Vortrag zu schulinternen Curricula und Geschichtsunterricht

Kör­ber, Andreas (3.9.2014): “Geschichts­di­dak­tik in der Lehrerbil­dung.” Vor­trag auf der Fach­ta­gung der Didak­tis­chen Leitun­gen im Lan­desin­sti­tut für Lehrerbil­dung und Schu­len­twick­lung, Ham­burg.

Kör­ber, Andreas (3.9.2014): “Geschichts­di­dak­tik in der Lehrerbil­dung.” Vor­trag auf der Fach­ta­gung der Didak­tis­chen Leitun­gen im Lan­desin­sti­tut für Lehrerbil­dung und Schu­len­twick­lung, Ham­burg.

Abschlusskonferenz des TeacMem-Projekts zur Erinnerungskultur

Vom 19. bis 22. Novem­ber 2012 fand an der Uni­ver­sität Ham­burg und im Stu­dien­zen­trum der KZ-Gedenkstätte Neuengamme die Abschlusskon­ferenz des tri­na­tionalen Pro­jek­ts “TeacMem” statt.

Das Pro­jekt brachte — koor­diniert von Prof. Dr. Andreas Kör­ber — Forsch­er, Lehrerausbilder(innen), Lehrer(innen), Gedenkstät­ten- und Museumspädagog(inn)en sowie Studierende aus Däne­mark, Nor­we­gen und Deutsch­land zusam­men. In drei Seminaren/Konferenzen in Ham­burg-Neuengamme (2010), Kopen­hagen (2010) und Oslo (2012) erkun­de­ten sie die jew­eili­gen geteil­ten (“shared” und “divid­ed”) Erin­nerungskul­turen der Gast­ge­ber­län­der zum Zweit­en Weltkrieg und der gemein­samen Geschichte und erar­beit­eten Konzepte und Meth­o­d­en für die Inte­gra­tion dieses The­mengebits in die Lehrerbil­dung und den schulis­chen Geschicht­sun­ter­richt.

Auf der Abschlusskon­ferenz, zu der Lehrerausbilder(innen) und andere Multiplikatori(inn)en sowie Studierende aus allen drei Län­dern anreis­ten, präsen­tierte das Pro­jekt sowohl sein Vorge­hen als auch einige Ergeb­nisse. Als externe Gäste präsen­tierten Joke van der Leeuw-Roord, Direc­tor von EUROCLIO (dem europäis­chen Geschicht­slehrerver­band), Cecilie Feli­cia Stokholm Banke vom Dänis­chen Insti­tut für Inter­na­tionale Stu­di­en (DIIS) und Prof. Dr. Kristin Skin­stad van der Kooij vom Mas­ter­pro­gramm in Mul­ti­kul­tureller und Inter­na­tionaler Bil­dung des Oslo und Aker­shus Uni­ver­si­ty Col­lege zusät­zliche Aspek­te zum Gegen­stand und Kon­text des Pro­jek­ts sowie zu sein­er Eval­u­a­tion.

Die Kon­ferenz begann im Lichthof der Staats- und Uni­ver­sitäts­bib­lio­thek Carl von Ossi­et­zky  mit der Präsen­ta­tion des in Vor­bere­itung befind­lichen Buch­es “Teach­ing His­tor­i­cal Mem­o­ries in an Inter­cul­tur­al Per­spec­tive” (hgg. von Helle Bjerg, Andreas Kör­ber, Clau­dia Lenz und Oliv­er von Wrochem),welches Beiträge zu den Erfahrun­gen der Pro­jek­t­teil­nehmer in den drei inter­na­tionalen und inter­pro­fes­sionellen Begeg­nungssem­inaren sowie zu den Konzepten und Meth­o­d­en für Lehrer(innen)bildung und schulis­chen Geschicht­sun­ter­richt ver­sam­melt, aber auch solche, in welchen Mate­ri­alien zu beson­ders ertra­gre­ichen The­men­feldern präsen­tiert wer­den.

An diesem ersten Abend wurde auch auss­chnit­tweise eine Videodoku­men­ta­tion über die drei Pro­jek­t­sem­inare präsen­tiert, welche das “look and feel”, aber auch die Dynamik der Diskus­sio­nen und Lern­prozesse sicht­bar machte. Auf der Grund­lage dieses Video­ma­te­ri­als wird auch ein pädagoigis­ches Videokonzept entste­hen. Gefol­gt wurde diese Präsen­ta­tion vom Hauptvor­trag des Abends durch Cecilie Stokholm Banke über “Mem­o­ry Cul­ture as a Sub­ject of His­to­ry Didac­tics”.

Der zweite Tag bot den Teilnehmer(inn)en die Möglichkeit, die KZ-Gedenkstätte neuengamme ken­nen­zuler­nen, war aber vor allem der Präsen­ta­tion (und par­tiell dem Aus­pro­bieren) und der Diskus­sion von Aktiv­itäten und Meth­o­d­en des Pro­jek­ts gewid­met. neben ein­er Präsen­ta­tion der the­o­retis­chen Grund­la­gen des Pro­jek­ts im Kom­pe­tenz­mod­ell his­torischen Denkens nach “FUER Geschichts­be­wusst­sein” wur­den hier sowohl solche Meth­o­d­en vorgestellt, die der Ini­ti­ierung von Selb­stre­flex­ion und von Diskus­sion­sprozessen zu Beginn von Begeg­nungssem­inaren und in Pro­jek­ten dienen (Helle Bjerg und Katrine Vinther Scheibel), als auch solche, die die Re- und De-Kon­struk­tion von Erin­nerun­gen fördern (Clau­dia Lenz und Anne Tal­snes. dieser Aspekt stand auch im Zen­trum der Präsen­ta­tion eines Lehrpro­gramms zu Denkmälern an die Zer­störung des nor­wegis­chen Fis­cher­dorfs Telavag dort und im nahen Bergen, durch Jen­ny Heg­gvik und May Britt Wiel Haug­land, das eine Rei­he von instruk­tiv­en Fotos dieser Denkmäler enthält.

sowie solche für Aktiv­itäten im üblichen Klassen- oder Lern­grup­pen­ver­band (Har­ald Syse). darüber­hin­aus wur­den Konzepte und Mate­ri­alien für die The­ma­tisierung beson­ders ertra­gre­ich­er Prob­lemthe­men wie etwa die The­ma­tisierung von “Tätern” und die ambiva­len­ten Erin­nerun­gen im Zusam­men­hang mit der Ret­tungsak­tion der Weißen Busse präsen­tiert (Oliv­er von Wrochem; Ulrike Jensen).

Der dritte Tag war der Reflex­ion und Eval­u­a­tion gewid­met. Neben drei Studieren­den, die ihre Sicht auf Erfahrun­gen mit den Lern­prozessen aus einem der Begeg­nungssem­inare reflek­tierten, the­ma­tisierten Joke van der Leeuw-Roord von EUROCLIO und Kristin Skin­stad van der Kooij das Pro­jekt, seine Prämis­sen und Konzepte wie auch die Ergeb­nisse zum einen aus der Sicht des Geschicht­sler­nens zum Anderen aus der­jeni­gen der interkul­turellen Bil­dung. Bei­de Kom­men­ta­torin­nen würdigten den Beitrag des Pro­jek­ts zur Entwick­lung eines wichti­gen Feldes des Geschicht­sler­nens und emp­fahlen die Über­tra­gung sein­er Prinzip­i­en auf andere The­men der europäis­chen aber auch außereu­ropäis­chen Geschichte und Erin­nerung.

 

Vgl. auch

 

  • TeacMem Project Sponsors

    With the support of the COMENIUS programme of the European UnionWith the support of the COMENIUS programme of the European Union
    This project has been fund­ed with sup­port from the Euro­pean Com­mis­sion. This pub­li­ca­tion /communication reflects the views only of the author, and the Com­mis­sion can­not be held respon­si­ble for any use which may be made of the infor­ma­tion con­tained therein.Reg.-Nr.: 504689-LLP‑1–2009-1-DE-COMENIUS-CMP

 

Authentisches Geschichtslernen und der Positivismus der Studierenden (Hinweis)

Hingewiesen sei auf einen inter­es­san­ten Beitrag: “Authen­tis­ches Geschicht­sler­nen” im Blog von Daniel Eisen­menger. Er bestätigt mich in der Auf­fas­sung, dass ein wesentlich­er Anteil in der Geschicht­slehrerbil­dung die Befähi­gung zur geschicht­s­the­o­retis­chen Reflex­ion sein muss — bevor es an unter­richt­sprag­ma­tis­che Konkretisierun­gen geht.

