiv­en” in ihrer Kon­sti­tu­tion selb­st eben nicht durch die Her­ausar­beitung der pos­tions­bes­tim­menden Vari­ablen bes­tim­men und erk­lären, son­dern müssen aus den Äußerun­gen (Tat­en, Hand­lun­gen, Reflex­io­nen, Schriften) etc. selb­st in his­to­ri­ographis­ch­er Form re-kon­stru­iert wer­den.

Historisch Denken Lernen an den neuen Debatten um die Schuld am Ersten Weltkrieg — aber wie?

Kör­ber, Andreas (5.1.2014): “His­torisch Denken Ler­nen an den neuen Debat­ten um die Schuld am Ersten Weltkrieg — aber wie?”

Es war ja zu erwarten, dass im Vor­feld des hun­dertjähri­gen Gedenkens des Beginns des Ersten Weltkrieges die Debat­ten um die Ursachen und ins­beson­dere um die “Schuld” an diesem Krieg eine erneute Kon­junk­tur erleben wür­den. Nicht nur die große neue Unter­suchung von Christo­pher Clark, welche die ins­beson­dere von Fritz Fis­ch­er vertretene These vom deutschen Kriegswillen und ins­beson­dere von der vornehm­lich deutschen Ver­ant­wor­tung erneut in Frage stellt, hat dazu deut­lich beige­tra­gen.

Was aber ist daraus zu ler­nen? Geht es darum, die — wenn man den Kom­men­ta­toren fol­gt — vornehm­lich in lib­eralen und “linken” Kreisen pop­uläre These der deutschen “Allein­schuld” in den Köpfen der Men­schen auszu­tauschen gegen die neue, Clark’sche Vari­ante ein­er mehr­seit­ig verteil­ten Verur­sachung? Das wäre his­torisches Ler­nen im Sinne ein­er recht kru­den Konzep­tion von “Abbild­di­dak­tik”, der zufolge die jew­eils aktuellen Erken­nt­nisse der His­torik­er als beste Annäherun­gen an die “his­torische Wahrheit” zu “ver­mit­teln”, nein, zu “über­mit­teln” seien. Und es wäre doch allzu wenig — nicht nur, weil es let­ztlich an der rezep­tiv­en Abhängigkeit der so Belehrten von den Forschun­gen der Fach­leute (und den pub­lizis­tis­chen Machtver­hält­nis­sen unter ihnen) nicht ändert, son­dern auch, weil damit der let­ztlich unpro­duk­tiv­en Vorstel­lung ein­er his­torischen “Wahrheit” Vorschub geleis­tet würde, die in Form ein­er Annäherung an die ver­gan­gene Wirk­lichkeit herkommt, und nicht der weitaus anschluss- und ori­en­tierungs­fähigeren Konzep­tion, derzu­folge es um die Qual­ität als rela­tionaler Konzepte zwis­chen Gegen­wart und Ver­gan­gen­heit gedachter his­torisch­er Aus­sagen geht, die sich in ihrer Zus­tim­mungs­fähigkeit (“Triftigkeit” oder “Plau­si­bil­ität” in drei oder vier Dimen­sio­nen; vgl. Rüsen 1994; Rüsen 2013) bemisst. Anders gesagt: Wer über und an historische(n) Deu­tun­gen ler­nen will, muss die jew­eils spez­i­fis­chen Ori­en­tierungs­bedürfnisse, die Nor­mvorstel­lun­gen, die Imp­lika­tio­nen der einzel­nen Inter­pre­ta­tio­nen usw. mit­denken.

In diesem Zusam­men­hang sind — wie so oft — pub­lizis­tis­che Inter­ven­tio­nen von His­torik­ern und anderen öffentlichen “Ver­mit­tlern” mit­samt den öffentlichen Reak­tio­nen inter­es­sant, wie sie etwa in den Debat­ten unter Online-Zeitungsar­tikeln zuhauf zu find­en sind. Weit davon ent­fer­nt zu glauben, dass diese “die öffentliche(n) Meinung(en)” bzw. deren Verteilung reli­a­bel abbilde­ten oder auch nur die wahre Mei­n­ung der jew­eili­gen (oft­mals anony­men) Autoren, halte ich diese Debat­ten doch für sehr geeignet, his­torisches Denken zu ler­nen, weil sie zum Teil pro­to­typ­isch über­höht und zuge­spitzt Deu­tun­gen und Schlussfol­gerun­gen, Sachver­halt­sauss­gaen, Sach- und Wer­turteile präsen­tieren, die als “sag­bar” gel­ten. Es geht also in gewiss­er Form um Diskur­s­analy­sen in rudi­men­tär­er Form, um aus ihnen mögliche und unmögliche, zus­tim­mungs­fähige und prob­lema­tis­che For­men his­torisch­er Sinnbil­dung samt ihrer Gel­tungsansprüche und entsprechen­der Appelle an die Leser erschließbar zu machen, ohne dass am Ende eine gemein­same Sicht, eine von allen geteilte Bew­er­tung ste­hen muss — hof­fentlich aber doch einiges an besserem Ver­ständ­nis über die Be-Deutung(en) der jew­eili­gen Geschicht­en.

Die For­men, welche die Debat­te gegen­wär­tig anzunehmen begin­nt, sind da schon sehr auf­schlussre­ich.

In der WELT fordern heute vier namhafte deutsche Historiker(innen), näm­lich Dominik Gep­pert, Sönke Neitzel, Cora Stephan und Thomas Weber, die Ablö­sung der These von der Deutschen Allein­schuld (“Warum Deutsch­land nicht allein Schuld ist”) — und zwar dur­chaus mit (bedenkenswerten) Argu­menten, die nicht nur auf die Ver­gan­gen­heit zie­len, son­dern ger­ade auch auf die möglichen Wirkun­gen im gegen­wär­ti­gen poli­tis­chen Feld der europäis­chen Poli­tik. In unserem Zusam­men­hang inter­es­sant ist dabei die oben beraits angedeutete Bew­er­tung der These von deutsch­er Schuld als “link­er Mythos”. Die sich anschließende Diskus­sion (“Kom­mentare”) erweist sich aber als noch inter­es­san­ter. Wo die Historiker(innen) die Eig­nung des Ersten Weltkriegs und der Schuld­frage zur Bekämp­fung von Nation­al­is­mus bezweifeln, nehmen viele Kom­men­ta­toren diese Ablehnung der Fis­ch­er-These zum Anlass, um in dur­chaus rein nationalem Denken wiederum die Schuld entwed­er direkt bei den dama­li­gen Fein­den der Deutschen zu verorten oder diese von jeglich­er Schuld freizus­prechen. Wie dort die Kat­e­gorien durcheinan­der gehen, etwa “Ursache”, “Anlass”, aber auch “Schuld” und “Ver­ant­wor­tung”, macht deut­lich, dass der Opti­mis­mus der His­torik­er, mit der kor­rek­ten his­torischen Deu­tung solcher­lei Nation­al­is­men zu erschw­eren, reich­lich unbe­grün­det erscheint.

