Inklusion, historisches Lernen und Leichte Sprache

[wird weit­er ergänzt]:
Fra­gen eines Geschichts­di­dak­tik­ers zur Nutzung der “Leicht­en Sprache” für das inklu­sive his­torische Ler­nen:

Bet­ti­na Zurstrassen hat — neben ihrer Kri­tik an man­gel­nder empirisch­er Über­prü­fung der Wirkun­gen der Ver­wen­dung Leichter Sprache —  darauf hingewiesen, dass

  • sprach­liche Vere­in­fachun­gen auch inhaltliche Vere­in­fachun­gen bedeuten kön­nen,
  • durch die Über­tra­gung von Tex­ten in Leichte Sprache auch unbe­ab­sichtigte Verän­derun­gen des Sin­nge­halts nicht zu ver­mei­den sind,
  • durch die Nutzung der Leicht­en Sprache sog­ar das Ziel der Inklu­sion kon­terkari­ert wer­den kann, indem Men­schen auf den let­ztlich restringierten Sprach­stil (und die damit restringierten Möglichkeit­en von Dif­feren­zierun­gen) hin sozialis­ert wer­den kön­nten.1

Ein paar Beispiele:

  1. In ein­er Hausar­beit zu ein­er Prak­tikum­ser­fahrung reflek­tiert eine Studierende Bedin­gun­gen und Möglichkeit­en sowie Erfahrun­gen mit dem Ein­satz “Leichter Sprache”, um Schüler(innen) mit Förderbe­darf (nicht nur Sprache, son­dern auch Ler­nen) die Beteili­gung an einem Ler­nen zu einem gemein­samen Gegen­stand zu ermöglichen. In ein­er Unter­richt­sein­heit an ein­er Stadt­teilschule wurde fol­gende Darstel­lung ver­wen­det:

    “Die Volksver­samm­lung kann auch  ein Scher­ben­gericht durch­führen. Es dro­ht beson­ders ehrgeizigen Poli­tik­ern, die die Allein­herrschaft anstreben. Die Bürg­er ritzen dazu den Namen eines Poli­tik­ers, den sie für gefährlich hal­ten, auf eine Ton­scherbe. Es sind Bruch­stücke von Tonge­fäßen, die als Stim­mzettel benutzt wer­den. Wer­den min­destens 6000 Ton­scher­ben abgegeben, muss der­jenige, dessen Namen min­destens 3001-mal auf­tauchtz, die Stadt für 10 Jahre ver­lassen. Der Poli­tik­er ver­liert allerd­ings nicht sein Anse­hen und sein Ver­mö­gen. Das Schreben­gericht dient dazu, die Macht von einzel­nen Poli­tik­ern einzuschränken.”

    In ein­er nur ansatzweise auf Leichte Sprache pro­fil­ierten Fas­sung sah der Text dann wie fol­gt aus:

    “In Athen gab es ein Scher­ben­gericht. Das sollte die Macht einzel­ner Poli­tik­er ein­schränken. Ton­scher­ben wur­den als Stim­mzettel benutzt. Wer gewählt wurde, musste Athen für 10 Jahre ver­lassen.”

    bzw. in (nachträglich) noch verbessert­er Form:

    “Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scher­ben-Gericht.
    Die Macht von einem Poli­tik­er soll begren­zt wer­den.
    Ton-Scher­ben sind die Stimm-Zettel.
    Der Gewählte muss Athen für 10 Jahre ver­lassen.”