Hier

  1. Der Link zur Zusam­men­fas­sung der Debat­te im Deutschen Bun­destag
  2. Die Seite der Erk­lärung bei H‑SOZ-U-KULT mit den Lis­ten der Erst- und der weit­eren Unterze­ich­n­er und dem Link zum Unterze­ich­nen.
  3. Eine Analyse und Einord­nung der “Char­ta der Heimatver­triebe­nen” von Jörg Hack­mann

Kompetenzorientierung und Diagnostik auf dem Weg in die Schule (?)

Immer wieder find­en sich auch im Netz Doku­mente, die zeigen, wie die Debat­te um Kom­pe­ten­zori­en­tierung und Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik in den Schul­sys­te­men der Län­der, d.h. in Stu­di­ensem­inaren, Fort­bil­dungsin­sti­tu­tio­nen und Fachkon­feren­zen “umge­set­zt” wird.
Das kann angesichts des ja noch keineswegs in irgen­dein­er Art abgeschlosse­nen Stands der Debat­te nur bedeuten, dass Konkretisierun­gen, Bezüge auf The­men, Kleinar­beitun­gen, Zusam­men­stel­lun­gen und ‑fas­sun­gen, aber eben auch argu­men­ta­tive Fort­führun­gen gle­ichzeit­ig, neben- und ineinan­der ver­schränkt zu find­en sind. Es ist die Fort­führung der Debat­te auf anderen Ebe­nen — eigentlich auch ein Ausweis dessen, dass die oft beklagte Spal­tung zwis­chen akademis­ch­er Geschichts­di­dak­tik ein­er- und “Schule” ander­er­seits gar nicht existiert. Auch Wern­er Heils Buch “Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Geschicht­sun­ter­richt” Stuttgart 2010 (und seine Per­son als Didak­tik­dozent an der Schule, Fach­sem­i­narleit­er und Geschicht­slehrer) sind Ausweis dieser “Ebenen”-übergreifenden Denkanstren­gung.
Das müsste eigentlich ver­stärkt wer­den.

Hier kann aus Zeit­grün­den keine voll­ständi­ge Zusam­men­stel­lung der betr­e­f­fend­en Doku­mente geleis­tet wer­den — aber ein Anfang sei gemacht. Ich hoffe, das immer wieder mal zu ergänzen. Wer mich auf weit­ere solche Doku­mente hin­weisen mag, sei her­zlich dazu ein­ge­laden.

  1. Präsen­ta­tio­nen, Konzept­pa­piere etc.
    1. Scher­er, Gabriel­la (2006): Förderung von his­torischen Kom­pe­ten­zen im Geschicht­sun­ter­richt Nemzeti Tankönyvki­adó. Ungarn (Pow­er­Point)
    2. Gaus­mann, Frank (2008): “Kom­pe­ten­zori­en­tierung im Geschicht­sun­ter­richt.” Über­legun­gen, vorgestellt auf der Fachkon­ferenz Geschichte der LTS Biedenkopf am 11.02.08.. Gaus­mann ist Fach­leit­er für Geschichte am Stu­di­ensem­i­nar für Gym­nasien Mar­burg. All­ge­meine Über­legun­gen zum Wan­del von Inhalts- zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung. Benutzt vor allem das Kom­pe­tenz­mod­ell von Michael Sauer und Franziska Con­rad.
    3. Baden-Würt­tem­berg, Lan­desakademie für Fort­bil­dung und Per­son­alen­twick­lung an Schulen; ZPG Geschichte (6.11.2009): Vor­trag “Diag­nosekom­pe­tenz im Fach Geschichte fördern” (Akademie Bad Wild­bad; 6.11.2009). Bietet vor allem eine Gegenüber­stel­lung der Graduierungs-Konzep­tion unseres Kom­pe­tenz­mod­ells und der Entwick­lungs-Konzep­tion von Dag­mar Klose sowie einen Ver­such, bei­de zu verbinden. Lei­der nur die Pow­er­Point-Fas­sung (und ohne Nen­nung der Autoren­na­men).
    4. Janik, Tilman(Seminar Stuttgart); Wyp­i­or, Cajus (Sem­i­nar Heil­bronn) (2010): Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Geschicht­sun­ter­richt.. Bietet auf drei Plakat­en eine Zusam­men­fas­sung der FUER-Mod­ells und eine Verbindung zu spi­ral­cur­ric­u­larem Vorge­hen mit Blick auf das fächerüber­greifende Erre­ichen “über­greifend­er” Kom­pe­ten­zen.
  2. Unter­richts­ma­te­ri­alien
    1. Hohmann, Franz (Hrsg.; 2009): Arbeits­blät­ter für den kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt. Bd. 1:
      Von der Frühgeschichte bis zum Früh­mit­te­lal­ter.
      Bam­berg: CC Buch­n­er Ver­lag; 72 S.; ISBN 978–3‑7661–4506‑2
      . Ich habe den Band noch nicht in Hän­den gehabt, kann also noch nicht sagen, welch­es Konzept von Kom­pe­ten­zori­en­tierung ihm zu Grunde liegt und wie sin­nvoll das ist.

Stellungnahme zum “KMK-Kerncurriculum” für das Geschichtsstudium

Kör­ber, Andreas u. Mitarb. v. Jan-Patrick Bauer, Wal­traud Schreiber und Bodo von Bor­ries (2008):  Stel­lung­nahme zum Entwurf der „Län­derge­mein­samen inhaltlichen Anforderun­gen für die Fach­wis­senschaften und Fach­di­dak­tiken in der Lehrerin­nen- und Lehrerbil­dung“ für das Fach Geschichte.

Stellungnahme_KMK_Bildungsstandards_Lehrerbildung_2008_8

 

Stel­lung­nahme zum Entwurf der „Län­derge­mein­samen inhaltlichen Anforderun­gen für die Fach­wis­senschaften und Fach­di­dak­tiken in der Lehrerin­nen- und Lehrerbil­dung“ für das Fach Geschichte1

unter Mitar­beit von Jan-Patrick Bauer (Ham­burg), Wal­traud Schreiber (Eich­stätt); Bodo von Bor­ries (Ham­burg)

Gliederung

1 Ein­lei­t­ende Bemerkun­gen 1

2 Anmerkun­gen zu den Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen 2

3 Anmerkun­gen zu den Stu­di­en­in­hal­ten 5

4 Alter­na­tiv­for­mulierun­gen 7

5 Lit­er­atur 10

  1. Ein­lei­t­ende Bemerkun­gen

Der Entwurf der fach­spez­i­fis­chen Bil­dungs­stan­dards für die Lehreraus­bil­dung im Fach Geschichte fol­gt mit sein­er Ein­teilung in ein „fach­spez­i­fis­ches Kom­pe­ten­zpro­fil“ (7.1) und „Stu­di­en­in­halte“ (7.2) offenkundig ein­er für das ganze Doku­ment gülti­gen Gliederung. Diese Ter­mi­nolo­gie selb­st soll daher hier nicht eigens kri­tisiert wer­den. Es sei nur darauf hingewiesen, dass der Begriff „Kom­pe­ten­zpro­fil“ hier in ein­er Art und Weise ver­wen­det wird, die zumin­d­est in der neueren Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards unüblich ist.2 Der zu kom­men­tierende Text basiert hinge­gen nicht auf einem der­ar­ti­gen aus­for­mulierten Kom­pe­tenz­mod­ell, son­dern ist allen­falls eine Vorar­beit zu einem solchen. Die in ihm (7.1) for­mulierten Fähigkeit­en stellen somit das Rudi­ment eines Kom­pe­tenz­mod­ells dar, noch nicht aber ein Kom­pe­ten­zpro­fil.

Eine weit­ere Vorbe­merkung erscheint nötig: Die für alle Fäch­er gemein­same tabel­lar­ische Struk­tur mit nur stich­punk­tar­tiger (Kom­pe­ten­zen) und gar stich­wor­tar­tiger (Stu­di­en­in­halte) Auflis­tung bringt ein Prob­lem mit sich, näm­lich das der Bal­ance zwis­chen beina­he über­flüs­siger All­ge­mein­heit ein­er- und ein­er die wis­senschaftliche Lehrfrei­heit beein­trächti­gen­den Fes­tle­gung ander­er­seits. An einem Beispiel: Die Fes­tle­gung, zum Studi­um ein­er (Teil-)Disziplin gehörten „zen­trale Kat­e­gorien, Ansätze und Konzepte“ der­sel­ben, ist entwed­er über­flüs­sig, weil ohne diese eine wis­senschaftliche Bil­dung nicht zu haben ist, oder aber nicht hin­re­ichend, weil mit ihr nicht fest­gelegt wird, welche Art von Konzepten, The­o­rien und Kat­e­gorien gefordert wer­den. Das ist ger­ade mit Blick auf die Fach­di­dak­tiken ein wesentlich­er Punkt, weil sich hier das jew­eilige Ver­ständ­nis von Fach­di­dak­tik wider­spiegelt. Ob und inwiefern unter den „zen­tralen Kat­e­gorien, Ansätzen und Konzepten“ solche der Prag­matik gemeint sind, also fach­be­zo­gene Lehr- und Lernkonzepte, method­is­che

Groß­for­men usw., oder ob darunter auch solch­er der fach­di­dak­tis­chen bzw. fach- oder domä­nen­spez­i­fis­chen Empirie und The­o­rie fall­en, wird ger­ade nicht deut­lich. Im Sinne der Sicherung der Wis­senschaftlichkeit auch der fach­di­dak­tis­chen Aus­bil­dung erscheint es daher sin­nvoll, in einem solchen Papi­er eher konkretere Angaben zu ver­lan­gen, die dann aber nicht nur hin­sichtlich der einzel­nen For­mulierun­gen, son­dern auch in der Zusam­men­schau dahinge­hend beurteilt wer­den müssen, welch­es Fach- und Diszi­plin­ver­ständ­nis sie ausweisen. Es ist daher dur­chaus denkbar und sog­ar wahrschein­lich, dass ein Teil der im Fol­gen­den kri­tisierten Einzel­heit­en eher mit den struk­turellen Vor­gaben zu erk­lären ist als mit einem prob­lema­tis­chen Fach- und Lehrver­ständ­nis der Autoren.