Noch inter­es­san­ter wird es aber, wenn man gle­ichzeit­ig einen Artikel des englis­chen Bil­dungsmin­is­ters Michael Gove in der englis­chen Dai­ly Mail her­anzieht — und den dazuge­höri­gen Kom­men­tar im Guardian von seinem “Schatten”-Kollegen Tris­tram Hunt). In ersterem (“Michael Gove blasts ‘Black­ad­der myths’ about the First World War spread by tele­vi­sion sit-coms and left-wing aca­d­e­mics”) kri­tisiert Grove unter anderen “linke” Geschichtsmythen, und zwar mit Hil­fe ein­er — so Hunt — “bere­inigten” Ver­sion der The­sen von Max Hast­ings, denen zufolge der Krieg ein “notwendi­ger Akt des Wider­standes gegen ein mil­i­taris­tis­ches, kriegstreiberisches und impe­ri­al­is­tis­ches Deutsch­land” (wörtlich: “a nec­es­sary act of resis­tance against a mil­i­taris­tic Ger­many bent on war­mon­ger­ing and impe­r­i­al aggres­sion”) gewe­sen sei — mit ein­er Neuau­flage von Fritz Fis­ch­ers These der deutschen Kriegss­chuld also. “In an arti­cle for the Dai­ly Mail, Mr Gove says he has lit­tle time for the view of the Depart­ment for Cul­ture and the For­eign Office that the com­mem­o­ra­tions should not lay fault at Germany’s door” ‑schreibt Mail Online. Ganz ähn­lich und in der poli­tis­chen Aus­rich­tung noch deut­lich­er auch Boris John­son: “Ger­many start­ed the Great War, but the Left can’t bear to say so” im “Tele­graph”.

Bei­der­seits der Nord­see also eine Ablehnung “link­er” The­sen — nur, dass ein­mal The­sen Fis­ch­ers als solche gel­ten und sie ein­mal gegen solche in Anschlag gebracht wer­den. Grund genug also, ger­ade auch in diesem Falle nicht allein nach der “Wahrheit” zu fra­gen, son­dern die Nar­ra­tio­nen konkret zu prüfen — zu de-kon­stru­ieren, um in der Ter­mi­nolo­gie von FUER zu bleiben.

Natür­lich sind die Kom­mentare auch in der Dai­ly Mail und im Guardian eben­falls inter­es­sant und einzubeziehen und natür­lich wird noch vieles geschehen in der Debat­te. Erst mit ihnen, mit Nar­ra­tion, Inter­pre­ta­tion sowie Wer­tung und den jew­eili­gen vielfälti­gen Gegen­po­si­tio­nen aber wird ein Mate­r­i­al daraus, welch­es es für his­torisches Ler­nen im kom­pe­ten­zori­en­tierten Sinne geeignet macht.

Eine kleine Anmerkung mein­er­seits sei aber noch ges­tat­tet:
Die Abwehr der Fis­ch­er-These als “links” und zu gefährlich ide­al­is­tisch und die Befür­wor­tung ein­er real­is­tis­cheren Sicht auf die Ursachen des Ersten Weltkriegs auch als Basis für eine real­is­tis­chere Poli­tik in Europa mag ja richtig sein. Aber es darf nicht verkan­nt wer­den, dass ger­ade auch die Fis­ch­er-Kon­tro­verse in einem his­torischen Zusam­men­hang ste­ht — wie auch die deutsche Erin­nerungspoli­tik zuvor. Dass die Fis­ch­er-These nicht zur Abwehr von Nation­al­is­mus tauge, ist also nur begren­zt richtig. In den 60er Jahren und angesichts der Fort­set­zung der Entschuldigungspoli­tik der Zwis­chenkriegszeit (man Denke an “Die große Poli­tik der europäis­chen Kabi­nette”) hat­te die Her­ausar­beitung wenn nicht der “Allein­schuld”, so aber doch des deut­lichen Kriegswil­lens dur­chaus ihre Berech­ti­gung und Funk­tion — die Kom­mentare zum WELT-Artikel bele­gen das indi­rekt noch heute.

Und noch ein paar Anmerkun­gen — als Nach­trag:

  • Die Inter­ven­tio­nen bei­der hier in aller Kürze vorgestell­ter Seit­en gehen gegen “linke” Geschichts­bilder und führen gegen sei das Inter­esse an Wahrheit und Ehrlichkeit an. Das klingt zunächst ein­mal gut. Aber die Oppo­si­tion von “Wahrheit” und “Ehrlichkeit” gegen “poli­tis­che” Geschichts­bilder ist in sich selb­st falsch — und zwar zunächst (!) unab­hängig davon, welch­er poli­tis­chen Rich­tung die kri­tisierten Geschichts­bilder entstam­men. Es würde schon enorm weit­er­helfen, anerzuerken­nen, dass jede Posi­tion, welche für sich poli­tis­che Neu­tral­ität, unpoli­tis­che “Ehrlichkeit” und “Wahrheit” beansprucht, ihrer­seits emi­nent poli­tisch ist — und zwar nicht nur, weil die sie behaup­ten­den Autoren jew­eils selb­st (hof­fentlich) poli­tis­che Men­schen mit Überzeu­gun­gen, Posi­tio­nen und Vorstel­lun­gen für gegen­wart und Zukun­ft sind und ihre Vorstel­lun­gen von der Ver­gan­gen­heit von ihnen mit geprägt wer­den, son­dern auch weil die Vorstel­lung ein­er vor­poli­tis­chen Raums der Wahrheit und der verz­er­ren­den Natur poli­tis­ch­er Per­spek­tiv­en irrig ist. Es wäre noch mehr gewon­nen, wenn die Ein­sicht, welche für die Poli­tik­di­dak­tik in den 1960er Jahren Her­mann Giesecke for­muliert hat, dass die Natur der Demokratie die Uneinigkeit und die Auseinan­der­set­zung ist und dass Kon­tro­ver­sen keineswegs ein zu ver­mei­den­des Übel, son­dern die Form sind, in welch­er notwendi­ger­weise unter­schiedliche Inter­essen an, Blicke auf und ver­ar­beitungsweisen von sozialer und poli­tis­ch­er Real­ität sicht­bar und aus­ge­han­delt wer­den, wenn diese Ein­sicht nun endlich auch auf das Feld der Geschichte über­tra­gen würde. Die Geschicht­s­the­o­rie stellt das nötige Instru­men­tar­i­um seit Langem bere­it: Geschichte ist immer stan­dort­ge­bun­den und somit per­spek­tivisch, sie ist immer par­tiell und selek­tiv und sie ist immer gegen­wär­tig. Sie ist näm­lich von der Ver­gan­gen­heit zu unter­schei­den. Während diese ein­ma­lig war und nur in ein­er Form existiert hat ist sie überkom­plex und als solche nicht zu erken­nen. Geschichte als die immer gegen­wär­tige, an einen (zeitlichen, sozialen, poli­tis­chen, kul­turellen, …) Stan­dort gebun­dene und von diesem Stand­punkt und seinen Prä­gun­gen aus geformte Erzäh­lung über (!) Ver­gan­gen­heit ist vielfältig und das zu recht. Damit ist einem Rel­a­tivis­mus das Wort gere­det, demzu­folge jede Aus­sage über diese Ver­gan­gen­heit, jede Geschichte gle­ich gut wäre, wohl aber der Ein­sicht, dass es nicht nur eine “richtige” Sicht gibt, son­dern dass auf­grund ihres rela­tionalen, Vergangenheit(en) udn gegenwarte(en) miteinan­der verbinden­den Charak­ters mehrere “gültig” sein kön­nen. Und es fol­gt eben­so daraus, dass es noch mehr unwahre Geschicht­en gibt: näm­lich solche, deren Rela­tio­nen anerkan­nten Stan­dards widersprechen.Das Resul­tat ist, dass in allen Gesellschaften, aber mehr noch in lib­eralen, plu­ralen und het­ero­ge­nen eine ständi­ge Auseinan­der­set­zung über und um Geschichte Herrschen muss, bei dessen sin­nvoller Aus­gestal­tung nicht die Über­wäl­ti­gung der jew­eils anderen zu Anerken­nung der eige­nen Darstel­lung, Deu­tung und Schlussfol­gerung das Ziel sein muss, son­dern die Her­stel­lung ein­er neuen Ebene von his­torisch­er Kul­tur­al­ität, bei der die jew­eili­gen Geschicht­en so miteinan­der kom­pat­i­bel (nicht aber iden­tisch) gemacht wer­den, dass man miteinan­der reden, denken, Gegen­wart gestal­ten und zukun­ft (aktiv) erwarten kann. Das wäre übri­gens auch “Ein­heit in Vielfalt” und stünde etwa einem “Europäis­chen Geschichts­be­wusst­sein” gut an. Es wäre aber noch mehr — es bedeutete, das his­torische Denken selb­st zu demokratisieren.
    Garaus fol­gt zum einen, dass “Geschicht­spoli­tik” nichts neg­a­tives ist — sofern der Begriff nicht ein die Geschichte zum vorder­gründi­gen Zweck miss­brauchen­des Han­deln beze­ich­net, son­dern das Poli­tik­feld, in dem solche sowie demokratis­che For­men des Rin­gens um his­torische Ori­en­tierung stat­tfind­en. Eine Ent­ge­genset­zung von “Poli­tik” und “Geschichte” ist unfrucht­bar. Bess­er wäre es, anzuerken­nen, dass demokratis­che Gesellschaften sich auch über die Gel­tungsansprüche öffentlich­er Geschicht­saus­sagen, über ihre Verbindlichkeit (Geschicht­spoli­tik) wie über die aus ihnen zu ziehen­den Schlussfol­gerun­gen im poli­tis­chen Han­deln (“Ver­gan­gen­heit­spoli­tik” in einem Sinne, der nicht nur auf die Ver­ar­beitung von Dik­tatur­erfahrun­gen beschränkt bleiben darf) immer neu auseinan­der­set­zen müssen.Daraus fol­gte aber auch, dass die Klas­si­fika­tion eines Geschichts­bildes als “links” oder “rechts” noch kein Argu­ment sein dürfte, es zu dis­qual­i­fizieren. Poli­tis­che Geschichts­bilder sind nor­mal und sie müssen als solche ernst genom­men wer­den. Man muss sich mit ihnen auseinan­der­set­zen, und sie in ihrer nar­ra­tiv­en Erk­lärungs- und Ori­en­tierungskraft disku­tieren — das meint die jüngst von Bodo von Bor­ries einge­forderte “Nar­ra­tionsprü­fung” oder “De-Kon­struk­tion”. Dass einige linke wie auch einige “rechte” Geschichts­bilder diese Prü­fung kaum über­ste­hen wer­den, dürfte klar sein — wobei ich selb­st noch immer denke, dass viele expliz­it “rechte” Geschichts­bilder auf­grund in sie einge­hen­der Nor­men und Vorstel­lun­gen prob­lema­tis­ch­er sind als viele “linke”, wobei aber natür­lich auch hier vieles prob­lema­tisch ist.
    Es wäre also viel gewon­nen, den Ver­weis auf “links” (und “rechts”) nicht als Argu­ment anzuführen, son­dern vielmehr die Geschichts­darstel­lun­gen aller Prove­nienz ein­er prü­fung zu unterziehen, die wesentlich, aber nicht nur auf den Quellen, beruht, son­dern auch die einge­hen­den Nor­men, Men­schen­bilder, Gesellschaft­s­the­o­rien, aber auch die Erk­lärungsmuster und­somit die Imp­lika­tio­nen für das heutige Zusam­men­leben in den Blick nimmt. Nichts anderes meinte übri­gens Jörn Rüsen mit seinen schon zitierten drei “Triftigkeit­en” bzw. neuerd­ings “vier Plau­si­bil­itäten”
  • Es ist aber noch etwas anderes anzumerken: Eine Schlussfol­gerung hier­aus lautet, dass die Mit­glieder min­destens der mod­er­nen, plu­ralen und het­ero­ge­nen Gesellschaften im Geschicht­sun­ter­richt und der poli­tis­chen Bil­dung in die Lage ver­set­zt wer­den müssen, eigen­ständig und ver­ant­wortlich an dieser gesellschaftlichen Auseinan­der­set­zung um Geschichte teilzunehmen. Das meint “Kom­pe­ten­zori­en­tierung”. Sie dür­fen nicht in ein­er Lage belassen oder ger­ade erst in sie ver­set­zt wer­den, dass sie nur rezep­tiv aufnehmen, was “die Fach­leute” ihnen erzählen, und mit dem Ver­weis auf ihren Fach­leute-Sta­tus legit­imieren. Ander­er­seits: die Vorstel­lung, dass jede® befähigt wer­den soll, sich seine eigene “Mei­n­ung” (oder bess­er: “Auf­fas­sung”) zu bilden, kann auch über­trieben oder dies­bezüglich missver­standen wer­den. Es geht zwar schon darum, dass “Every­man his own his­to­ri­an” sein kön­nen muss — aber die Vorstel­lung ein­er Abschaf­fung der his­tor­sichen Zun­ft der Fach­leute zugun­sten ein­er völ­li­gen “Demokratisierung” der his­torischen Forschung wäre nicht nur über­zo­gen ide­al­is­tisch — sie wäre auch töricht. Es ist zwar das Ziel des kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richts, dass prinzip­iell jedes Mit­glied der mod­er­nen Gesellschaft über die grundle­gen­den Fähigkeit­en des his­torischen Denkens selb­st ver­fügt, also — etwa nach Jeis­mann — selb­st Sachver­halts­fest­stel­lun­gen (um den Begriff ein­mal abzuwan­deln) tre­f­fen, Sach- und Wer­turteile his­torisch­er Art fällen kann — aber es kann und soll nicht gemeint sein, dass jed­er in jedem Falle zum Experten wer­den soll und muss. Aber dann gehört es zur his­torischen Bil­dung und Kom­pe­tenz, Aus­sagen von His­torik­ern wie von Akteuren der öffentlichen his­torischen Debat­ten nicht nur ver­ste­hen und sich zwis­chen ihnen entschei­den zu kön­nen, son­dern sie in dem Sinne kri­tisch zu rezip­ieren, dass sie kri­tisch befragt (“hin­ter­fragt” heißt das mod­ern) und bedacht wer­den kön­nen — und zwar nicht nur auf ihre Quellen hin (“Prü­fung der empirischen Triftigkeit”), son­dern auch auf die Prämis­sen, Nor­men, Mod­elle — und auf die Imp­lika­tio­nen für die Gesellschaft und jeden einzel­nen in Gegen­wart und Zukun­ft. Das aber umfasst auch, den Sta­tus solch­er Aus­sagen als Teile ein­er (nicht zwin­gend partei‑, aber doch) poli­tis­chen Auseinan­der­set­zung um zeitliche Ori­en­tierung zu erken­nen und zu akzep­tieren. Einzelne Posi­tio­nen als “ehrlich”, weil unpoli­tisch und andere als falsch WEIL poli­tisch zu klas­si­fizieren, hil­ft dabei nicht.
  • His­torisches Ler­nen ger­ade auch im Geschicht­sun­ter­richt sollte somit nicht gedacht wer­den als die Bevor­ratung der Ler­nen­den mit ein­er bes­timmten Ori­en­tierung, son­dern vornehm­lich um die Befähi­gung der Ler­nen­den zur Selb­sto­ri­en­tierung und zur Teil­habe an der gesellschaftlichen Ori­en­tierung.