An diesem Beispiel lassen sich einige Prob­lematiken aufzeigen — und ggf. einige Ansätze, ihnen zu begeg­nen, um eine Ver­let­zung der Wesens­ge­halts­garantie zu ver­mei­den:

  • Die Nutzung des Präsens. Die let­zte Fas­sung des Beispiel­texts, die sehr weit­ge­hend mit den Regeln für leichte Sprache übere­in­stimmt2, ste­ht (regelkon­form) im Gegen­satz zur nur ansatzweise vere­in­facht­en zweite Fas­sung im Präsens. Dies ist ein vielschichtiges Prob­lem:
    • Damit wird der zeitliche Hor­i­zont des behan­del­ten Zusam­men­hang verun­k­lart. Gegenüber der Aus­sage “In Athen gab es ein Scher­ben­gericht” fehlt in der leicht­en Fas­sung die Markierung darauf, dass es sich um einen ver­gan­genen Zus­tand handelt.Die Aus­sage wir a‑historisch.
    • Angesichts der anerkan­nten gram­ma­tis­chen Form des his­torischen Präsens nicht nur unter vere­in­facht­en Sprachbe­din­gun­gen, son­dern als ger­adezu ela­bori­ertes Stilmit­tel, mag man das für neben­säch­lich hal­ten — zumal ja auch der aus­führliche Text, der zum Aus­gangspunkt der Vere­in­fachung genom­men wurde, im Präsens ste­ht.
    • Allerd­ings nimmt das die Sache zu ein­fach: Es ist sehr fraglich, inwiefern die Nutzung des his­torischen Präsens nicht ger­ade die ela­bori­ert­ere Fähigkeit voraus­set­zt, angesichts der ständi­ge präsen­ten Ken­nt­nis, dass es sich um einen ver­gan­genen Zusam­men­hang han­delt, das so Gele­sene bzw. Gehörte in ein men­tales Imper­fekt zu transponieren. Inwiefern diese Voraus­set­zung hier gemacht wer­den kann, ist doch sehr fraglich.
    • Diese Schwierigkeit ist aber — wie am Aus­gang­s­text zu sehen — keineswegs der Leicht­en Sprache exk­lu­siv — bei ihr auf­grund des Regel­w­erks aber kon­sti­tu­tiv.
    • Begeg­nen lässt sich dieser Prob­lematik und der damit ggf. ver­bun­de­nen Ver­let­zung der Wesens­ge­halts­garantie, insofern es um his­torisches, d.h. zeit­be­zo­genes und nicht poli­tis­ches Denken gehen soll, allerd­ings durch kom­pen­satorische Maß­nah­men, die eben diese Prämisse der Veror­tung des Zusam­men­hangs als Voraus­set­zung auf andere Wesies als durch die sprach­liche Codierung sich­ern und präsent hal­ten — etwa durch die durchge­hende Ver­wen­dung eines Zeit­strahls, auf welchem sowohl die betra­chtete Zeit als auch die eigene deut­lich markiert sind.
  • Ein zweites Prob­lem ist schwieriger. Es ist (wohl nicht nur auf den ersten Blick) auch gar nicht spez­i­fisch his­torisch, bet­rifft aber das his­torische Denken: Es geht um die durch die Vere­in­fachung der Gram­matik, die Reduk­tion auf Haupt­sätze und den Verzicht auf Qual­i­fika­tio­nen von Aus­sagen entste­hen­den Gen­er­al­isierungsef­fek­te. Der Text in Leichter Sprache mach dort Voraus­set­zun­gen in der Begrif­flichkeit, wo im sprach­lich kom­plex­eren Aus­gang­s­text Erk­lärun­gen zu find­en sind: “Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scher­ben-Gericht.” Dass es sich dabei wed­er um ein “Gericht” im all­t­agssprach­lichen Sinne (ein Essen) noch um eine Insti­tu­tion im Sinne eines Amtes (Landgericht), son­dern um eine Inst­tution im sozialen Sinne han­delt, dass hier also keine Richter, son­dern Volk über etwas entschei­den, ist vielle­icht noch am ehesten durch die Ein­fü­gung zweier weit­er­er, sprach­lich eben­so leichter Sätze zu kor­rigieren. Inwiefern aber “Gericht” (so es ein­mal gek­lärt ist) nichts mit tat­säch­lich­er Tat oder Stre­it, son­dern mit Befürch­tung und somit Präven­tion zu tun hat, ist schon schwieriger. Wenn dann noch das Wort “gewählt” ver­wen­det wird, welch­es zugle­ich schüler­nah (Klassen­sprecher­wahl) als auch ein­fach ist, hier aber ger­ade keine pos­i­tive, son­dern eine neg­a­tive Auslese bedeutet, wird es dur­chaus prob­lema­tisch.
  • Ein drittes Prob­lem Leichter Sprache wird ggf. an einem weit­eren Text aus der gle­ichen Hausar­beit deut­lich, der selb­st nur teil­weise den Regeln der Leicht­en Sprache” entspricht. Neben ein­er Com­ic-Fig­ur ste­ht eine Infor­ma­tion zu Perik­les:
    “Perik­les war ein berühmter Mann in Athen. Er set­zte sich für die Demokratie ein. Demokratie bedeutet Volk­sh­errschaft. In Athen gab es Demokratie. Das Volk darf entschei­den. dafür gibt es Wahlen. Die Mehrheit gewin­nt. Die Teil­nahme an der Volksver­samm­lung ist wichtig.”
    Dass hier im ersten Teil gegen die Regelun­gen der Leicht­en Sprache das Prä­teri­um ver­wen­det wird, ist ger­adezu als eine Stärke anzuse­hen. Auch der Wech­sel zum Präsens in dem Satz “Demokratie bedeutet Volk­sh­errschaft” ist richtig und ger­ade auch inten­tion­al richtig, ermöglich er doch die Unter­schei­dung zwis­chen ein­er zeit­be­zo­ge­nen und ein­er zeitüber­greifend generellen Aus­sage. Die fol­gen­den Präsens­for­men jedoch sind — obwoihl nun­mehr wieder völ­lig regelkon­fom — prob­lema­tisch, nicht nur weil der Ver­gan­gen­heits­bezug fehlt (dazu siehe oben), son­dern weil gle­ichzeit­ig eine Gen­er­al­isierung enthal­ten ist (“Das Volk darf entschei­den”), die sowohl in ihrer Überzeitlichkeit noch in der defin­i­torischen Gen­er­al­isierung stim­men: “Dafür gibt es Wahlen”.
  1. []
  2. Eine Prü­fung mit dem “Lan­guage Tool. Leichte Sprache. deutsch” (https://community.languagetool.org/?lang=de) auf “hurraki.de” (http://www.hurraki.de/pruefung/pruefung) moniert nur die Pas­siv-Kon­struk­tion im zweit­en Satz. []