  1. Anmerkun­gen zu den Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen

Die Ent­ge­gen­stel­lung von „wis­senschaftlich“ und „fach­di­dak­tisch“ im ersten Satz von 7.1 ist diszi­plinthe­o­retisch wie ‑poli­tisch nicht halt­bar. Sie greift auf ein ver­al­tetes und zumin­d­est in der Geschichts­di­dak­tik seit Mitte der 1970er Jahre über­holtes Ver­ständ­nis der eige­nen Diszi­plin als ein­er nicht wis­senschaftlichen Organ­i­sa­tions­form zurück. Auch wenn diese Denkweise in der Fach­wis­senschaft immer wieder vorzufind­en ist,3 kann ihr jedoch nicht zuges­timmt wer­den. Dieses Ver­ständ­nis von Fach­di­dak­tik all­ge­mein und Geschichts­di­dak­tik im Beson­deren wird wed­er den diszi­plinthe­o­retis­chen Erken­nt­nis­sen der ver­gan­genen Jahrzehnte noch den bil­dungswis­senschaftlich-päd­a­gogis­chen Erfordernissen der Jahre seit PISA gerecht. Selb­st wenn Geschichts­di­dak­tik hier als „Didak­tik des Schul­fach­es Geschichte“ ver­standen wird, kann und muss sie unter den domä­nen­spez­i­fis­chen epis­te­mol­o­gis­chen Bedin­gun­gen im Rah­men post­tra­di­tionaler und het­ero­gen­er Gesellschaften als wis­senschaftliche Diszi­plin konzip­iert sein. Das bedeutet, dass sie sowohl die Reflex­ion des gesamten Feldes his­torischen Denkens und Wis­sens ein­er Gesellschaft und ihrer Teil­grup­pen, ihrer For­men und Funk­tio­nen, sein­er Entste­hung und Tradierung (u.a. durch Forschung, aber auch durch For­men des kollek­tiv­en Gedächt­niss­es und Erin­nerns) wie auch der Prozesse von Auf- und Umbau der hierzu nöti­gen Fähigkeit­en wis­senschaftlich in den Blick nehmen muss,4 ger­ade weil his­torisches Ler­nen in der mod­er­nen Gesellschaft nur inner­halb dieses Rah­men stat­tfind­en kann. In ihren Zuständigkeits­bere­ich fall­en daher sowohl auf die Ver­gan­gen­heit bezo­gene (d.h. im engeren Sinne „fach­wis­senschaftliche“) the­o­retis­che und empirische Ver­fahren und Aus­sagen als auch auf die Gegen­wart bezo­gene Fra­gen von The­o­rie, Methodik und Ergeb­nis­sen his­torischen Denkens in der Gesellschaft.

Die erwäh­nte For­mulierung impliziert die erneute Fokussierung der Auf­gabe von Fach­di­dak­tik auf die Ver­mit­tlung ander­weit­ig, d.h. von der his­torischen Forschung erar­beit­eten Wis­sens in insti­tu­tionellen Lern- und Bil­dung­sprozessen und somit die Aus­blendung von außer­wis­senschaftlichen Prozessen his­torisch­er Ori­en­tierung. Damit aber ist eine für post­tra­di­tionale und het­ero­gene, plu­rale Gesellschaften schädliche Ein­schränkung möglich­er und notwendi­ger Zielset­zun­gen his­torischen Ler­nens ver­bun­den: Eine Geschichts­di­dak­tik, die sich nur auf die in den inkri­m­inierten For­mulierun­gen angedeutete Ver­mit­tlungs­funk­tion bzw. die Befähi­gung von Lehrern zur Ausübung dieser Funk­tion beschränkt, ver­liert aus dem Blick, dass his­torisches Wis­sen und Ler­nen den „Adres­sat­en“ (bess­er: Sub­jek­ten) his­torisch­er Bil­dung­sprozesse heutzu­tage in ganz anderen Leben­szusam­men­hän­gen und For­men begeg­net, und dass his­torische Lern­prozesse somit nicht in der möglichst opti­mierten Ver­mit­tlung fer­ti­gen Wis­sens beste­hen kön­nen, son­dern auf die Befähi­gung zur Teil­habe an plu­ralem und kon­tro­ver­sem gesellschaftlichen Umgang mit Geschichte vor­bere­it­en müssen.

Hin­ter­grund dieses Ver­ständ­niss­es von Geschichts­di­dak­tik und geschichts­di­dak­tis­chem Studi­um ist die Ein­sicht, dass Lehrerin­nen und Lehrer in der plu­ralen und het­ero­ge­nen Gesellschaft, in welch­er auf demokratis­chem Wege um his­torische Deu­tun­gen und ihre Verbindlichkeit (Geschicht­spoli­tik) gerun­gen wird, ihre Auf­gabe nicht erfüllen kön­nen ohne die durch wis­senschaftliche Bil­dung erwor­bene grundle­gende Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en und die Bere­itschaft, diese Debat­ten selb­st nach- und mitzu­vol­lziehen, sich an ihnen zu beteili­gen, sowie die kul­turell und sozial geprägten Geschichts­bedürfnisse und ‑ver­ständ­nisse der Schü­lerin­nen und Schüler wie auch ihrer Eltern zu ver­ste­hen und sich zu ihnen zu ver­hal­ten. Ger­ade auch die Mitar­beit von Lehrerin­nen und Lehrern an zukün­fti­gen Weit­er­en­twick­lun­gen der Geschichts­di­dak­tik wie der Richtlin­ien erfordert diese wis­senschaftlichen Fähigkeit­en der Analyse und Teil­habe an der gesellschaftlichen Geschicht­skul­tur. Geschichts­di­dak­tik ist auch für die zukün­fti­gen Lehrer nicht (mehr) „Anwen­dungswis­senschaft“, son­dern eine wis­senschaftliche Zugangsweise zum eige­nen „Fach“.5

Das gle­iche prob­lema­tis­che Ver­ständ­nis des Ver­hält­niss­es und Zusam­men­hanges von Fach­wis­senschaft und Fach­di­dak­tik bzw. der Kon­sti­tu­tion der Diszi­plin und der Stu­di­en­fäch­er liegt offenkundig auch den in 7.2 zusam­mengestell­ten „Stu­di­en­in­hal­ten“ zu Grunde. In 7.1 aufgestellte Forderun­gen wer­den durch die Aufzäh­lung der Inhalte in 7.2 nicht ein­gelöst, das anvisierte Niveau wird deut­lich unter­schrit­ten, etwa indem mod­erne, v.a. kul­tur­wis­senschaftliche Konzepte his­torisch­er Forschung weit­ge­hend fehlen. Es find­et sich zwar die Forderung, dass ver­schiedene „Ansätze und Konzepte der Geschichts­di­dak­tik“ eben­so the­ma­tisiert wer­den sollen, wie die „kog­ni­tive, emo­tionale und soziale Dimen­sion“ sowohl der „Aneig­nung von his­torischem Wis­sen“ wie auch der „Man­i­fes­ta­tion von sozialer/kultureller Erin­nerung“, jedoch ste­hen diese Stu­di­en­in­halte addi­tiv neben ein­er ger­adezu pos­i­tivis­tis­chen Auflis­tung fach­wis­senschaftlich­er Inhalte.

