“Quelle”? “Beweis”? “Zeugnis”? Zur (auch unterrichtlichen) Frag-Würdigkeit geschichtswissenschaftlicher Konzepte

Die Wieder­lek­türe von Kei­th Jenk­ins’ Re-Think­ing His­to­ry (1991; seit 2002 bei den Rout­ledge Clas­sics) nach eini­gen Jahren zeigt mir (erneut), dass Geschicht­sun­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik noch immer oft­mals auf reich­lich dün­nem erken­nt­nis­the­o­retis­chem Grund gebaut sind.

Gegenüber dem “klas­sis­chen” Geschicht­sun­ter­richt, der darauf aus­gelegt ist, den Ler­nen­den ein (wenn auch wis­senschaftlich abgesichertes) Geschichts­bild als Ori­en­tierung anzu­bi­eten (und mit Hil­fe päd­a­gogis­ch­er Mit­tel und Zwänge es von ihnen wieder abzu­ver­lan­gen) sind die gegen­wär­ti­gen Strö­mungen der Meth­o­d­en- und Kom­pe­ten­zori­en­tierung zwar als ein enormer Fortschritt zu werten, ins­beson­dere mit dem Ziel, die Ler­nen­den  zu eigen­ständi­gem his­torischen Denken zu befähi­gen und ihnen die dafür nöti­gen Konzepte und Ver­fahren anzu­bi­eten. Dazu gehört unter anderen inzwis­chen auch klas­sis­cher­weise (bis in Unter­richtsmod­elle hinein)1 die Unter­schei­dung zwis­chen “Quellen” und “Darstel­lun­gen”, die als eine erken­nt­nis­the­o­retis­che Grun­derken­nt­nis allen Schülern bere­its so früh wie möglich ermöglicht wer­den soll.

Das Prob­lem mit dieser Unter­schei­dung beste­ht darin, dass sie in der Form, in der sie meis­tens konzep­tion­al­isiert und oper­a­tional­isiert wird, das Prob­lem eher ver­stärkt als zu sein­er Lösung beizu­tra­gen — und zwar vor allem dadurch, dass in den meis­ten Fällen so getan wird, als wäre diese Unter­schei­dung eine, die in den Mate­ri­alien vorgegeben wäre. Dazu trägt auch die Markierung von Mate­ri­alien in Schul­büch­ern mit “Q” und “D” bei, welche den Schüler sig­nal­isieren, um welche Sorte Mate­r­i­al es sich han­delt. Genau das unter­schlägt aber, dass die Eigen­schaft, “Quelle” zu sein, den Mate­ri­alien ger­ade nicht inhärent ist. Sie wer­den — um im deutschen Sprachge­brauch zu bleiben (zu anderen Möglichkeit­en s.u.) — erst durch die Fra­gen des His­torik­ers zu Quellen. The­o­retisch ist das auch anerkan­nt, aber ger­ade die genan­nte Schul­buch­prax­is wird dem nicht gerecht.

Aber ist es damit getan (wie ich an ander­er Stelle gefordert habe), diese Kannze­ich­nung aufzugeben und dien Mate­ri­alien unter­schied­s­los mit “M” zu kennze­ich­nen, damit die Schü­lerin­nen und Schüler die Frage nach “Quelle oder Darstel­lung” immer selb­st bear­beit­en müssen (sofern nicht prag­ma­tis­cher­weise ihnen diese von Fall zu Fall auch von der Lehrper­son abgenom­men wird)? Das wäre sich­er sin­nvoll, löst das Prob­lam aber nur zu Hälfte, denn das eigentliche Prob­lem liegt im Konzept der “Quelle” selb­st — es ist erken­nt­nis­the­o­retisch unzulänglich.