Ergänzun­gen 7.1.2014/23.1.2014:

Aufsatz zum Fremdverstehen im Geschichtsunterricht

Kör­ber, Andreas (2012): “Fremd­ver­ste­hen und Per­spek­tiv­ität im Geschicht­sun­ter­richt”. in: PeDOCS (http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5849) (urn:nbn:de:0111-opus-58492).

Zur Klärung der Konzepte des Fremd­ver­ste­hens und der Per­spek­tiv­ität habe ich vor kurzem einen Beitrag bei pedocs veröf­fentlicht:

 

Kör­ber, Andreas (2012): “Fremd­ver­ste­hen und Per­spek­tiv­ität im Geschicht­sun­ter­richt”. in: PeDOCS (http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5849) (urn:nbn:de:0111-opus-58492).

Multiperspektivität — eine Verständnishilfe aus aktuellem Anlass

Aus ein­er aktuellen Hausar­beit: Mit der Bere­it­stel­lung von Mate­ri­alien mit ver­schiede­nen Anschau­un­gen soll “den Kindern die Chance gegeben wer­den, eine geschichtliche Begeben­heit möglichst sachgerecht und neu­tral einzuschätzen.” Es solle ver­mieden wer­dem, “eine einzige Tex­tquelle als die richtige Sichtweise” auszugeben, son­dern vielmehr ver­schiedene Inter­pre­ta­tion­s­möglichkeit­en  zu eröff­nen, “und durch das Zusam­men­fü­gen und das Ergänzen mehrerer Aus­sagen der ‘his­torischen Wahrheit’ etwas näher zu kom­men.”

Das ist richtig, aber auch nur die halbe Wahrheit, oder bess­er: das kom­plexere Ver­ständ­nis wird nur angedeutet. Es ist richtig, dass Mul­ti­per­spek­tiv­ität auch eine ggf. unbe­wusste Indok­tri­na­tion ver­mei­den helfen soll, die durch die Präsen­ta­tion nur ein­er Sichtweise entste­hen kön­nte. Aber es wäre falsch, den Sinn der Mul­ti­per­spek­tiv­ität darin zu sehen, gewis­ser­maßen in den ver­schiede­nen Per­spek­tiv­en liegende ‘Verz­er­run­gen’ zu erken­nen und am Ende durch den Ver­gle­ich zu ein­ern ‘verz­er­rungs­freien’ Vari­ante zu kom­men, die dann als ‘objek­tiv’ gilt. Die Per­spek­tiv­en wären dann nur noch Stör­fak­toren, die es durch Ver­gle­ich her­auszurech­nen gilt. Sie sind aber vielmehr notwendi­ge Ele­mente jeglich­er Aus­sage. Es geht bei der Mul­ti­per­spek­tiv­ität auch um die Erken­nt­nis, dass das Ereig­nis (oder die Struk­tur etc.) unter­schiedlich wahrgenom­men, eingeschätzt und beurteilt wer­den musste, nicht (nur) wegen unter­schiedlich­er Ide­olo­gien, son­dern auch wegen ganz natür­lich­er unter­schiedlich­er Vor­erfahrun­gen, Inter­essen, Voraus­set­zun­gen, etc. — und dass es für die Men­schen in unter­schiedlichen sozialen und kul­turellen Posi­tio­nen auch unter­schiedlich­es bedeutet haben kann oder gar muss.

Mehr noch: neben dieser abstrak­ten Erken­nt­nis, dass Per­spek­tiv­ität unhin­terge­hbare Bedin­gung ist, die am jew­eili­gen Beispiel exem­plar­isch erar­beit­et wer­den kann, geht es auch um die konkreten Per­spek­tiv­en auf dieses konkrete Ereig­nis und um seine konkreten Bedeu­tun­gen, die es zu ken­nen gilt: sie sind — im Rück­blick — Teil des Ereigniss­es selb­st. Objek­tiv­ität entste­ht also nicht durch “Her­aus­rech­nen” der ver­schiede­nen Per­spek­tiv­en, son­dern durch ihre plu­rale Ein­beziehung.
Per­spek­tiven­wis­sen ist inte­graler Teil des Geschichtswis­sens.