Verbindun­gen zwis­chen bei­den Wis­sens­bestän­den fehlen gän­zlich. Dies sug­geriert zumin­d­est, dass die aufgezählten fach­wis­senschaftlichen Stu­di­en­in­halte als Wis­sens­bestände als fest­ste­hende und ein­er weit­eren Legit­i­ma­tion nicht bedürftige Inhalte ange­se­hen wer­den. Eine Forderung, dass die Stu­di­en­ab­sol­ven­ten in der Lage sein soll­ten, die gegen­wär­tige Bedeu­tung konkreter his­torisch­er The­men in der Gesellschaft selb­st­ständig zu reflek­tieren, kon­tro­verse Deu­tun­gen und ihre Funk­tion für aktuelle (auch poli­tis­che) Ori­en­tierung zu reflek­tieren, und Lern­prozesse von dieser Analyse der Gegen­warts­be­deu­tung her zu konzip­ieren, fehlt völ­lig, bzw. wird für die Sekun­darstufe II nur sehr leicht angedeutet.

Zu diesem Befund trägt bei, dass ger­ade auch beim „fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zpro­fil“ jegliche For­mulierung ein­er Fähigkeit zur Wahrnehmung, Reflex­ion und Beurteilung der gesellschaftlichen Rel­e­vanz his­torischen Wis­sens und der Nutzung dieses Wis­sens für die Konzep­tion und Pla­nung konkreter Lern­prozesse fehlt. (Fach-)historisches Wis­sen und fach­di­dak­tis­ches Wis­sen erscheinen hier als zwei voneinan­der getren­nte Wis­sens­bere­iche, die in einem funk­tionalen Ableitungsver­hält­nis zueinan­der ste­hen: Didak­tik ist die Fähigkeit, das eigene, erwor­bene (und selb­st­ständig erweit­erte) Fach­wis­sen in Lern­prozesse umzuset­zen. Auch hier zeigt sich die verkürzende Ten­denz des Textes, Fach­di­dak­tik als eine (allen­falls mod­ernisierte) Fach­methodik zu ver­ste­hen und die von ihr in den Blick zu nehmenden Lern­prozesse in der Schule als Ver­mit­tlung fest­ste­hen­den Wis­sens an Schü­lerin­nen und Schüler als „Adres­sat­en“. Dieses Ver­ständ­nis unter­läuft die geschichts­di­dak­tis­chen und geschichtswis­senschaftlichen Erken­nt­nisse der Gegen­warts­ge­bun­den­heit und des Gegen­warts- und Lebenswelt­bezuges allen his­torischen Wis­sens und Ler­nens, der per­spek­tivis­chen Kon­struk­tiv­ität dieses Wis­sens wie auch päd­a­gogis­che, bes. lern­the­o­retis­che und lernpsy­chol­o­gis­che Erken­nt­nisse von Schüleror­i­en­tierung.

In dieses Bild passt des Weit­eren, dass unter den fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen zwar das Wis­sen um Prob­lem­stel­lun­gen aufge­führt ist (7.1.2), dass hierunter aber ger­ade nicht die Fähigkeit begrif­f­en wird, neu auftre­tende Prob­lem­stel­lun­gen und Diskus­sio­nen zu reflek­tieren, son­dern dass es nur um die Erken­nt­nis von Per­sis­tenz fach­wis­senschaftlich­er Prob­leme geht.

Charak­ter­is­tisch hier­für ist eben­so, dass an kein­er Stelle einge­fordert wird, die erken­nt­nis­the­o­retis­chen Grund­la­gen der eige­nen Diszi­plin und ihre lei­t­en­den Begriffe und Konzepte reflek­tieren zu kön­nen. Dies bet­rifft ins­beson­dere (aber nicht auss­chließlich) die organ­isieren­den und struk­turi­eren­den Konzepte und Kat­e­gorien des Fach­es. Der Ver­weis auf „Grund­wis­sen aus allen his­torischen Epochen“ und allen räum­lichen Maßstab­sebe­nen bedürfte drin­gend ein­er Ergänzung um die Forderung, die Grund­la­gen der­ar­tiger Ein­teilun­gen (Epochen­be­griffe, Sek­toren der Diszi­plin etc.) selb­st zu reflek­tieren. Die in der Fach­wis­senschaft mit dem Schlag­wort vom „Ende der großen Erzäh­lun­gen“ markierten Ein­sicht­en, die kat­e­go­ri­alen Fragestel­lun­gen, find­en hier keine Berück­sich­ti­gung. Auch hier entste­ht der Ein­druck, dass von zukün­fti­gen Geschicht­slehrern zwar eine dif­feren­zierte und im Ansatz (fach-)problemorientierte Geschichtskunde erwartet wer­den soll als Voraus­set­zung für die Pla­nung ein­er Ver­mit­tlung dieses Wis­sens an die jün­gere Gen­er­a­tion, nicht aber die Fähigkeit zur Reflex­ion des erken­nt­nis­the­o­retis­chen Sta­tus dieses Wis­sens und sein­er Struk­turierungs­for­men selb­st. Let­zteres ist aber ger­ade in post­tra­di­tionalen und het­ero­ge­nen Gesellschaften drin­gend erforder­lich, in denen keineswegs von einem ein­heitlichen Kom­mu­nika­tion­sraum mit umfassen­dem „com­mon ground“ der Mit­glieder aus­ge­gan­gen wer­den kann. Wed­er kön­nen Geschicht­slehrer in Zukun­ft davon aus­ge­hen, dass alle Schü­lerin­nen und Schüler von zu Hause das gle­iche ter­mi­nol­o­gis­che und konzeptuelle Instru­men­tar­i­um „mit­brin­gen“, noch, dass sie in ihrer nach­schulis­chen Zukun­ft mit dem klas­sis­chen Vok­ab­u­lar und den klas­sis­chen Konzepten der west­lich-europäis­chen oder gar der deutschen Geschichtswis­senschaft auskom­men. Die Forderung nach der Beherrschung der „Meth­o­d­en und Arbeit­stech­niken“ des Fach­es muss also drin­gend ergänzt wer­den um die Forderung nach der Beherrschung erken­nt­nis­the­o­retis­ch­er und fachkon­sti­tu­tiv­er Konzepte und Kat­e­gorien, der Befähi­gung zur Reflex­ion und ggf. Über­set­zung von Fragestel­lun­gen und Erken­nt­nis­prob­le­men aus der Fach- in die ver­schiede­nen Lebenswelt­sprachen der Schü­lerin­nen und Schüler.

Eben­so charak­ter­is­tisch ist die in 7.1.7 for­mulierte Forderung, das „Wis­sen um die his­torische Prä­gung der Gegen­wart“ ver­mit­teln zu kön­nen als Beitrag zur poli­tis­chen Par­tizipa­tions­fähigkeit. Diese Forderung ist sicher­lich richtig, aber sie hal­biert die Anforderung. Zur Par­tizipa­tions­fähigkeit in unser­er Gesellschaft gehört nicht nur, um ihre „his­torische Prä­gung“ zu wis­sen, son­dern auch die Prä­gung der Geschichts­bilder und der his­torischen Auf­fas­sun­gen durch die gegen­wär­ti­gen Per­spek­tiv­en (im Plur­al) reflek­tieren zu kön­nen. Wenn nicht gar von Schü­lerin­nen und Schülern als zukün­fti­gen Bürg­ern der Gesellschaft, so doch zumin­d­est von den Geschicht­slehrern muss ver­langt wer­den, dass sie auch über die Prä­gung der Geschichte (als mit Sinn verse­hen­er re-kon­stru­iert­er Ver­gan­gen­heit) durch gegen­wär­tige Fra­gen, Sin­nange­bote etc. reflek­tieren kön­nen.

Gle­ich­es gilt für die For­mulierung, die Absol­ven­ten von Lehramtsstu­di­engän­gen müssten „rel­e­vante fach­liche Forschungsergeb­nisse und Diskurse“ (immer­hin) in Gegen­stände his­torischen Ler­nens „umwan­deln“ kön­nen. Das ist sicher­lich eine berechtigte Forderung – aber ohne die kor­re­spondierende Qual­i­fika­tion, auch aus lebensweltlichen und gesellschaftlichen Fragestel­lun­gen his­torische Lernge­gen­stände (bess­er: The­men) konzip­ieren zu kön­nen, und dazu fach­wis­senschaftliche Fragestel­lun­gen, Diskurse und Ergeb­nisse eigen­ständig und dur­chaus auch kri­tisch zu nutzen, bleibt es Ausweis ein­er abbild­di­dak­tis­chen Konzep­tion.

Das diesen Anforderun­gen offenkundig zu Grunde liegende Lernkonzept kann mit „Ler­nen machen“ im Sinne ein­er Über­mit­tlung von Ken­nt­nis­sen, Ein­sicht­en (und wohl auch Werten) an die Rezip­i­en­ten umschrieben wer­den. Es wider­spricht damit mod­er­nen Erken­nt­nis­sen der Lernpsy­cholo­gie, ins­beson­dere zur Aneig­nung, Repräsen­ta­tion und Kon­struk­tion domä­nen­spez­i­fis­chen Wis­sens, demzu­folge Ler­nen ein an Inter­essen und Bedürfnis­sen aus­gerichteter, kom­plex­er Kon­struk­tion­sprozess ist.