Nun soll an dieser Stelle wed­er die The­o­rie der Quelle in der deutschen Geschicht­s­the­o­rie noch die The­o­rie und Geschichte des Quel­lenein­satzes im Geschicht­sun­ter­richt als solche reka­pit­uliert wer­den. Es wird also wed­er um die Konzep­tion­ali­ierun­gen und Dif­feren­zierun­gen nach Ernst Bern­heim noch nach Johann Gus­tav Droy­sen gehen noch um alter­na­tive Dif­feren­zierun­gen, etwa die Unter­schei­dung in Doku­mente und Mon­u­mente u.a. nach Pan­delxx. Ich möchte vielmehr ein kurzes Schlaglicht wer­den auf einen Zusam­men­hang, den ich in unserem Kom­pe­ten­zen-Band nur unzulänglich behan­delt habe.

In der englis­chen Geschichtswis­senschaft und Geschicht­s­the­o­rie (und darauf hat mich die Lek­türe von Kei­th Jenk­ins’ schmalem aber unge­mein anre­gen­dem Band wieder hingewiesen) wird die gle­iche Prob­lematik (unter anderem) mit ein­er etwas anderen Ter­mi­nolo­gie disku­tiert. Damit meine ich nicht so sehr, dass dort der Ter­mi­nus “Source” nicht wie in der deutschen Tra­di­tion für “Orig­i­nal­ma­te­r­i­al” reserviert wird, son­dern auch auf “Lit­er­atur”  ange­wandt wird (so dass von “Primärquellen” und “Sekundärquellen” die Rede sein kann, was bei vie­len Kol­le­gen in Deutsch­land nur als Dif­feren­zierung inner­halb der “Quellen” als legit­im anerkan­nt wird), son­dern vielmehr, dass eine inten­sive Diskus­sion um das Konzept und den Begriff der “Evi­denz” geführt wurde (sowohl in der Geschichtswis­senschaft als auch in der Didak­tik, etwa als “sec­ond order con­cept” bei Ros Ash­by — dort in Kon­trastierung zum Konzept des “Zeug­niss­es” — tes­ti­mo­ny).

Ins­beson­dere die von Jenk­ins  referierte und kom­men­tierte Debat­te um Begriff und Konzept der “Evi­denz” zwis­chen Geof­frey Elton und Edward halltt Carr wirft ein Licht auf die Konzepte, mit denen His­torik­er ihr Geschäft verse­hen, das zu reflek­tieren auch für die deutsche Geschichts­di­dak­tik sin­nvoll erscheint.

“Evi­denz” als Begriff beze­ich­net in dieser Debat­te die Eigen­schaft von Über­resten aus der Ver­gan­gen­heit, als Beleg für oder gegen eine vorgängig exis­tente Deu­tung (oder zumin­d­est Ver­mu­tung) ver­wen­det wer­den zu kön­nen — so jeden­falls die über­legene Posi­tion E.H. Carrs gegen G. Elton, welch­er “Evi­denz” als vorgängig vor dem Denken der His­torik­er dachte.2 Let­ztere Posi­tion ähnelt sehr den Vorstel­lun­gen, die in Deutsch­land mit dem Konzept der “Quelle” beze­ich­net wer­den, näm­lich dass let­ztlich das his­torische Wis­sen aus dem orig­i­nalen Mate­r­i­al aus der Ver­gan­gen­heit “entspringt”.

Jenk­ins selb­st präferiert augen­schein­lich über den durch die Ver­wen­dung bei durch Elton und inkon­sis­ten­ten Gebrauch welb­st bei Carr prob­lem­be­hafteten Begriff der “Evi­denz” den­jeni­gen der “Spur”. Die aus der Ver­gan­gen­heit überkomme­nen Mate­ri­alien sind “Spuren”, die auf ihre tat­säch­liche Gewe­sen­heit hin­weisen, selb­st aber, ohne das Zutun der His­torik­er, nichts über sie aus­sagen. Der let­ztere Aspekt ist dabei insofern wichtig, als er darauf hin­weist, dass keine auch noch so skrupulös und method­isch sauber erstellte Aus­sage die Ver­gan­gen­heit wieder her­stellen kann, da diese eben nicht aus Aus­sagen bestand.3

Wed­er der Begriff der “Evi­denz” noch der­jenige der “Quelle” ist also der “bessere”. Vielmehr sind es gegen­wär­tige, in der wis­senschaftlichen Com­mu­ni­ty etablierte Konzepte, mit denen his­torisch Denk­ende (vor allem His­torik­er) der erken­nt­nis­the­o­retis­chen Prob­leme, die ihnen beim Arbeit­en mit Mate­ri­alien begeg­nen, Herr zu wer­den tra­cht­en, nicht aber diesen Mate­ri­alien inhärente Begriffe.