Eine “(fach-)didaktische Wesensgehaltsgarantie” (nicht nur) für inklusives Geschichtslernen?

Kör­ber, Andreas (2016): Eine “(fach-)didaktische Wesens­ge­halts­garantie” (nicht nur) für inklu­sives Geschicht­sler­nen?

Im Rah­men der Diskus­sion um die Inklu­sion wer­den derzeit auch für das Fach Geschichte didak­tis­che und method­is­che Konzepte entwick­elt, erprobt und evaluiert – etwa die Ver­wen­dung “leichter Sprache”, mit dem Ziel ein­er Verbesserung der Zugänglichkeit his­torisch­er Sachver­halte für Schüler(innen), die der oft abstrak­ten his­torischen Bil­dungssprache nicht in dem als fach­lich nötig gel­tenden Maße fol­gen und sich darin ver­ständi­gen kön­nen.

Gle­ichzeit­ig wird befürchtet, die spez­i­fis­chen Charak­ter­is­ti­ka der “Leicht­en Sprache”, etwa der (weit­ge­hende) Verzicht auf das Prä­ter­i­tum und den Kon­junk­tiv, genügten nicht fach­lichen Anforderun­gen des his­torischen Denkens als eines auf die (proto-)sprachliche Kon­struk­tion der ver­gan­genen Gegen­stände und die sprach­liche Kom­mu­nika­tion darüber gerichteten, wesentlich nar­ra­tiv­en Vor­gangs. Der Vorteil verbesserten “Zugangs” werde durch Triv­i­al­isierung gefährdet — bis hin zum (unge­woll­ten) Rück­fall in eine sim­pli­fizierte “Kunde” über Ver­gan­ge­nes.