Aus spez­i­fisch päd­a­gogis­ch­er Per­spek­tive ist zu bemän­geln, dass den Autoren des Entwurfs die Lern­mo­ti­va­tion der Schü­lerin­nen und Schüler offenkundig nur als Funk­tion des Grund­wis­sens des Lehrers vorstell­bar ist (7.1.8). Schü­lerin­nen und Schüler müssen ihnen zufolge offenkundig zwin­gend extrin­sisch motiviert wer­den und die zen­trale Vari­able dafür ist das ver­füg­bare Grund­wis­sen des Lehrers. Dass hier Ler­nen ten­den­ziell nicht als ein aktiv­er Kon­struk­tion­sprozess von Welt gese­hen und die Rolle des Lehrers weniger als Lern­plan­er und ‑begleit­er ange­se­hen wird, ist deut­lich. Dem Entwurf der Bil­dungs­stan­dards liegt somit offenkundig eine ver­al­tete Lehr-/Lern­the­o­rie zu Grunde.

Unter den Mate­ri­alien und Medi­en, mit denen Absol­ven­ten eines his­torischen Lehramtsstudi­ums umge­hen kön­nen müssen, sind im Entwurf nur „his­torische Quellen“ und „Ergeb­nisse der Forschung“ benan­nt. Abge­se­hen davon, dass von ein­er reflex­iv­en Ver­fü­gung über diese erken­nt­nis­the­o­retis­chen Konzepte keine Rede ist, ist zu kon­sta­tieren, dass offenkundig von einem sehr eingeschränk­ten Gegen­stands­feld his­torischen Denkens als schul- und lern­rel­e­vant aus­ge­gan­gen wird. Pub­lizis­tis­che und poli­tis­che Texte his­torischen Inhalts wer­den hier eben­so wenig erwäh­nt, wie geschicht­skul­turelle (Re-)Präsentationsformen. Let­ztere sollen ausweis­lich der Auflis­tung der Stu­di­en­in­halte in 7.2 (bemerkenswert­er­weise nur im Bere­ich der Didak­tik) zwar the­ma­tisiert wer­den, fach­liche Kom­pe­ten­zan­forderun­gen gener­ieren sich offenkundig daraus für die Autoren der Stan­dards nicht. Wie ste­ht es also mit den Anforderun­gen an zukün­ftige Lehrer wie an zukün­ftige Mit­glieder der Gesellschaft, etwa kom­pe­tent mit Museen umzuge­hen, Prozesse der Muse­al­isierung reflek­tieren zu kön­nen, alte und neue For­men öffentlich­er Geschicht­spräsen­ta­tion reflek­tieren und nutzen zu kön­nen?

Die Anforderun­gen in 7.1 sind immer­hin weit­ge­hend kom­pe­ten­zori­en­tierte, d.h. pos­i­tiv anschlussfähige Kön­nens- und Ver­fü­gens-For­mulierun­gen, keine defiz­ito­ri­en­tierten Beschrei­bun­gen. Das bleibt aber insofern ohne Bedeu­tung, als dass kein­er­lei Angaben über das Aus­maß der Beherrschung der jew­eili­gen Fähigkeit­en gemacht wer­den, und einige der Anforderun­gen in nicht-oper­a­tional­isiert­er Form for­muliert sind (“ken­nen und erken­nen”).

  1. Anmerkun­gen zu den Stu­di­en­in­hal­ten

Auf den ersten Blick ist pos­i­tiv festzuhal­ten, dass in der Grund­struk­tur (lei­der nicht durchgängig) von einem gemein­samen Kompetenz“profil” der Absol­ven­ten für die unter­schiedlichen Lehrämter (Sek I / Sek II) aus­ge­gan­gen wird, insofern grund­sät­zlich die gle­ichen Stu­di­en­in­halte für alle Lehrämter vorge­se­hen sind, inner­halb der­er eine Abstu­fung der Stu­di­enum­fänge vorge­se­hen ist.

Allerd­ings wird dieser pos­i­tive erste Ein­druck bei näherem Hin­se­hen deut­lich getrübt, denn die konkrete Aus­führung der Stu­di­en­gang­sun­ter­schiede befriedigt nicht, und zwar in mehrfach­er Hin­sicht:

Für die Absol­ven­ten der Sek II-Stu­di­engänge wird in vie­len Bere­ichen lediglich ein “größer­er Ver­tiefungs­grad” vorge­se­hen, ohne dass angegeben würde, in welch­er Hin­sicht hier eine Ver­tiefung möglich oder sin­nvoll ist. Geht es nur um ein “Mehr” an Beispie­len oder konkreten Gegen­stän­den – oder um eine qual­i­ta­tive Verän­derung?

In for­maler Hin­sicht fällt auf, dass hier unter den Stu­di­en­in­hal­ten einige For­mulierun­gen nicht Inhalte benen­nen, son­dern (lei­der unscharf und nicht oper­a­tional­isier­bar for­mulierte) Ziele: “Erfassen von …”. Wichtiger ist allerd­ings, dass der­ar­tige For­mulierun­gen nur für die Sek-II-Studieren­den vorge­se­hen sind. Falls das aus­sagen soll, dass den Sek‑I Studieren­den die in der linken Spalte aufge­führten Inhalte nur im Sinne fer­ti­gen deklar­a­tiv­en Wis­sens präsen­tiert und lediglich ihre Repro­duk­tion erwartet wer­den sollen, woge­gen die Sek-II-Absol­ven­ten eigen­ständi­ge per­for­ma­tive Leis­tun­gen erbrin­gen sollen, ist dem entsch­ieden ent­ge­gen­zutreten.

Wo konkrete Änderun­gen angegeben wer­den, wird das unter III.1 pos­i­tiv erwäh­nte Prinzip durch­brochen, indem doch wieder einzelne Erken­nt­nis­bere­iche nur den Lehrern für die Sekun­darstufe II vor­be­hal­ten wer­den. Das gilt beson­ders für fol­gende Punk­te:

  • “Meth­o­d­en und Ansätze der selbstständige[n] Forschung” gel­ten offenkundig als für Lehrer der Sekun­darstufe I unnötig. Wie ist dieses begrün­det? Ger­ade unter dem Gesicht­spunkt ein­er heutzu­tage allen­thal­ben geforderten Kom­pe­ten­zori­en­tierung und der Aus­rich­tung auf his­torische Erken­nt­nisleis­tun­gen müssen auch die Lehrer der Sekun­darstufe I über grundle­gende Fähigkeit­en eigen­er Forschung ver­fü­gen. Dies ergibt sich zum Einen aus den Auf­gaben im Beruf:
    • In vie­len Lehrplä­nen und Schul­büch­ern ist – sin­nvoller­weise – ger­ade in den Anfangsklassen eine Ein­führun­gen in den Gegen­stand Geschichte vorge­se­hen, die diese Lehrerin­nen und Lehrer durchzuführen haben.
    • Sowohl dabei, aber auch als eigen­ständi­ge Meth­o­d­en und etwa im Rah­men des Geschichtswet­tbe­werbs des Bun­de­spräsi­den­ten ist Pro­jek­tar­beit im Sinne ein­er ele­men­tarisierten eige­nen Forschungsar­beit der Schü­lerin­nen und Schüler gefordert. Hier­für müssen ger­ade auch Sek-I-Lehrer aus­ge­bildet wer­den.
  • “The­o­rien des his­torischen Gedächt­niss­es” soll­ten eben­falls nicht nur den Sek-II-Lehrern ver­mit­telt und mit ihnen disku­tiert wer­den. Dies würde bedeuten, dass ein wesentlich­er Teil der Lehrkräfte, und mit ihnen die große Mehrheit der Schü­lerin­nen und Schüler, mit diesem in den let­zten Jahren ver­stärkt öffentlich disku­tierten The­men­bere­ich, der ger­ade auch als Gegen­stand der Fach­wis­senschaft etabliert ist und der Geschicht­skul­tur zuzurech­nen ist, nicht kat­e­go­r­i­al befasst wer­den.