Der Begriff der Quelle erscheint dabei aber dur­chaus als der prob­lema­tis­chere, ger­ade weil er let­ztlich eine Meta­pher darstellt: Das Bild sug­geriert das eigen­tätige “Entsprin­gen” der (Er-)Kenntnis bzw. des Wis­sens über die Ver­gan­gen­heit aus ihnen, wie das Wass­er in ein­er Quelle auch ohne Zutung des Men­schen her­vor­tritt. Diese Vorstel­lung ist aber (wie Jenk­ins in seinem ersten Kapi­tel ein­dringlich dar­legt) gründlich irrig. His­torisches Wis­sen “an sich” gibt es nicht. Es gibt immer nur his­torisches Wis­sen für jeman­dem, aus ein­er bes­timmten gegen­wär­ti­gen, sozialen und kul­turellen (sowie poli­tis­chen etc.) Per­spek­tive erstellt. Das ist übri­gens auch die Vorbe­din­gung dafür, dass his­torisches Wis­sen Ori­en­tierungskraft ent­fal­ten kann. Die von vie­len (Jenk­ins nen­nt sie “cer­tain­tists”) angestrebte “objek­tive” Erken­nt­nis im Sinne ein­er für alle gle­ichen und verbindlichen Geschichte dürfte näm­lich let­ztlich diese Ori­en­tierungskraft ver­lieren. Der von vie­len eben­so gefürchtete “Rel­a­tivis­mus” ist also gar keine Gefahr von Beliebigkeit.  Im Gegen­teil: Die Erken­nt­nis der Rel­a­tiv­ität his­torisch­er Erken­nt­nis (auf Grund von Per­spek­tiv­ität, Par­tial­ität, Selek­tiv­ität, Vielfalt, Gebun­den­heit an den Erfahrungs‑, Konzept‑, Wert- und Sprach­hor­i­zont des jew­eilig his­tor­sich Denk­enden) steigert vielmehr die Anforderun­gen an die Qual­ität und die Gültigkeit his­torisch­er Aus­sagen. Es reicht näm­lich nicht mehr, eine möglichst all­ge­mein stim­mige his­torische Aus­sage zu tre­f­fen — sie muss konkret ori­en­tieren. Aber das ist ein anderes The­ma.

Sum­mierend ergibt sich:

  1. Das Konzept der Quelle ist prob­lema­tisch, weil es als eine Meta­pher vom “Ursprung” der his­torischen Erken­nt­nis den tat­säch­lichen Ablauf his­torisch­er Erken­nt­nis­prozesse ver­stellt. Quellen sind eben nicht  “Aus­gangspunk­te his­torisch­er Erken­nt­nis“4,  son­dern gewis­ser­maßen ein Aus­gangs­ma­te­r­i­al unter mehreren (wenn auch eines mit beson­derem Sta­tus).

  1. Das Konzept der “Evi­denz” ist dem­jeni­gen der Quelle deut­lich über­legen, weil es anerken­nt, dass die Mate­ri­alien aus der Ver­gan­gen­heit nicht an sich, son­dern für etwas Evi­den­zcharak­ter besitzen. Allerd­ings muss dabei beachtet wer­den, dass diese Mate­ri­alien dann nicht Evi­den­zen sind, son­dern als solche genutzt wer­den kön­nen.
  2. Das Konzept der “Spur” erscheint mir hier noch am weitesten führend.

