Vortrag zur Lehrerbildung an der Universität Hamburg

Kör­ber, Andreas (2019). Der Mythos ‘Prax­is’ vs. ‘Wis­senschaftlich­es Studi­um’ und die Geschichte der Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg (=ANDOCKEN 18). Ham­burg.

Mein Vor­trag aus der Rei­he “Andock­en 18 – Ham­burg-Mythen im 19. und 20. Jahrhun­dert” des Forschungsver­bunds zur Kul­turgeschichte Ham­burgs (FKGHH) von Anfang Dezem­ber ste­ht nun online. Lei­der ist die Ton­qual­ität nicht wirk­lich gut. Es musste wohl ein Grun­drauschen ent­fer­nt wer­den, was den Ton dumpf macht.

Kör­ber, Andreas (2019). Der Mythos ‘Prax­is’ vs. ‘Wis­senschaftlich­es Studi­um’ und die Geschichte der Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg (=ANDOCKEN 18). Ham­burg. https://lecture2go.uni-hamburg.de/l2go/-/get/v/25478

Lehraufträge von Studierenden: Interview zum Offenen Brief

Zum Offe­nen Brief von inzwis­chen ca. 70 Lehren­den an Schulse­n­a­tor Ties Rabe wegen der geän­derten Regelun­gen zur Auswahl von Bewerber*innen für den Vor­bere­itungs­di­enst, durch welche umfan­gre­iche frühe Schul­prax­is mit Boni hon­ori­ert wird, gibt es nun auch ein (halb-fik­tives)1 Inter­view:

Anfang Feb­ru­ar berichtete die Presse von der erst­ma­li­gen Anwen­dung ein­er neuen Regelung für die Auswahl von Bewerber*innen für den Vor­bere­itungs­di­enst im Lehramt, derzu­folge nen­nenswerte unter­richtliche und unter­richt­sähn­liche Prax­is bere­its im Vor­feld – also im Studi­um – mit Boni belohnt wird. Schulse­n­a­tor Rabe sprach in diesem Zusam­men­hang von willkommen­er Anerken­nung fleißiger und tüchtiger Bewerber*innen. Neben der Oppo­si­tion haben nun auch über 40 Professor*innen der Ham­burg­er Uni­ver­sität und fast 30 weit­ere Lehrende Kri­tik geübt. Sie befürcht­en neg­a­tive Auswirkun­gen auf die wis­senschaftliche Aus­bil­dung an der Uni­ver­sität, wenn diese frühe Prax­is für Studierende attrak­tiv gemacht wird. Offen­er Brief an den Schulse­n­a­tor

Wo liegt eigentlich das Prob­lem, wenn beson­ders tüchtige Bewerber*innen belohnt wer­den? Wäre es nicht ger­ade wün­schenswert, dass ange­hende Lehrer*innen schon Erfahrung aus dem Schu­lall­t­ag mit­brin­gen?

Grund­sät­zlich spricht nichts dage­gen, dass Studierende prak­tis­che Erfahrun­gen im Schu­lall­t­ag sam­meln. Das Prob­lem sind falsche Anreize für das Studi­um, die sich durch hand­feste Anerken­nung für frühe Unter­richt­sprax­is ergeben – etwa durch Vorteile bei der Ref­er­en­dari­at­splatzver­gabe gegenüber Studieren­den, die sich auf das Studi­um konzen­tri­eren.

Der Lehrberuf ist eine Pro­fes­sion, wie bei Mediziner*innen oder Jurist*innen. Lehrer*innen greifen in Leben­schan­cen von Men­schen grund­sät­zlich ein. Sie tun dies unter immer neuen Bedin­gun­gen und durch sehr per­sön­lich­es Han­deln. Lehrer*innen sind nicht wirk­lich ein­fach aus­tauschbar. Unter­richt­en und Erziehen lernt man nicht ein­fach als über­trag­bare Meth­ode. Natür­lich gibt es Meth­o­d­en, Prinzip­i­en und Regeln. Sie müssen aber immer wieder neu und immer in eigen­er pro­fes­sioneller Ver­ant­wor­tung den Her­aus­forderun­gen, Ler­nen­den und Sit­u­a­tio­nen angepasst wer­den.