Eben­falls unver­ständlich ist, warum nur Sek.-II-Lehrer “Kon­ti­nu­itäten und Diskon­ti­nu­itäten” erfassen kön­nen sollen (dies bet­rifft alle Epochen). Beim his­torischen Denken geht es immer und kon­sti­tu­tiv darum, wahrgenommene Verän­derun­gen von (Lebens-)Verhältnissen im Zeitablauf erk­lär­bar zu machen, indem eine „Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung“ hergestellt wird, d.h. um die Ver­ar­beitung zeitlich­er Kontin­genz. Dass die Fähigkeit, dieses selb­st reflek­tiert zu vol­lziehen, nur den Absol­ven­ten des höheren Lehramts ver­mit­telt und abver­langt wer­den soll, ist schlech­ter­d­ings inakzept­abel. Lehrerin­nen und Lehrer, die Ler­nende bei der Entwick­lung ihrer eige­nen Fähigkeit zu his­torischem Denken helfen sollen, müssen diese Fähigkeit alle in beson­der­er Aus­prä­gung besitzen. Ent­ge­gen der Ten­denz in der Vor­lage ist ggf. sog­ar darüber nachzu­denken, inwiefern von den Sek-I-Lehrerin­nen und Lehrern ein höheres, d.h. ela­bori­ert­eres Niveau dieser Kom­pe­tenz ver­langt wer­den soll, näm­lich eines, welch­es kon­sti­tu­tiv die Fähigkeit zu konzeptueller und begrif­flich­er Ele­men­tarisierung und zur Kon­struk­tion von Beispie­len bein­hal­tet, die auch auf bil­dungs­fernere und jün­gere, d.h. weniger „fort­geschrit­tene“ Schülern zugeschnit­ten sind. Ins­ge­samt zeigt sich, dass das gewählte Kri­teri­um der Abgren­zung der Stu­di­enum­fänge wenig sin­nvoll ist.

Die Aufzäh­lung der Stu­di­en­in­halte ist auch hin­sichtlich der For­mulierun­gen äußerst dis­parat. Zum Teil wer­den schlicht Gegen­stände im Sinne ein­deutig begren­zter Ereig­nis- (“Formierung Europas”, “Entste­hung der Vere­inigten Staat­en von Ameri­ka”) oder Struk­turkom­plexe (“Staat und Kirche”) for­muliert und erweck­en den Ein­druck von Über­schriften zu fest­ste­hen­den Wis­sens­bestän­den, die nur zu ver­mit­teln bzw. zu erwer­ben, nicht aber kat­e­go­r­i­al und hin­sichtlich der Kon­sti­tu­tion dieses Wis­sens zu reflek­tieren sind. Dies bet­rifft beson­ders den Bere­ich der Alten Geschichte, aber auch einzelne Inhalte im Bere­ich der Neuzeit („Entste­hung der Vere­inigten Staat­en von Ameri­ka; Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion“). Andere Inhalte sind eher kat­e­go­r­i­al gefasst (“Krieg, Kon­flikt und Frieden”). Sie kön­nen als Über­schriften zu längss­chnit­tar­ti­gen his­torischen Prob­lema­tisierun­gen („Verän­derun­gen von …”) oder aber zu erken­nt­nis­the­o­retisch fundierten Reflex­ion­snotwendigkeit­en (vor allem hin­sichtlich der Pas­sung heutiger Konzepte auf zeit­genös­sis­che Denk- und Hand­lungsweisen) gele­sen wer­den. Let­zteres ist der über­legene Zugang, wenn es um die (Aus-)Bildung von Lehrern geht, d.h. von Organ­isatoren his­torisch­er Lern­prozesse, und nicht von Ver­mit­tlern fest­ste­hen­der Wis­sens­bestände.

Die tabel­lar­ische Form der Auflis­tung der Stu­di­en­in­halte ver­hin­dert zwar kein prob­le­mori­en­tiertes und etwa längss­chnit­tar­tige Ver­gle­iche kon­stru­ieren­des Studi­um – ein solch­es wird bei intel­li­gen­ter Nutzung der “epochenüber­greifend­en The­men” und entsprechen­dem Ange­bot vielle­icht sog­ar ermöglicht – doch es wird an kein­er Stelle eine der­ar­tige Prob­le­mori­en­tierung vorge­se­hen. Die For­mulierung ein­er abgeschlosse­nen Liste spez­i­fis­ch­er “epochenüber­greifende The­men” lässt sog­ar befürcht­en, andere epochenüber­greifende Fragestel­lun­gen seien gar nicht erwün­scht.

Ger­ade angesichts der zunehmenden Het­ero­gen­ität der Schüler­schaft und der Notwendigkeit der Her­stel­lung ein­er Kom­pat­i­bil­ität (nicht: Iden­tität) der his­torischen Denkweisen der Schü­lerin­nen und Schüler untere­inan­der wie mit ihren Eltern­häusern und anderen gesellschaftlichen Grup­pen, ist die trotz aller struk­turgeschichtlichen Prä­gung verbleibende eurozen­trische Prä­gung zu bedauern. In dieser Hin­sicht ver­langt der vor­liegende Entwurf von den zukün­fti­gen Lehrern kon­sti­tu­tiv weniger als die gülti­gen „ein­heitlichen Prü­fungsan­forderun­gen für die Abitur­prü­fung“ (EPA 2005) von den Schülern – wenn auch ‘nach Möglichkeit’ und unter dem Vor­be­halt län­der­spez­i­fis­ch­er Regelun­gen –, denen die Behand­lung eines außereu­ropäis­chen Kul­tur­raums abver­langt wird.6

Aus dem gle­ichen Gesicht­spunkt her­aus ist das Fehlen jeglich­er Verpflich­tung auf irgen­deine Beschäf­ti­gung mit gesellschaftlich­er Vielfalt (soziale, kul­turelle, sprach­liche, geschlechtliche Het­ero­gen­ität sowohl in der Geschichte als auch in ihrer Bedeu­tung für his­torisches Ler­nen) eigentlich prob­lema­tisch.7

In dieser Hin­sicht ist das Fehlen jeglich­er Forderung, die The­o­rien, Ansätze, Frage- und und Forschungskonzep­tio­nen des Fach­es selb­st zum Gegen­stand zu machen, ein weit­er­er Ausweis eines äußerst prob­lema­tis­chen Ver­ständ­niss­es von Fach und fach­lichem schulis­chen Ler­nen. Nicht nur sollen offenkundig für Schule die Ergeb­nisse der fach­lichen Forschung unab­hängig von den Prämis­sen, Fragestel­lun­gen, method­is­chen Konzep­tio­nen ihrer Gewin­nung als qua­si objek­tive und unbe­frag­bare Wis­sens­bestände gel­ten, für zukün­ftige Lehrerin­nen und Lehrer scheint sog­ar die Fähigkeit, diese method­is­chen und konzep­tionellen Voraus­set­zun­gen wis­senschaftlich gewonnenen his­torischen Wis­sens zu reflek­tieren entwed­er nicht für nötig befun­den zu wer­den. Es fehlt also sowohl unter den Kom­pe­ten­zen wie unter den Stu­di­en­in­hal­ten der wichtige Hin­weis auf die the­o­retis­chen Grund­la­gen des Fach­es und seine Struk­turierung, auf die Notwendigkeit ein­er Beschäf­ti­gung mit Sek­toren, Ansätzen, The­o­rien und „Schulen“ und die Fähigkeit, dieses Wis­sen bei der Reflex­ion his­torisch­er Ken­nt­nisse zu nutzen.

Ins­ge­samt ist die Aufzäh­lung der Stu­di­en­in­halte noch viel zu pos­i­tivis­tisch gedacht. Dass und wie diese his­torischen Gegen­stände zu The­men his­torischen Denkens wer­den, auf Grund welch­er gegen­wär­tiger Prob­lem­lage und Inter­essen sie für die Schü­lerin­nen und Schüler ori­en­tierungsrel­e­vant wer­den, und mit welchem didak­tisch informiertem Blick­winkel sie daher für Lehramt­san­wärter zu studieren wären, wird nicht deut­lich.

Die Stu­di­en­in­halte zum The­men­bere­ich “Geschichts­di­dak­tik” sind ihrer­seits der mod­er­nen Geschichts­di­dak­tik insofern nicht angemessen, als sie offenkundig grundle­gend von Prozessen der Ver- oder gar Über­mit­tlung fest­ste­hen­der Wis­sens- und Deu­tungs­bestände an die Schü­lerin­nen und Schüler aus­ge­hen, und somit einem ver­al­teten Lern­be­griff fol­gen. Sowohl aus der erziehungswis­senschaftlichen wie auch aus der geschichts­di­dak­tis­chen und ‑the­o­retis­chen Debat­te der let­zten Jahre müsste die Kon­se­quenz gezo­gen wer­den, dass zwar Geschichtswis­sen ver­mit­telt wer­den kann, dieses aber solange afunk­tion­al bleibt, wie es deklar­a­tives Wis­sen bleibt; Geschichts­be­wusst­sein aber im Sinne eines Kom­plex­es von Wahrnehmungen, Deu­tun­gen und Erwartun­gen, von Ein­sicht­en und Fähigkeit­en aber kann – ent­ge­gen der For­mulierung im Entwurf – nicht “ver­mit­telt” wer­den, son­dern muss vom einzel­nen Ler­nen­den aktiv aufge­baut, kon­stru­iert wer­den. Ein der­ar­tiger Lern­be­griff ver­langt aber von den Lehrkräften andere Wis­sens­bestände und Fähigkeit­en als nur die Ken­nt­nis effek­tiv­er Ver­mit­tlungsstrate­gien.