Nun geht es in diesem Blog ja nicht um Geschicht­s­the­o­rie oder his­torische Erken­nt­nis­the­o­rie als solche, son­dern um his­torischdes (Denken) Ler­nen (obwohl, wie deut­lich gewor­den sein sollte, Let­zteres nicht ohne eine gründliche Reflex­ion auf Ersteres konzip­iert wer­den kann).

Was also fol­gt aus den obi­gen Reflex­io­nen für his­torisches Ler­nen bzw. für staatlichen Geschicht­sun­ter­richt? Muss das Konzept der Quelle aus den Schul­büch­ern gestrichen wer­den — und zwar sowohl hin­sichtlich der Mate­ri­alkennze­ich­nun­gen als auch als Konzept aus dem Meth­o­d­en- oder Kom­pe­ten­z­seit­en? Muss er durch andere Konzepte, etwa den der Evi­denz oder der Spur erset­zt wer­den? Geht es also darum, die offen­sichtlich prob­lema­tis­che Ter­mi­nolo­gie der Geschichtswis­senschaft und der Geschichts­di­dak­tik über kurz oder lang zu emendieren, zu verbessern (und dann weit­er zu machen wie bish­er)? Ich denke nicht:

Ger­ade weil das Denken in den Konzepten “Quelle” und “Darstel­lung”, in der Unter­schei­dung und den damit ver­bun­de­nen erken­nt­nis­the­o­retis­chen Ideen und Überzeu­gun­gen ver­bre­it­et ist und weite Teile sowohl der fach­wis­senschaftlich erstell­ten His­to­ri­ogra­phie als auch der Geschicht­skul­tur davon geprägt sind, wäre es wenig hil­fre­ich, Schü­lerin­nen und Schülern diese Begriffe vorzuen­thal­ten. Es muss also beim his­torischen Ler­nen darum gehen, nicht nur die nach eige­nen Stan­dards akzept­ablen, son­dern auch die wei­thin akzep­tierten Begriffe zu “lehren”. Es mag hier eine Abwand­lung des Beu­tels­bach­er Kon­sens­es gel­ten: Nicht nur muss im Unter­richt kon­tro­vers erscheinen, was in Wis­senschaft und Gesellschaft kon­tro­vers ist, son­dern auch das, was in der Gesellschaft akzep­tiert und wei­thin ver­wen­det wird (also die “Kon­ven­tio­nen”) muss the­ma­tisiert wer­den. (Es ist näm­lich nicht “die Ver­gan­gen­heit” der Gegen­stand des Geschicht­sun­ter­richts, son­dern das his­torische Denken — auch das der Gesellschaft).

Aber das reicht noch nicht: Erstens, weil auch die von uns jew­eils akzep­tierten aund anerkan­nten Konzepte sich aus anderen Per­spek­tiv­en (oder auch nur bei weit­er­er Reflex­ion) als eban­falls prob­lema­tisch her­ausstellen kön­nen. Genau genom­men gibt es  ja keine “unprob­lema­tis­chen” Konzepte. Konzepte sind immer Instru­mente zum Bedenken von Fra­gen zu Sachver­hal­ten und gehören immer ein­er anderen Kat­e­gorie als die mit ihnen beze­ich­neten Sachver­halte selb­st. Insofern gehören ihre “Leis­tun­gen” und “Gren­zen”, die Bedin­gun­gen ihrer Gel­tung oder Triftigkeit zu den Begrif­f­en hinzu. Es müsste beim his­torischen Ler­nen also darum gehen, die ver­wen­de­ten Konzepte nicht nur den Ler­nen­den “anzu­di­enen”, son­dern sie ihnen reflex­iv ver­füg­bar zu machen.