Die mir bekan­nten Beispiele zeigen bei­des – sowohl eine “Eröff­nung” des “his­torischen Uni­ver­sums” und der Dimen­sion zeit­be­zo­gen­er Reflex­ion für Men­schen, denen dieses zuvor vielle­icht nicht zuge­traut, zumin­d­est nicht spez­i­fisch ermöglicht wor­den war, wie auch eine Gefährdung des sprach­lichen Aus­drucks his­torisch­er Sachver­halte in ihrer ori­en­tierungs- und iden­tität­srel­e­van­ten Dimen­sio­nen.

Es ist also die Frage zu stellen, was inklu­sives Geschicht­sler­nen aus­machen soll: Geht es um die Erweiterung des Kreis­es der­jeni­gen, die sich an einem als struk­turell unverän­dert gedacht­en Geschicht­sun­ter­richt und der unverän­derten Geschicht­skul­tur beteili­gen kön­nen, also vornehm­lich um die Besei­t­i­gung der “Bar­ri­eren” zwis­chen dem etablierten Fach und Gegen­stand “Geschichte” ein­er­seits und eini­gen bish­er exk­ludierten Grup­pen von Ler­nen­den ander­er­seits – oder auch um eine Änderung der Kon­sti­tu­tion des Fach­es in Schule und Wis­senschaft?

Ein Ansatz wäre, die Befähi­gung zum „his­torischen Denken“, zur eigen­ständi­gen zeitlichen Ori­en­tierung, Erschließung der (plu­ralen) Geschicht­skul­tur und zur Par­tizipa­tion stärk­er in den Vorder­grund des Geschicht­sun­ter­richts zu stellen – inklu­sive des Auf­baus eines kom­plex­en “his­torischen Uni­ver­sums” an ereig­nis- und zus­tands­be­zo­gen­em Wis­sen und Ein­sicht­en.

Diese Bes­tim­mung his­torischen Ler­nens hat den Vorteil, ele­men­tarisier­bar zu sein. Mir ihr kann gefragt wer­den, inwiefern neben ein­er aus­geprägt ela­bori­erten Form his­torischen Denkens auch solche mit gerin­ger­er Ori­en­tierungstiefe, Selb­st­ständigkeit, Kom­plex­ität geben soll. Sie ermöglicht zudem, nicht nur über Ver­ringerun­gen (und Erhöhun­gen) von Kom­plex­ität nachzu­denken, son­dern auch über den Ein­bezug von weit­eren Per­spek­tiv­en auf die Geschichte – etwa beson­der­er Ori­en­tierungs­bedürfnisse, Fragestel­lun­gen, Deu­tungstra­di­tio­nen einzel­ner “Min­der­heit­en”, Iden­titäten (etwa LGBTQ), die ggf. auch bes­timmte “Förderbe­darfe” definieren, wie etwa bei Ange­höri­gen der “Gehör­losenkul­tur”.1

Ger­ade mit dieser “hor­i­zon­tal­en” Dimen­sion bedeutet inklu­sives his­torisches Denken und Ler­nen nicht nur den Zugang zu einem als gegeben gedacht­en “his­torischen Uni­ver­sum” zu ermöglichen, son­dern gemein­same denk­ende Auseinan­der­set­zung mit dem “gemein­samen Gegen­stand”.2

Nicht nur beim Ansatz der “Leicht­en Sprache” stellt sich aber die Frage, wann die Nutzung konkreter Maß­nah­men zur Ermöglichung der Teil­habe “umschlägt” in eine Ver­let­zung des Kerns fach­lichen Ler­nens als „Beteili­gung am Ver­ste­hen­sprozess“.3