Fremdverstehen und Perspektivität im Geschichtsunterricht

Das Konzept des “Fremd­ver­ste­hens” spielt in der Geschichts­di­dak­tik wie in der Fremd­sprachen­di­dak­tik eine Rolle — Grund genug, über das Ver­hält­nis der gle­ich lau­t­en­den Konzepte bei­der Fach­di­dak­tiken nachzu­denken.
Beim Fremd­sprachen­ler­nen ist das Konzept offen­bar Teil ein­er mod­erneren Didak­tik, welche sich nicht allein auf den Spracher­werb (im Sinne von “langue”) konzen­tri­eren will, son­dern Kom­mu­nika­tions­fähigkeit im weit­eren Sinne in den Blick nimmt. Im Zuge dieser Ori­en­tierung wur­den offen­bar die ein­er älteren Tra­di­tion (ger­ade auch des Denkens in Nation­al-Kul­turen) ver­hafteten Anteile von “Lan­deskunde” über­führt in ein­er mod­erner­er Kul­tur­the­o­rie und-wis­senschaft entsprechen­den Konzepte interkul­turellen Ler­nens. Es geht dem­nach im engeren Sinne des (fremd-)sprachlichen Kom­pe­ten­z­er­werbs um die Befähi­gung der Ler­nen­den, nicht nur aktiv und pas­siv kor­rekt ‘die fremde Sprache’ zu benutzen, son­dern die sich in ihr aus­drück­enden und von ihr mit geprägten kul­turellen Per­spek­tiv­en auf Welt zu ver­ste­hen. “Fremd­ver­ste­hen” ist also in der Fremd­sprachen­di­dak­tik ein ganz eng mit dem interkul­turellen Ler­nen ver­bun­denes Konzept.
Das gilt auch für die Geschichts­di­dak­tik. “Fremd­ver­ste­hen” ist als Konzept auch hier zunächst (und sehr früh) mit dem Blick auf die Her­aus­forderun­gen eines Geschicht­sun­ter­richts “in ein­er klein­er wer­den­den Welt” reflek­tiert wor­den (Schörken 1980), wom­it wesentliche Anstöße interkul­turellen Ler­nens vor­weggenom­men wurde. Dann geri­et dieser interkul­turelle Fokus ein wenig ins Hin­tertr­e­f­fen gegenüber ein­er Aufw­er­tung des Begriffs in ein­er anderen Per­spek­tive, näm­lich des sozialen Fremd­ver­ste­hens. Gemeint war die Auf­gabe des Geschicht­sun­ter­richts, im Rah­men der Abkehr von einem zunehmend kri­tisierten, bil­dungs­bürg­er­lichen und geis­teswis­senschaftlichen nationalen Geschichts­bildes und der Zuwen­dung zu sozial­grup­pen­spez­i­fis­chen Per­spek­tiv­en und ins­beson­dere ein­er “Geschichte von unten”, die spez­i­fis­chen Ori­en­tierungs­bedürfnisse, Deu­tungs- und Erk­lärungsmuster und somit Geschichts­bilder inner­halb der eige­nen “Nation” oder Kul­tur ernst zu nehmen und anzuerken­nen. “Fremd­ver­ste­hen” wurde somit zu einem Konzept, das der inneren Kohä­sion nicht durch Uni­formierung und Ver­mit­tlung eines gemein­samen Geschichts­bildes, son­dern ger­adezu durch Anerken­nung der Unter­schiede, diente. Erst später ist der Begriff dann im Zuge des (späten) Ein­stiegs der Geschichts­di­dak­tik in die Debat­te um das “interkul­turelle Ler­nen” (vgl. Rüsen 1998, Alavi 1998, Alavi/v. Bor­ries 2000; Kör­ber 2001; dazu zulet­zt Kör­ber 2010 i.E.) wieder im interkul­turellen Sinne aufge­grif­f­en wor­den.
In dieser Hin­sicht beste­ht offenkundig deut­lich­er Nach­holbe­darf, zumin­d­est auf Seit­en der Geschichts­di­dak­tik, die Ergeb­nisse der Reflex­ion auch der jew­eils anderen Diszi­plin (vor allem des Graduiertenkol­legs “Didak­tik des FRemd­ver­ste­hens”; Bre­del­la & Christ 2007) für sich nutzbar zu machen. Es scheint näm­lich so zu sein, dass in bei­den Diszi­plinen par­tiell dur­chaus ver­gle­ich­bare oder zumin­d­est kom­ple­men­täre Diskus­sio­nen und Ergeb­nisse vor­liegen. Das mag etwa für das Konzept der “Per­spek­tivenko­or­di­na­tion” (Kol­len­rott 2008, 48) gel­ten, das für das Fremd­ver­ste­hen beim Sprachen­ler­nen als höch­stes Ziel gehan­delt wird. Indem somit ger­ade nicht die Fähigkeit, qua­si die Per­spek­tiv­en zu “switchen” und ger­adezu “in der anderen Kul­tur” zu denken, zum ober­sten Ziel erhoben wird (wie es in der Folge einiger Kul­turschock­the­o­rien und Kul­tur­wech­selthe­o­rien zuweilen gefordert wurde; vgl. Witte 2006, zit n. Hu 2008; dazu Kör­ber 2010 i.E.), indem also das “mit den Augen der/des Anderen sehen” nicht als Ziel, son­dern als Bedin­gung erkan­nt wurde für ein Sehen mit den eige­nen Augen (vgl. Dehne 2008, 130), das sich sein­er Per­spek­tivik und Per­spek­tive bewusster ist, und als solch­es die Anderen bess­er, wenn auch nicht “voll­ständig” “ver­ste­ht”, sind hier ähn­liche Erken­nt­nisse zu erken­nen.
Den­noch besitzt der Begriff des Fremd­ver­ste­hens in der Geschichts­di­dak­tik mit einigem Recht einen weit­eren Ort. v.Borries/Tornow schrieben 2001: “Geschichte ist per se Fremd­ver­ste­hen — übri­gens auch per se interkul­turell” (84). Das kann als eine der üblichen Behaup­tun­gen gele­sen wer­den, dem eige­nen Fach qua sein­er Natur eine beson­dere Eig­nung für das ger­ade hoch gehal­tene Bil­dungsziel (2001 war das das “Interkul­turelle”) zu attestieren. Es kann und muss aber min­destens eben­so als eine Ein­sicht in die spez­i­fis­che Natur des his­torischen Denkens ver­standen wer­den: dass his­torisch Denk­ende (und somit auch his­torisch Ler­nende) es selb­st dort, wo sie sich im Bere­ich der “eige­nen” Geschichte bewe­gen, wo sie die Ver­gan­gen­heit ihrer eige­nen Gruppe, ihrer Nation, ihrer Kul­tur etc. in den Blick nehmen, mit Fremd­heit zu tun haben. “The past is a For­eign Coun­try” betitelte David Lowen­thal (übri­gens von Hause aus Geo­graph) sein wohl ein­flussre­ich­stes Werk (“They do things dif­fer­ent­ly there”). Der Zeitablauf selb­st ist (bess­er: die in ihm statt find­en­den Verän­derun­gen sind) es, die die Kul­turen einan­der fremd macht. Selb­st wer sich den Her­aus­forderun­gen interkul­turellen Fremd­ver­ste­hens ver­weigern wollte, käme bei der Beschäf­ti­gung mit der Ver­gan­gen­heit nicht um ein solch­es Fremd­ver­ste­hen herum (es sei denn, die tem­po­rale Fremd­heit würde schlichtweg geleugnet, im Modus tra­di­tionaler Sinnbil­dung für neben­säch­lich gegenüber den weit­er gülti­gen Kon­stan­ten erk­lärt o.ä.).
Dass die spez­i­fisch his­torische Einübung in ein Fremd­ver­ste­hen auch zur Beförderung der Fähigkeit zur ver­ste­hen­den und anerken­nen­den Auseinan­der­set­zung mit gegen­wär­tig Frem­den führt, dass Geschichte (und mit ihr Geschicht­sun­ter­richt) also nicht nur per se interkul­turell, son­dern darüber­hin­aus interkul­turellem Ver­ständi­gen per se förder­lich sind, kann gehofft und geglaubt wer­den, wäre aber noch zu unter­suchen.
Bei der Reflex­ion dieser Frage wird es wichtig sein, sich auch die Unter­schiede zwis­chen den bei­den For­men des Fremd­ver­ste­hens, näm­lich des syn­chro­nen (gle­ichzeit­i­gen) gegen über anderen Kul­turen einer‑, und des diachro­nen gegenüber anderen Zeit­en ander­er­seits, zu verge­gen­wär­ti­gen.

Eine Grafik mag dazu hil­fre­ich sein:

Fremdverstehen syn- und diachron

 

In dieser Grafik beze­ich­nen:

  • 1 und 2 die Her­aus­forderun­gen zwis­chen gegen­wär­ti­gen “Kul­turen”, Sub- und Teil“kulturen” ver­schieden­ster Art, sich in der heuti­gen Zeit miteinan­der ver­ständi­gen zu kön­nen, und dafür die Per­spek­tive der jew­eils Anderen zumin­d­est par­tiell ein­nehmen zu kön­nen und sie zu “ver­ste­hen”. Da dies ide­al­er­weise und als Her­aus­forderung ein gegen­seit­iger Prozess ist, ist es als Dop­pelpfeil geze­ich­net.
  • 3 und 4 hinge­gen die spez­i­fisch his­torische Her­aus­forderung des Ver­ste­hens der Men­schen ein­er anderen Zeit. Dieser Prozess ist (ent­ge­gen allen ide­al­is­tis­chen Vorstel­lun­gen eines “Gespräch[s] des men­schlichen Geistes über die Jahrhun­derte teilzuhaben …” — so der Titel der von K. GOEBEL 1990 hg. Festschrift für H. G. Kirch­hoff) nicht bi-direk­tion­al und somit nur mit ein­fachen Pfeilen eingeze­ich­net.

Im Gegen­satz zu 1 und 2 ist die spez­i­fisch his­torische Her­aus­forderung in 3 und 4 anders struk­turi­ert: Es kann auch ide­aliter nicht um ein <em>gegenseitiges </em> Ver­ste­hen des Frem­den gehen: der Auf­trag liegt allein bei uns. Dass unsere Vor­fahren uns “ver­ste­hen” mögen, ist außer in Gedanken­spie­len, nicht plau­si­bel. Eben­sowenig aber kön­nen uns “die Anderen” antworten außer­halb der Mate­ri­alien aus ihrer Zeit, die sie uns über­lassen haben bzw. die (wie auch immer) “auf uns gekom­men” sind. Es ist eben nicht möglich, dass die Frem­den mit ihrer Kom­pe­tenz des Fremd­ver­ste­hens uns ent­ge­genkom­men, uns kor­rigieren, mit uns über Wahrnehmungen, Deu­tun­gen, Be-Deu­tun­gen etc. ver­han­deln. His­torisches Fremd­ver­ste­hen ist eine ganz schön ein­seit­ige Angele­gen­heit. Und, der Nach­welt, obliegt die Ver­ant­wor­tung.