Die vor­liegende Aufteilung der Stu­di­en­in­halte verken­nt oder verdeckt somit, dass didak­tis­che Kom­pe­tenz mehr umfasst als die Fähigkeit, Lern­prozesse zu pla­nen, durchzuführen und zu analysieren, son­dern dass sie grundle­gende Fähigkeit­en der Reflex­ion über die Funk­tion und die Möglichkeit­en his­torischen Denkens und Erken­nens umfasst. Neben den in der Vor­lage unter „Geschichts­di­dak­tik“ aufge­führten Stu­di­en­in­hal­ten müsste daher – Fach­wis­senschaft sowie Didak­tik umgreifend bzw. miteinan­der verbindend – die Anforderung aufge­führt wer­den, dass die Studieren­den über belast­bare Konzepte und Begriffe zum Gegen­stand „Geschichte“ und sein­er indi­vidu­ellen und kollek­tiv­en Funk­tion, zu erken­nt­nis­the­o­retis­chen Prob­le­men ver­fü­gen sollen, speziell aber zum Konzept “Geschichts­be­wusst­sein”, zum Nar­ra­tiv­ität­skonzept, zu Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens (Kom­pe­tenz­mod­elle mit Bere­ichen und Niveaus), zur Diag­nos­tik his­torisch­er Kom­pe­ten­zen und Fähigkeit­en.

Auf der anderen Seite erscheint die For­mulierung „Prozesse und Medi­en der Ver­mit­tlung von Geschichtswis­sen und Geschichts­be­wusst­sein“ zu all­ge­mein. Hier wären auch in prag­ma­tis­ch­er Hin­sicht konkretere For­mulierun­gen wün­schenswert, wie etwa „Meth­o­d­en und Medi­en insti­tu­tionellen his­torischen Ler­nens“, aber auch – dieser Aspekt fehlt eben­falls – „Konzepte und Meth­o­d­en der Diag­nos­tik his­torisch­er Kom­pe­tenz und der Leis­tungsüber­prü­fung“ und ähn­liche For­mulierun­gen.

  1. Alter­na­tiv­for­mulierun­gen

Im Rah­men dieses Kom­men­tars kann und soll kein voll­ständi­ger Alter­na­tiven­twurf geliefert wer­den. Die fol­gen­den For­mulierun­gen greifen auch (noch) nicht die Sprach­form und das tabel­lar­ische Lay­out der fächerüber­greifend vere­in­heitlichen Vor­lage auf. Sie streben keine Voll­ständigkeit an (sind an vie­len Stellen auch noch weit­er auszud­if­feren­zieren), son­dern sollen an eini­gen weni­gen Beispie­len die Rich­tung aufzeigen, in der unseres Eracht­ens bei ein­er Über­ar­beitung der Vor­lage zu denken ist. Auch dies kön­nen nur erste Anre­gun­gen für eine bre­it­ere Diskus­sion sein.

Fach­spez­i­fis­che Kom­pe­ten­zen

Die Stu­di­en­ab­sol­ventin­nen und ‑absol­ven­ten der ersten Phase eines Lehramtsstu­di­en­gangs mit dem Fach Geschichte

  • ver­fü­gen über grundle­gende Kom­pe­ten­zen des his­torischen Denkens auf ela­bori­ertem Niveau,8 d.h.,
    • sie sind in der Lage, Fra­gen an Ver­gan­gen­heit und Geschichte zu for­mulieren – u.a. aus gegen­wär­ti­gen eige­nen und frem­den (gesellschaftliche) Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen und Prob­lem­la­gen her­aus – und dabei gesellschaftlich anschlussfähige Konzepte und Begriffe zu benutzen, deren Exten­sion und Inten­sion sowie poli­tis­che Bedeu­tung sie kri­tisch reflek­tieren kön­nen;
    • sie kön­nen grund­sät­zlich den Prozess der fach­wis­senschaftlichen Erstel­lung his­torischen Wis­sens skizzieren und nachvol­lziehen, an begren­zten aus­gewählten Beispie­len auch selb­st durch­führen, und die Ergeb­nisse der­ar­tiger Forschungsar­beit hin­sichtlich ihrer Tragfähigkeit und gesellschaftlichen Rel­e­vanz reflek­tieren.
    • sie kön­nen wesentliche bei der his­torischen Forschungsar­beit ver­wen­dete Meth­o­d­en und Arbeit­stech­niken sowie die ihnen zu Grunde liegen­den erken­nt­nis­the­o­retis­chen Prämis­sen erläutern und par­tiell selb­st anwen­den sowie reflek­tieren.
    • sie sind in der Lage, ihnen und den Schü­lerin­nen und Schülern in außer­schulis­chen All­t­ag wie in der Schule begeg­nende his­torische Aus­sagen und Darstel­lun­gen unter Rück­griff auf einge­führte Ein­teilun­gen (etwa nach Gat­tun­gen, Sinnbil­dungsstruk­turen, Triftigkeit­skri­te­rien usw.) zu analysieren (u.a. auf ihre jew­eili­gen Entste­hungs­be­din­gun­gen, Kom­mu­nika­tion­slogiken und ‑absicht­en) und ihren Gegen­warts­bezug selb­st­ständig zu for­mulieren.
    • sie sind in der Lage, in der eige­nen Gesellschaft und in wesentlichen Teilge­sellschaften (Sub­kul­turen) ver­wen­dete Konzepte zur Struk­turierung und Kom­mu­nika­tion his­torischen Wis­sens kor­rekt anzuwen­den und kri­tisch zu reflek­tieren.
  • ver­fü­gen über grundle­gen­des Wis­sen über und mehrere wis­senschaftliche und gesellschaftlich wirk­same The­o­rien zu Funk­tio­nen und Ver­wen­dungsweisen his­torischen Wis­sens in der Gesellschaft. Sie ver­fü­gen über einen reflek­tierten Begriff his­torisch­er Bil­dung resp. des Bil­dungs­beitrages des Fach­es Geschichte,
  • ver­fü­gen über das in der nar­ra­tivis­tis­chen Geschicht­s­the­o­rie zen­trale Konzept der Her­stel­lung von Vorstel­lun­gen über den Zusam­men­hang zwis­chen unter­schiedlichen Zeit­en,
  • ken­nen Konzepte der Her­stel­lung sozialer Kohärenz und Iden­tität durch Her­stel­lung gemein­samer Geschicht­sauf­fas­sun­gen,
  • kön­nen ver­gan­gene und aktuelle Diskus­sio­nen und Bes­tim­mungen über den Bil­dungswert des Fach­es sowie Ziele und Inhalte his­torischen Ler­nens mit- und nachvol­lziehen und ein eigenes Urteil zu diesen Fra­gen begrün­den.
  • ver­fü­gen über einen wis­senschaftlich fundierten, reflek­tierten und dif­feren­zierten Begriff der Gegen­stände „Geschichte“, „Ver­gan­gen­heit“ und „His­torisches Denken“;
  • ver­fü­gen über wis­senschaftlich fundierte Konzepte zur Beschrei­bung und Kat­e­gorisierung men­schlich­er Lern­prozesse und ihrer Bedin­gun­gen und For­men, d.h. sie
    • ver­fü­gen über ein Konzept der Unter­schei­dung unter­schiedlich­er Ken­nt­nis- und Fähigkeitsstände (bzw. „Kom­pe­ten­zniveaus“);
    • sind in der Lage, Ver­fahren der Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik (Fest­stel­lung der Ver­fü­gung über bes­timmte Niveaus konkreter Kom­pe­ten­zen) und der Leis­tungsmes­sung begrün­det für spez­i­fis­che Zwecke auszuwählen und auf die jew­eilige Lern­gruppe und den Gegen­stand hin auszuar­beit­en;
    • gegebene his­torische Gegen­stände unter Rück­griff auf anerkan­nte Konzepte und auf eigene Beurteilun­gen der Kom­pe­ten­zniveaus der Schü­lerin­nen und Schüler didak­tisch analysieren,
    • zu gegebe­nen oder selb­st diag­nos­tizierten Lern­notwendigkeit­en und ‑bedürfnis­sen his­torische Gegen­stände auswählen und didak­tisch-method­isch struk­turi­eren;
    • Die Absol­ventin­nen und Absol­ven­ten ver­fü­gen über die in der Gesellschaft wie in der Fach­wis­senschaft ein­schlägi­gen und ver­bre­it­eten Struk­turierungs- und Gegen­stands­be­griffe und kön­nen diese zur eigen­ständi­gen Erweiterung ihres eige­nen his­torischen Fach­wis­sens nutzen.
    • Sie sind in der Lage, die in Fach­wis­senschaft wie außer­wis­senschaftlich ver­bre­it­eten Medi­en his­torisch­er Kom­mu­nika­tion kri­tisch zu nutzen.
    • ver­fü­gen über mehrere the­o­retisch abgesicherte Lern­be­griffe (etwa: Ler­nen als Infor­ma­tion­saneig­nung, Nachah­mungsler­nen, Ler­nen als Ver­hal­tensän­derung; Ler­nen als aktiv­er Auf­bau sinnhafter Vorstel­lun­gen über Wirk­lichkeit; …) und sind in der Lage, mit ihrer Hil­fe his­torisches Ler­nen zu pla­nen und zu analysieren;
    • ver­fü­gen über wis­senschaftlich fundiertes the­o­retis­ches und empirisches Wis­sen über For­men his­torischen Denkens und über die Fähigkeit, Niveaus his­torisch­er Denk­fähigkeit­en bei Ler­nen­den unter Rück­griff auf wis­senschaftliche Konzepte zu diag­nos­tizieren, d.h. sie
    • ver­fü­gen über die Fähigkeit, gesellschaftliche Bedin­gun­gen insti­tu­tion­al­isiert­er wie informeller Prozesse his­torischen Ler­nens zu analysieren und auf ihrer Basis konkrete Lern­prozesse zu pla­nen; d.h., sie kön­nen