Am Anfang des Studi­ums soll­ten daher erziehungswis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Grund­lagen erwor­ben wer­den, die die Wahrnehmung und Erschließung sowie Reflex­ion von Bedin­gun­gen und Zie­len wie auch des eige­nen Tuns ermöglichen. Das muss ohne den Druck geschehen, das Erlernte gle­ich in der Prax­is „anwen­den“ zu müssen. Studierende müssen erst ein­mal einen sys­tem­a­tis­chen Blick entwick­eln auf einen ganzen Kom­plex an Aspek­ten: auf päd­a­gogis­che Grund­la­gen schulis­chen Ler­nens, auf gesellschaftliche und insti­tu­tionelle Her­aus­forderun­gen daran, auf Bedin­gun­gen wie soziale, sprach­liche kul­turelle Vielfalt, neue Medi­en und Inklu­sion; eben­so natür­lich auf ihre Fäch­er – und zwar nicht nur deren Ergeb­nisse, son­dern ihre Logiken und Meth­o­d­en. In dieser frühen Phase geht es also darum, wis­sen­schaftlich reflek­tieren zu ler­nen. Das gilt aber auch für den Blick auf sich selb­st als kün­ftige Lehrer*innen: Auch die Überzeu­gung eigen­er Eig­nung und das Inter­esse für diesen Beruf und das Ver­ständ­nis der Rolle ändert oft sich sys­tem­a­tis­chen Reflex­ion.

Wenn sich Studierende schon früh in der Prax­is Meth­o­d­en ler­nen – was kann daran falsch sein?

Ein früher Ein­blick in die Prax­is und ein Ler­nen über Meth­o­d­en ist nicht das Prob­lem, son­dern die Vorstel­lung, man kön­nte diese Meth­o­d­en ein­fach ler­nen, sich das Handw­erk qua­si „abschauen“ und dann „anwen­den“. Zum einen sind keine zwei Lern­prozesse, keine Schüler*innen, keine Lern­gruppe iden­tisch, son­dern immer neu. Unter­richt­en bedeutet eben nicht ein­fach „Anwen­dung“ gel­ern­ter Meth­o­d­en, son­dern immer neue, ver­ant­wortliche Analyse, Pla­nung, Durch­führung und Auswer­tung. Das müssen Lehrer*innen aber nicht nur in Schulen und mit Schüler*innen kön­nen, wie sie heute sind. Sie wer­den das auch noch in dreißig Jahren kön­nen müssen, unter Bedin­gun­gen und mit Medi­en, die wir heute noch gar nicht abse­hen. Diese, das Wis­sen, aber auch didak­tis­che Konzepte und Meth­o­d­en wer­den sich ändern.

Nicht frühe Beobach­tung und Reflex­ion der heuti­gen Bedin­gun­gen und Meth­o­d­en ist das Prob­lem, das ist im Studi­um ja auch inte­gri­ert, wohl aber frühe eigen­ständi­ge Prax­is unter Ver­ant­wor­tung und somit unter der Per­spek­tive des Gelin­gens.

Wenn diese Prax­is, dieses frühe eigene Han­deln „gelingt“, also wenn Studierende Erfol­gser­fahrun­gen haben, kann es gut sein, dass sie die heute üblichen – und oft ja guten – Konzepte und Meth­o­d­en übernehmen, ohne einen the­o­retis­chen und konzeptuellen Blick dafür zu entwick­eln. In der abse­hbaren Zukun­ft kom­men sich­er nicht weniger gesellschaftliche Verän­derun­gen auf uns zu als im jew­eils gle­ichen Zeitraum der Ver­gan­gen­heit. Im Zuge der Dig­i­tal­isierung etwa wird Wis­sen in 20, 30 Jahren wahrschein­lich ganz anders entste­hen und „ver­mit­telt“ wer­den als heute. Es kann also gar nicht darum gehen, ein Skript für den ide­alen Unter­richt auswendig zu ler­nen oder eng zu trainieren.

Wenn ander­er­seits solche frühe ver­ant­wortliche Prax­is aber nicht ein­fach erfol­gre­ich ver­läuft, dann fra­gen die Studieren­den noch stärk­er nach unmit­tel­bar umset­zbaren Konzepten und Rezepten. Ger­ade dort, wo das Einen-Schritt-Zurück-Gehen, das vom Druck ent­lastete Reflek­tieren nötig wäre, wird es durch frühe ver­ant­wortliche Prax­is erschw­ert, wenn nicht gar kon­terkari­ert.

Es kommt hinzu, dass die Frage, welch­er Unter­richt „gelingt“, also „gut“ ist, nicht ein­fach daran zu bes­tim­men ist, ob die/der Lehrer*in selb­st zufrieden damit ist, etwa weil sie die eigene Pla­nung umge­set­zt hat. Es gibt viele Aspek­te von Unter­richt­squal­ität, die nicht ein­fach zu erfahren oder zu beobacht­en sind.