  • 5 und 6 beze­ich­nen sodann die dop­pel­ten Her­aus­forderun­gen, aus ein­er eige­nen heuti­gen Per­spek­tiv­en die Ver­gan­gen­heit ein­er anderen ver­ste­hen zu wollen und/oder sollen, wie auch die Tat­sache, dass natür­lich “die Anderen” eben­so ihren Blick auf “unsere” Ver­gan­gen­heit haben.
  • 7 und 8 schließlich beze­ich­nen die (uns wiederum nur über Re-Kon­struk­tio­nen empirisch fass­bare) Tat­sache, dass die Beziehun­gen von Fremd- und Selb­st-Wahrnehmungen und somit das “Fremd­ver­ste­hen”, wenn auch nicht notwendig als Norm, so doch aber als reale Her­aus­forderung, natür­lich auch in der Ver­gan­gen­heit gegeben waren.

In allen genan­nten Beispie­len sind — das kommt hinzu — die Ele­mente und Beziehun­gen nicht ein­fach gegeben, son­dern müssen denk­end (re-)konstruiert wer­den. Wer “sie” sind, und wer “wir”, kann wed­er ein­fach als gegeben angenom­men wer­den noch als in einem ein­ma­li­gen Denkakt festzule­gen. Das liegt unter anderem daran, dass jed­er Einzelne von uns nicht einem “Wir” ange­hört und somit jed­er einzelne Andere nicht einem “sie”, son­dern vie­len gle­ichzeit­ig. So kommt es ständig vor, dass ein konkreter ander­er Men­sch in ein­er Hin­sicht Teil der “Wir”-Gruppe und in ander­er Teil des “Sie” ist — sei es, dass ein Mitschüler unser­er Ler­nen­den im Rah­men ein­er Schulgeschichte ein­mal als Ange­höriger der Par­al­lelk­lasse erscheint, dann wieder als Mit­glied der gle­ichen Schule (eine Maßstab­s­frage also), sei es dass ein Bekan­nter hin­sichtlich seines Musikgeschmacks “ein­er von uns” ist, aber lei­der Anhänger eines anderen Fußbal­lvere­ins.

Hier nun schlägt die Dif­feren­zierung zwis­chen syn- und diachronem Fremd­ver­ste­hen voll durch: Während es im syn­chro­nen Ver­hält­nis möglich ist, mit dem Gegenüber über seine Vorstel­lun­gen des “wir” und des “sie” zu disku­tieren, die jew­eilige Selb­st-Sicht aktiv zu erfra­gen und auszu­tauschen, gelingt dies gegenüber den Ange­höri­gen fremder Zeit­en nicht. Hier müssen die Selb­st- und Fremd­bilder mit Hil­fe der his­torischen Meth­ode erschlossen wer­den.

Wichtiger aber noch ist, dass das “Wir” und das “Sie” nicht nur kon­stru­iert wer­den müssen, son­dern dass in der his­torischen, diachro­nen Per­spek­tive die Iden­tität der bei­den (bzw. vie­len) Iden­titäten über t1 und t2 hin­weg eben­so Kon­struk­tio­nen sind. Wer das “Wir” in ein­er Ver­gan­gen­heit war, muss eben­so denk­end erschlossen und plau­si­bel gemacht wer­den. Das gilt natür­lich für “Sie” ganz genau­so: Welche Teile der Ver­gan­gen­heit zur “Deutschen” Geschichte gehören ist somit eben­so Gegen­stand von Kon­struk­tion wie der Umfang der “Türkischen Geschichte”.

Nr. 5 und 6 machen nun deut­lich, dass auch dieses wieder Gegen­stand interkul­tureller Ver­hand­lungsnotwendigkeit­en sein kann. Was wir in unser­er eige­nen his­to­ri­ographis­chen Tra­di­tion unter “Türkische Geschichte” fassen, muss mit dem Bild der heuti­gen Türken keineswegs übere­in­stim­men — eben­sowenig wie die Vorstel­lung dessen, was “Deutsch­land” in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart aus­macht, von uns allein bes­timmt wer­den kön­nte.

His­torisches Fremd­ver­ste­hen umfasst also

  • die intellek­tuelle (dabei aber auch ästhetis­che, moralis­che, poli­tis­che etc.) Her­aus­forderung, Men­schen in früheren Zeit­en  zu “ver­ste­hen”, wobei ein gegen­seit­iges Ver­ständi­gen über dieses Ver­ste­hen, über das Gelin­gen von Ver­ständ­nis, nicht möglich ist. Man wird keine Zus­tim­mung für seine Deu­tungsver­suche erhal­ten. Kom­mu­nika­tive Vali­dierun­gen eigen­er Deu­tun­gen durch Gespräche mit dem Betrof­fe­nen gelin­gen der Geschichte nicht;
  • die intellek­tuelle (…) Her­aus­forderung, gegen­wär­tige “Andere” zu ver­ste­hen, und zwar im Falle der Geschichte hin­sichtlich ihrer Ori­en­tierungs­bedürfnisse, ihrer his­torischen Selb­stver­ständ­nisse, ihrer Deu­tungs- und Erk­lärungsmuster, Norm- und Wertvorstel­lun­gen und den daraus entste­hen­den Geschichts­bildern.
  • die sich aus der Kom­bi­na­tion der bei­den ergebende dop­pelte Her­aus­forderung, die his­torischen Iden­tität­skon­struk­tio­nen “der Anderen” zu ver­ste­hen (und anzuerken­nen), dabei aber selb­st auch gegenüber den zeitlich und kul­turell Anderen selb­st ein Ver­ständ­nis aufzubauen.

Ins­beson­dere mit Blick auf die spez­i­fisch his­torische Dimen­sion kann “Ver­ste­hen” somit nicht tat­säch­lichen gülti­gen Nachvol­lzug der Wahrnehmungen, Denk‑, Urteils- und Hand­lungsweisen “der Anderen” meinen. Es kann man­gels der Möglichkeit der kom­mu­nika­tiv­en Vali­dierung wed­er der prinzip­iellen Unver­füg­barkeit der Ver­gan­gen­heit und somit der prinzip­iell nar­ra­tiv­en Struk­tur his­torisch­er Deu­tun­gen, nicht darum gehen, die Anderen “in uns” abzu­bilden. Weitaus frucht­bar­er als Gelin­gens­be­din­gung für “Ver­ste­hen” und “Ver­ständ­nis” ist die Konzep­tion eines “ver­ständig darüber sprechen” kön­nens. Damit wird nicht das unerr­e­ich­bare Ide­al ein­er Annäherung an die Ver­gan­gen­heit zum Kri­teri­um, son­dern die innere Plau­si­bil­ität des Nachvol­lzugs.