Stu­di­en­in­halte

Ver­fü­gen über

  • Epis­te­mol­o­gis­che und gegen­standsstruk­turi­erende Konzepte, z.B.
    • ein grundle­gen­des Ver­ständ­nis von Geschichte als eines nar­ra­tiv ver­fassten Wis­sens über Ver­gan­ge­nes, das (u.a.) zur Ori­en­tierung in der Gegen­wart und Zukun­ft dient
    • „Quelle“, „Darstel­lung“, „Tra­di­tion“, „Über­rest“, „Doku­ment“, „Mon­u­ment“
    • ein reflek­tiertes Konzept spez­i­fisch his­torisch­er Objek­tiv­ität und ihrer Sicherung (Wahrheit, Objek­tiv­ität, Triftigkeit­en)
    • Medi­en und Gat­tun­gen
    • Peri­o­disierun­gen, Epoch­enein­teilun­gen
    • einen wis­senschaftlich fundierten Überblick über Sek­toren und Ansätze der Geschichtswis­senschaft samt der Fähigkeit, ihre jew­eili­gen Prämis­sen und Erken­nt­nis­möglichkeit­en zu reflek­tieren und auf eigene Fragestel­lun­gen zu beziehen.
  • Erken­nt­nis­the­o­rie, Meth­o­d­en und Arbeitsweisen
    • Re-Kon­struk­tion his­torisch­er Zusam­men­hänge auf der Basis eigen­er quel­lengestützter Forschung an begren­zten Fachge­bi­eten
    • De-Kon­struk­tion his­torisch­er Darstel­lun­gen und Argu­men­ta­tio­nen zu bre­it­eren The­men­spek­tren
  • Ori­en­tierungswis­sen
    • Ken­nt­nis mehrerer gängiger Peri­o­disierun­gen der europäis­chen Geschichte (incl. Kun­st­geschichte und geschicht­skul­turell ver­wen­de­ter) samt den ihnen zu Grunde liegen­den Kri­te­rien und Per­spek­tiv­en und ihren Prob­le­men.
    • Ken­nt­nis der wichtig­sten Charak­ter­is­ti­ka der durch der­ar­tige Peri­o­disierun­gen kon­sti­tu­ierten Epochen in jew­eils mehreren Sek­toren
    • Ken­nt­nis der wesentlichen Sek­toren und Teild­iszi­plinen der aktuellen Geschichtswis­senschaft samt ihren Prämis­sen und Fragestel­lun­gen;
    • Ken­nt­nis der wichtig­sten For­men und Prozesse his­torisch­er Über­liefer­ung und Tradierung (wis­senschaftlich wie erin­nerungs- und geschicht­skul­turell) samt ihrer Charak­ter­is­tiken und Wirkungsweisen.

Lit­er­atur

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.

Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203.

Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.

Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2).

Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).

Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.

Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20.

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.

Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203.

Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.

Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2).

Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).

Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.

Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20.

1Ad-hoc-Arbeits­gruppe „Inhaltliche Anforderun­gen“ der KMK (17.06.2008): Län­derge­mein­same inhaltliche Anforderun­gen für die Fach­wis­senschaften und Fach­di­dak­tiken in der Lehrerin­nen- und Lehrerbil­dung; Darin. Kap.7: Funke, Peter; Schn­abel-Schüle, Hel­ga; u. Mitwirkung v. Schöne­mann, Bernd: „Geschichte“ (Kap. 7) (S. 20/21).

2Der Begriff beze­ich­net üblicher­weise die bei konkreten Indi­viduen vorfind­liche Kom­bi­na­tion von Aus­prä­gun­gen ver­schieden­er Kom­pe­tenzbere­iche auf der Basis eines aus­gear­beit­eten Kom­pe­tenz­mod­ells, welch­es ver­schiedene Kom­pe­tenzbere­iche oder auch einzelne Kom­pe­ten­zen und ver­schiedene mögliche Niveaus (Aus­prä­gun­gen) dieser Kom­pe­ten­zen ausweist; vgl. Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203.Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203; Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.Ders. (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.

3Zulet­zt dezi­diert Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.; vgl. dazu Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20.Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en. 1. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20, hier S. 15f.

4Diesen engen und die Exis­tenz der Diszi­plin begrün­den­den Bezug auf das Schul­fach hat die Geschichts­di­dak­tik zu Recht seit mehreren Jahrzehn­ten über­wun­den. Ihr Objekt ist nicht (allein) das Ler­nen im Fach Geschichte in der Schule, son­dern der indi­vidu­elle und gesellschaftliche Umgang mit Geschichte, bei dem das schulis­che Geschicht­sler­nen allerd­ings immer noch eine her­aus­ra­gende, weil staatlich insti­tu­tion­al­isierte und mit einem Ler­nanspruch ver­bun­dene Ver­anstal­tung ist.

5In diesem Sinne ist eine Unter­schei­dung zwis­chen schulis­chem „Fach“ und „Domäne“ (his­torisches Denken) vorzuziehen, so dass sich die fach­liche und didak­tis­che Aus­bil­dung auf die Domäne bezieht, um zur Pla­nung domä­nen­spez­i­fis­ch­er Lern­prozesse auch in unter­schiedlichen Fächerkon­stel­la­tio­nen (Geschichte, Geschichte/Politik, Gemein­schaft­skunde etc.) zu befähi­gen.

6Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005), S. 4.

7Ver­wiesen sei hier darauf, dass etwa in Ham­burg die Beschäf­ti­gung mit Het­ero­gen­ität (Glob­ales Ler­nen, Interkul­turelles Ler­nen, Sex­u­alerziehung) als „Auf­gabenge­bi­et“ allen Fäch­ern in der Schule aufgegeben (Vgl. Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>) und fol­gerichtig in Form von „Umgang mit kul­tureller und sozialer Het­ero­gen­ität“ als „pri­or­itäres [Querschnitts-]Thema“ in der Lehrerbil­dung aller Fäch­er sowohl in den Fach­wis­senschaften als auch der Erziehungswis­senschaft und den Didak­tiken zu behan­deln ist (Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>, S. 2, 4ff). Dass „Ungle­ich­heit­en“ auch in der Fach­wis­senschaft eine Rolle spie­len, verdeut­licht (hof­fentlich) der diesjährige His­torik­ertag.

8Hier wird aus prag­ma­tis­chen Grün­den die Ter­mi­nolo­gie eines (unseres eige­nen) Kom­pe­tenz­mod­ells zu Grunde gelegt; dies soll keine Fes­tle­gung bedeuten; vielmehr muss es zu den (allerd­ings an ander­er Stelle aufzulis­ten­den) Kom­pe­ten­zen der zukün­fti­gen Geschicht­slehrerin­nen und ‑lehrer gehören, die ver­schiede­nen Kom­pe­tenz­mod­elle und The­o­rien his­torischen Denkens zu ver­gle­ichen, ihre Über­schnei­dun­gen und Spez­i­fi­ka zu reflek­tieren und für das eigene geschichts­di­dak­tis­che Denken nutzbar zu machen. Allerd­ings ist zu beacht­en, dass die Kom­pe­tenz­mod­elle zur zeit nur par­tiell ineinan­der über­führbar sind und ihnen eben­falls dur­chaus par­tiell unter­schiedliche Vorstel­lun­gen his­torischen Ler­nens zu Grunde liegen. Vgl. zu unserem Kom­pe­tenz­mod­ell Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2).Körber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2), darin auch ein Überblick über weit­ere Kom­pe­tenz­mod­elle der Geschichts­di­dak­tik. Der Tagungs­band der Zwei­jahresta­gung 2007 der Kon­ferenz für Geschichts­di­dak­tik wird eben­falls einige der gängi­gen Kom­pe­tenz­mod­elle in der Anwen­dung auf das Arbeits­feld des his­torischen Ler­nens im Muse­um vorstellen.