Konkret wird die Gren­ze nicht zu bes­tim­men sein. Auch sind harte Kri­te­rien schwierig. Vielle­icht aber hil­ft das Vor­bild des Art. 19 des deutschen Grundge­set­zes. Ihm zufolge dür­fen die dort garantierten Grun­drechte zwar durch bzw. auf Grund eines Geset­zes eingeschränkt (Art 19 I GG), nicht aber in ihrem „Wesens­ge­halt ange­tastet wer­den” (Art 19 II GG). Entsprechend kön­nte etwa for­muliert wer­den, didak­tis­che Maß­nah­men zum Abbau von Bar­ri­eren und zur Schaf­fung und Erle­ichterung von Zugänglichkeit sowie zur Gestal­tung von Lehr- und Lern­prozessen dürften die sach­lich bzw. fach­lich definierten Lern- und/oder Leis­tungsan­forderun­gen zwar dif­feren­zieren sowie dabei be- und ein­schränken, verän­dern und fokussieren, niemals aber in ihrem didak­tis­chen Kern antas­ten.

Das bedeutet konkret, dass durch alle solchen alle didak­tis­chen und method­is­chen Maß­nah­men den Ler­nen­den die denk­ende, deu­tende und ler­nende Auseinan­der­set­zung mit Ver­gan­genem und sein­er Bedeu­tung für die Gegen­wart den Schü­lerin­nen und Schülern entwed­er gän­zlich abgenom­men (also das Ergeb­nis vorgegeben) oder gar nicht erst ange­boten wer­den darf.

Einzel­nen Schüler(innen) etwa nur noch das Aus­malen von Pyra­mi­den aufzugeben, während die anderen über deren Bedeu­tung für das dama­lige Ägypten wie für unser heutiges Bild davon han­deln, ver­stieße gegen diesen Grund­satz. Ein solch­er Unter­richt wäre vielle­icht sozial inklu­siv, nicht aber fach­lich. Eine Malauf­gabe als Kom­plex­itäts- und Abstrak­tion­sre­duk­tion hinge­gen, die eini­gen Schüler(innen) über­haupt erst die Beteili­gung am Deu­tung­sprozess ermöglicht, diesen dann aber auch vor­sieht, ist auch fach­lich sin­nvoll.

Ein ander­er Ver­stoß wäre dann gegeben, wenn dif­feren­zierende Maß­nah­men zur Her­stel­lung von Zugänglichkeit ihre Adres­sat­en gän­zlich von solch­er Unter­stützung abhängig macht­en und somit unmündig hiel­ten.

Die „didak­tis­che Wesens­ge­halts­garantie“ erzwingt nicht unbe­d­ingt ziel­gle­ich­es Ler­nen, son­dern ist ein Kri­teri­um, wann zwar von Inklu­sion, nicht aber von inklu­sivem Fach­ler­nen gesprochen wer­den kann.

1vgl. http://www.taubenschlag.de; Flatken, Regi­na (2013): His­torische Iden­tität­sar­beit als Beitrag zur Inklu­sion. Erar­beitung von Kri­te­rien für Mate­ri­alien zur Geschichte und Kul­tur von Men­schen mit Hörschädi­gung zur Nutzung im inklu­siv­en Geschicht­sun­ter­richt. BA-Arbeit. Uni­ver­sität Ham­burg, Ham­burg. Fakultät für Erziehungswis­senschaft; AB Geschichts­di­dak­tik.; dies. (2016): Gehör­lose his­torische Iden­tität? Erkun­dun­gen zu his­torischen Lern­in­ter­essen und ‑erfahrun­gen gehör­los­er Schü­lerin­nen und Schüler. M.Ed.-Schrift. Uni­ver­sität Ham­burg, Ham­burg. Fakultät für Erziehungswis­senschaft.

2Feuser, Georg (2007): Ler­nen am Gemein­samen Gegen­stand. Vor­trag im Rah­men der Vor­tragsrei­he “Offen­er Unter­richt — Antwort auf Het­ero­gen­ität” der Päd­a­gogis­chen Hochschule Zen­tralschweiz. Luzern, 2/11/2007.

3Vgl. Lan­desin­sti­tut für Lehrerbil­dung und Schu­len­twick­lung Ham­burg (o. J.): Pro­fes­sion­spro­fil ein­er inklu­sive denk­enden und han­del­nden Lehrkraft im Vor­bere­itungs­di­enst [Entwurf], S. 1f.