Wenn Jugendliche also Begriffe und Konzepte ler­nen, dan müssen es jew­eils mehrere dieser Konzepte sein, und zwar in ver­gle­ichen­dem Zugriff und in Reflex­ion ihrer jew­eili­gen Inten­sio­nen und Exten­sio­nen. Genau das ist auch das Konzept im Kom­pe­tenz­mod­ell “His­torisches Denken”: Die ein­fache Ver­fü­gung über das jew­eilige Konzept (etwa: anhand vorgegeben­er Kri­te­rien), d.h. die Fähigkeit zur Anwen­dung des Konzepts und Begriffs, stellt eben “nur” (aber gle­ichzeit­ig: “immer­hin”) das “inter­mediäre” Niveau dar. Ela­bori­ert ist die Ver­fü­gung über die Konzepte dann zu nen­nen, wenn eben diese Leis­tun­gen und Gren­zen reflek­tiert wer­den kön­nen, wenn die Konzepte und Begriffe nicht mehr nur voraus­ge­set­zt und ange­wandt wer­den kön­nen, son­dern selb­st erken­nt­nis­the­o­retisch reflek­tiert. Erst dann kann davon gesprochen wer­den, dass der Ler­nende “kom­pe­tent” his­torisch denkt.

So kann im übri­gen auch die Sack­gasse über­wun­den wer­den, die sich aus Kei­th Jenk­ins richtiger Analyse ergeben kön­nte, dass es let­ztlich keine ein­deutig und allein richti­gen Wahrheit­skri­te­rien gibt, son­dern dass jede kul­turelle, soziale, poli­tis­che Gruppe ihre eige­nen Kri­te­rien für ihre Wahrheit auf­stellt und pflegt — woraus in der Tat ein Rel­a­tivis­mus­prob­lem entste­hen kann: Soll Schule die eine oder die andere Vari­ante, die eine oder die andere Epis­te­molo­gie zur Grund­lage machen?

Auch hier zeigt sich in Meth­o­d­en- und Kom­pe­ten­zori­en­tierung ein Ausweg: Ihr zufolge beste­ht his­torisches Ler­nen nicht nur und nicht dom­i­nant darin, den Schü­lerin­nen und Schülern eine his­torische Ori­en­tierung zu geben, son­dern sie zu befähi­gen, sich selb­st eine solche zu erar­beit­en und die his­torischen Ori­en­tierun­gen der Mit­men­schen sich zu erschließen, um mit ihnen über Geschichte und Gegen­wart zu kom­mu­nizieren. Ger­ade wenn und weil Geschichte umstrit­ten ist, darf es Schule wed­er darum gehen, Ergeb­nis (Geschichts­bild) und Grund­lage (Epis­te­molo­gie) ein­er gesellschaftlichen Gruppe, noch eine “bere­inigte”, ver­meintlich neu­trale Vari­ante zu ver­mit­teln — vielmehr muss es Ziel sein, die Ler­nen­den zu befähi­gen, sich in dieser Gemen­ge­lage von his­torischen Deu­tun­gen selb­st­ständig zurechtzufind­en.

Kei­th Jenk­ins Kri­tik an lib­eralen Vorstel­lun­gen der Möglichkeit ein­er all­seits gülti­gen Ver­sion ist wei­thin nachvol­lziehbar. Aber auch die Vorstel­lung, dass es jedem einzel­nen nicht nur möglich, son­dern jed­er auch zuständig dafür ist, selb­st­ständig zu denken, beruht auf lib­eralen Grund­sätzen. In diesem Sinne ist meine didak­tis­che Schlussfol­gerung u.a. aus Kei­th Jenk­ins’ Rel­a­tivis­mus deut­lich weniger kri­tisch gegenüber “lib­eralen” Vorstel­lun­gen.

  1. Darunter auch ein eigenes, zum Mayflower-Com­pact []
  2. []
  3. Dies ist ein Argu­ment von David Lowen­thal aus The Past is a For­eign Coun­try. Vgl. dazu wiederum Jenk­ins, S. 14. []
  4. So Arnold, Klaus: Quellen, in: Jor­dan, Ste­fan: Lexikon Geschichtswis­senschaft. Hun­dert Grund­be­griffe. Stuttgart 2002, S. 251–255, hier S. 251 []