Ger­ade weil dies so ist, ist aber auch zu fordern, dass die eige­nen Konzepte der “frem­den” Geschichte (eben­so wie “fremde” Geschicht­en über das “eigene”) auf der Ebene der Gegen­wart kom­mu­nika­tiv vali­diert wer­den. Das bedeutet, dass immer dort, wo es um “fremde Geschichte” geht, nicht nur auf der Ebene der Quellen, son­dern ger­ade auch auf der­jeni­gen der rezen­ten Deu­tun­gen beide/alle Per­spek­tiv­en zumin­d­est par­tiell herange­zo­gen wer­den.

Lit­er­atur

ALAVI, BETTINA (1998): Geschicht­sun­ter­richt in der mul­ti­eth­nis­chen Gesellschaft. Eine fach­di­dak­tis­che Studie zur Mod­i­fika­tion des Geschicht­sun­ter­richts auf­grund migra­tions­be­d­ingter Verän­derun­gen. Frank­furt am Main: IKO — Ver­lag für interkul­turelle Kom­mu­nika­tion (Inter­diszi­plinäre Stu­di­en zum Ver­hält­nis von Migra­tio­nen, Eth­niz­ität und gesellschaftlich­er Mul­ti­kul­tur­al­ität; 9).

ALAVI, BETTINA; BORRIES, BODO v. (2000): “Geschichte.” In: REICH, HANS; HOLZBRECHER, ALFRED; ROTH, HANS JOACHIM (Hrsg.; 2000): Fach­di­dak­tik interkul­turell. Ein Hand­buch. Opladen: Leske + Budrich, S. 55–91.

DEHNE, BRIGITTE (2008): “ ‘Mit eige­nen Augen sehen’ oder ‘Mit den Augen des anderen sehen’? Eine kri­tis­che Auseinan­der­set­zung mit den geschichts­di­dak­tis­chen Konzepten der Per­spek­tivenüber­nahme und des Fremd­ver­ste­hens.” In: BAUER, JAN-PATRICK; MEYER-HAMME, JOHANNES; KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2008): Geschicht­sler­nen – Inno­va­tio­nen und Reflex­io­nen. Geschichts­di­dak­tik im Span­nungs­feld von the­o­retis­chen Zus­pitzun­gen, empirischen Erkun­dun­gen, nor­ma­tiv­en Über­legun­gen und prag­ma­tis­chen Wen­dun­gen — Festschrift für Bodo von Bor­ries zum 65. Geburt­stag. Ken­zin­gen: Cen­taru­rus Ver­lag (Rei­he Geschichtswis­senschaft; 54), S. 121–144.

GOEBEL, KLAUS (1990): ”Am Gespräch des men­schlichen Geistes über die Jahrhun­derte teilzuhaben.”.Festschrift für H.-G. Kirch­hoff. Bochum: Brock­mey­er.

HU, ADELHEID (2008): “Interkul­turelle Kom­pe­tenz. Ansätze zur Dimen­sion­ierung und Eval­u­a­tion ein­er Schlüs­selkom­pe­tenz fremd­sprach­lichen Ler­nens.” In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schw­er mess­bare Kom­pe­ten­zen. Her­aus­forderun­gen für die empirische Fach­di­dak­tik. Balt­mannsweil­er: Schnei­der Ver­lag, S. 11–35.

KOLLENROTT, ANNE INGRID  (2008). Sichtweisen auf deutsch-englisch bilin­gualen Geschicht­sun­ter­richt. Eine empirische Studie mit Fokus auf interkul­turelles Ler­nen. Frank­furt a.M.: Lang.

KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkul­turelles Geschicht­sler­nen. Geschicht­sun­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­derung und Glob­al­isierung. Konzep­tionelle Über­legun­gen und prak­tis­che Ansätze.1. Aufl.  Mün­ster: Wax­mann (Novem­ber­akademie; 2).

KÖRBER, ANDREAS (2010): “The­o­retis­che Dimen­sio­nen des Interkul­turellen Geschicht­sler­nens.” In: Ventzke, Mar­cus; Mebus, Sylvia; Schreiber, Wal­traud (Hgg.; 2010): Geschichte denken statt pauken in der Sekun­darstufe II. 20 Jahre nach der friedlichen Rev­o­lu­tion: Deutsche und europ­päis­che Per­spek­tiv­en im gym­nasialen Geschicht­sun­ter­richt. Rade­beul: Säch­sis­ches Bil­dungsin­sti­tut. S. 25–48.

LOWENTHAL, DAVID (1985): The Past is a For­eign Coun­try. Cam­bridge: Cam­bridge UP.

RÜSEN, JÖRN (Hrsg.; 1998): Die Vielfalt der Kul­turen. Erin­nerung, Geschichte, Iden­tität 4. Frank­furt am Main: Suhrkamp Taschen­buch Ver­lag (suhrkamp taschen­buch wis­senschaft; 1405).

SCHÖRKEN, ROLF (1980): “Geschicht­sun­ter­richt in der klein­er wer­den­den Welt. Pro­le­gom­e­na zu ein­er Didak­tik des Fremd­ver­ste­hens.” In: SÜSSMUTH, HANS (Hrsg.; 1980): Geschichts­di­dak­tis­che Posi­tio­nen. Bestand­sauf­nahme und Neuori­en­tierung. Pader­born: Fer­di­nand Schön­ingh (UTB; 954), S. 315–336.

WITTE, ARND (2006): “Über­legun­gen zu ein­er (inter)kulturellen Pro­gres­sion im Fremd­sprache­nun­ter­richt.” In: Fremd­sprachen lehren und ler­nen 35.

Multiperspektivität? Multiperspektivität!

In der geschichts­di­dak­tis­chen Lehre spielt das Prinzip der “Mul­ti­per­spek­tiv­ität” eine große Rolle. Es scheint auch für die Studieren­den eingängig zu sein — jeden­falls fehlen pos­i­tive Bezug­nah­men darauf in fast kein­er Hausar­beit.
Oft aber han­delt es sich dabei um reine Lip­pen­beken­nt­nisse — oder um For­men, die zeigen, dass die Eingängigkeit des Ter­mi­nus und die schein­bare Klarheit oft ein tief­eres Ver­ständ­nis dur­chaus erschw­eren.  1

Ein Beispiel:
In manchen Hausar­beit­en wird das Prinzip befür­wortet — eben­so wie in pub­lizierten Unter­richts­beispie­len. Die skizzierten Unter­richt­s­pla­nun­gen beste­hen dann darin, zu einem Kon­flikt (im weit­eren Sinne) jew­eils eine Quelle der einen und ein­er der anderen Kon­flik­t­partei zu präsen­tieren und bear­beit­en zu lassen:

  • bei The­ma­tisierun­gen des deutsch-franzö­sis­chen Ver­hält­niss­es vom Krieg 1870/71 zum 1. Weltkrieg wer­den Beispiele der bei­der­seit­i­gen Pro­pa­gan­da genutzt;
  • bei der Behand­lung des spanisch-bask­ischen Kon­flik­ts wird den Schülern präsen­tiert:
    1. ein Artikel, welch­er “den” ter­ror­is­tis­chen Basken alle Schuld gibt;
    2. ein Artikel, welch­er zwis­chen exter­mistis­chen Basken und solchen unter­schei­det, die in Frieden leben wollen
  • das Ver­hält­nis der “Rassen” in den USA wird fol­gen­der­maßen the­ma­tisiert:
    1. ein Zeitungsar­tikel, der die klas­sis­chen Vorurteile der Weißen gegenüber den Schwarzen (Verge­wal­ti­gung weißer Frauen) präsen­tiert und Lynchjus­tiz befür­wortet;
    2. ein Artikel ein­er Jour­nal­istin, welche die Real­ität intereth­nis­ch­er Liebes­beziehun­gen her­ausstellt. 2

Bei­de Arbeit­en leit­en daraus die Ziel­stel­lung ab, die Schüler(innen) kön­nten am Ver­gle­ich der Artikel erken­nen, dass es nicht die eine wahre Geschichte gebe, son­dern dass “es” immer mehrere Per­spek­tiv­en “gebe”.

Das ist natür­lich die qua­si stan­dar­d­isierte Formel der Geschichts­di­dak­tik. Aber ist sie hier gerecht­fer­tigt? Ich habe meine Zweifel. An bei­den Fällen lässt sich zeigen, dass das Prinzip der “Mul­ti­per­spek­tiv­ität”  nicht durch die Gegenüber- oder Zusam­men­stel­lung irgendwelch­er unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en auf einen Sachver­halt ein­gelöst wer­den kann, son­dern dass es der his­torischen Reflex­ion der Per­spek­tiv­en bedarf — auf ihre Rel­e­vanz  für his­torisches Ler­nen näm­lich. 3  Nicht dass Quellen unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en auf den gle­ichen Gegen­stand entstam­men, ist rel­e­vant, son­dern welch­er Art dieser Per­spek­tive­nun­ter­schied ist:

Dass Vertreter von geg­ner­ischen Parteien eines Kon­flik­ts diesen unter­schiedlich bew­erten und darstellen, ist unmit­tel­bar ein­sichtig — auch den Schülern. Daraus ist wenig zu ler­nen. Das Prob­lem ist, dass sowohl den Kon­flik­t­parteien als auch den Schüler(inne)n der Vor­wurf der “Lüge” an die jew­eils andere Partei bzw. (aus der Sicht des “neu­tralen” Ler­nen­den) an eine von ihnen schnell zur Hand und er auch nicht ganz von der Hand zu weisen ist. Die Ein­sicht, die dem Prinzip der Mul­ti­per­spek­tiv­ität zu Grunde liegt, näm­lich dass es zu jedem Zusam­men­hang zeit­genös­sisch (auf der “Ebene der Quellen”) wie ret­ro­spek­tiv (auf der “Ebene der Darstel­lun­gen”) mehrere berechtigte Per­spek­tiv­en gibt, ja dass solche Per­spek­tive­nun­ter­schiede notwendig sind, ist daran kaum zu gewin­nen.

Hier wäre also zu for­mulieren, dass im Sinne dieser Ein­sicht rel­e­vante Mul­ti­per­spek­tiv­ität dann entste­ht, wenn Unter­schiede der Beurteilung eines Zus­tandes oder ein­er Hand­lung (Quellen) und in der späteren His­torisierung (Darstel­lung) nicht unmit­tel­bar auf antag­o­nis­tis­che Inter­essen zurück­ge­führt wer­den kön­nen.

Es ist also viel frucht­bar­er, solche Per­spek­tiv­en zu kon­trastieren, die nicht ein­fach die Posi­tio­nen zweier Kon­flik­t­parteien abbilden, son­dern die unter­schiedliche Sichtweisen auf den Kon­flikt auf “ein­er” Seite präsen­tieren — und so auch ver­schiedene His­torisierun­gen bzw. his­torische Begrün­dun­gen präsen­tieren:

  1. Beim deutsch-franzö­sis­chen Krieg 1870/71 oder zum 1. Weltkrieg wären das etwa die Per­spek­tive  von Nation­al­is­ten und Kriegs­be­für­wortern gegenüber der­jeni­gen von Paz­i­fis­ten oder von Vertretern der Arbeit­er­be­we­gung, die den Zusam­men­halt der Pro­le­tari­er befür­worten — und zwar nach Möglichkeit auf der gle­ichen, oder bess­er noch: auf “bei­den” Seit­en des Krieges;
  2. im spanisch-bask­ischen Ver­hält­nis wären etwa jew­eils zu präsen­tieren:
    1. eine bask­ische Argu­men­ta­tion nation­al­is­tis­ch­er Art, die vielle­icht eine ewige Eigen­ständigkeit “der Basken” betont,
    2. eine andere, die vielfältige Beziehun­gen der Basken zu ihren Nach­barn und Verän­derun­gen des Selb­stver­ständ­niss­es betont

    Eben­so wären unter­schiedliche “spanis­che” Argu­men­ta­tio­nen und Nar­ra­tive zu kon­trastieren;

  3. in Bezug auf die Rassen­prob­leme in den USA wären vielle­icht zu nutzen:
    • eine “schwarze”, welche eine bessere Zukun­ft und ein friedlich­es Zusam­men­leben zwis­chen Schwarz und Weiß voraussieht bzw. erstrebt;
    • eine andere “schwarze” Per­spek­tive, welche nur auf Kon­fronta­tion und Kampf set­zt;
    • eine “weiße” Per­spek­tive, die offen ras­sis­tisch argu­men­tiert (wie die oben skizzierte);
    • eine weit­ere “weiße” Per­spek­tive, die die “Prob­leme mit den Schwarzen” nicht auf deren Eigen­schaften, son­dern auf deren Lage zurück­führt und so eine Verän­derungsper­spek­tive eröffnet.

Das nun gilt für alle Spielarten von Mul­ti­per­spek­tiv­ität:

  • für diejenige der zeit­genös­sis­chen Per­spek­tiv­en (Quellen: “Mul­ti­per­spek­tiv­ität” im engeren Sinne)
  • für diejenige später­er Sinnbil­dun­gen (Darstel­lun­gen: “Kon­tro­ver­sität”)
  • für diejenige heutiger Schlussfol­gerun­gen und Urteile durch die Ler­nen­den “Plu­ral­ität”).

Mul­ti­per­spek­tiv­ität ist also ein Prinzip, das nicht ein­fach durch Vielzahl und ‑falt und durch das for­male Kri­teri­um “unter­schiedlich­er” Sichtweise zu berück­sichti­gen ist, son­dern erst durch die Reflex­ion auf das Ver­hält­nis der Per­spek­tiv­en zueinan­der.

Die oben genan­nten Kon­flik­t­parteien-Per­spek­tiv­en sind dabei nicht aus­geschlossen (zuweilen sind sie dur­chaus wichtig), reichen aber nicht aus, um die dem Prinzip zu Grunde liegende Ein­sicht in die unhin­terge­hbare Per­spek­tiv­ität von Geschichte und somit die Plu­ral­ität der Sinnbil­dun­gen tat­säch­lich ein­sichtig zu machen.

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Vgl. auch den Beitrag “Zur Unein­deutigkeit geschichts­di­dak­tis­ch­er Topoi”.[]
  2. Entsprechende Quellen sind etwa zu find­en in dem Beitrag MARTSCHUKAT, JÜRGEN; STORRER, THOMAS (2001): “Gewal­ter­fahrung und Erin­nerung. Das Ende der Sklaverei in den USA.” In: KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkul­turelles Geschicht­sler­nen. Geschicht­sun­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­derung und Glob­al­isierung. Konzep­tionelle Über­legun­gen und prak­tis­che Ansätze. Mün­ster: Wax­mann (Novem­ber­akademie; 2), S. 193–203, der allerd­ings weitaus mehr Per­spek­tiv­en bere­it­stellt.[]
  3. vgl.:  STRADLING, ROBERT (2004): Mul­ti­per­spec­tiv­i­ty in his­to­ry teach­ing. A guide for teach­ers.: Coucil of Europe, p. 19[]
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