Ger­ade für Lehrer*innen ist es wichtig, eigene Herange­hensweisen immer wieder sys­tem­a­tisch zu hin­ter­fra­gen, das eigene Han­deln zu reflek­tieren, aber auch für die Zukun­ft selb­st­ständig zu denken. Dafür braucht es the­o­retis­che Konzepte und Reflex­ion – und das heißt: wis­senschaftlich­es Studi­um, Per­spek­tiven­wech­sel – und zwar bevor die Prax­is in irgen­dein­er Weise Rou­ti­nen aus­bildet.

Kön­nten sie nicht später als Lehrer*innen an Fort­bil­dungskursen teil­nehmen, und dort neue Meth­o­d­en ler­nen?

Natür­lich. Das geschieht ja auch. Lehrer*innen wer­den sich immer immer fort­bilden müssen. Aber nur wenn ich zuvor im Studi­um gel­ernt habe, eigene Erfahrun­gen und Beobach­tun­gen wie auch neues Wis­sen und neue Konzepte aus der Wis­senschaft und Meth­o­d­e­nen­twick­lung sys­tem­a­tisch einzuord­nen und zu reflek­tieren, wer­den diese Fort­bil­dun­gen sin­nvoll sein. Ohne diese Grund­be­fähi­gung wären sie eher Schu­lun­gen von Anwen­dungsper­son­al, nicht Fort­bil­dung wis­senschaftlich gebilde­ter Expert*innen für Lehr- und Lern­prozesse. Fort­bil­dun­gen kön­nen das anfängliche, gründliche Studi­um nicht erset­zen.

Was sagen die Zahlen? Sind es viele Studierende, die während des Studi­ums Lehraufträge absolvieren?

Dass Studierende neben­her arbeit­en, ist wohl beina­he die Regel. Die BAFöG-Quoten sinken ja Pressemel­dun­gen zufolge auch deut­lich. Auch dass Lehramtsstudierende Jobs haben, die etwas mit ihrem späteren Beruf zu tun haben, ist nicht ungewöhn­lich – etwa in der Hausauf­gaben­hil­fe oder in der Nach­mit­tags­be­treu­ung an Schulen. Konkrete Zahlen liegen uns dazu allerd­ings nicht vor. Seit eini­gen Jahren übernehmen anscheinend immer mehr von ihnen auch selb­st­ständi­ge Lehraufträge, manch­mal schon sehr früh, während des Bach­e­lor-Studi­ums. Da geht es nicht nur um ergänzende Förder­stun­den. Oft treten dabei die Pflicht­en des Studi­ums in den Hin­ter­grund.

Wie macht sich das bemerk­bar?

Kolleg*innen bericht­en, dass Studierende über mehrere Semes­ter hin­weg nicht an Pflichtver­anstal­tun­gen teil­nehmen kon­nten – weil sie unter­richt­en mussten. Es kam auch schon vor, dass Studierende, die schon län­gere Unter­richt­ser­fahrung hat­ten, bere­its Anschlussverträge besaßen, und mit ihrer eige­nen Tätigkeit ganz zufrieden schienen, in der Mas­ter-Prü­fung durchge­fall­en sind. So ste­hen also nicht nur nicht fer­tig aus­ge­bildete Lehrer*innen vor der Schulk­lasse, son­dern wohl auch solche, denen offenkundig wesentliche fach­liche und didak­tis­che Ken­nt­nisse und Per­spek­tiv­en fehlten. Das sind sich­er Extrem­fälle, aber solche Berichte häufen sich in den let­zten Jahren.

Und was ist mit Studieren­den, die nicht neben­her unter­richt­en?

Eine Studierende, die keinen Lehrauf­trag hat­te, son­dern sich auf ihren Stu­di­en­ab­schluss konzen­tri­ert hat, berichtete vor weni­gen Wochen, sie sei wohl dadurch gegenüber anderen mit mehr Prax­is in Rück­stand gekom­men. Auch das sind derzeit wohl noch Einzelfälle. Zahlen dazu liegen uns auch nicht vor. Was uns aber beun­ruhigt, ist, dass mit der neuen Regelung zur Auswahl für den Vor­bere­itungs­di­enst ein sys­tem­a­tis­ch­er Anreiz geschaf­fen wird, das eigene Studi­um anders auszuricht­en – näm­lich auf solche Lehraufträge. Damit wird solche frühe Unter­richt­stätigkeit dop­pelt attrak­tiv. Die Über­legung, lieber schon im zukün­fti­gen Beruf tätig zu sein als etwa irgend­wo zu kell­nern oder an der Kasse zu sitzen, ist ja auch plau­si­bel. Solche frühen Erfahrun­gen sind aber eben nicht ein­fach wertvoll, wie ich vorhin schilderte, son­dern kön­nen die Ziele und Konzepte des wis­senschaftlichen Lehramtsstudi­ums unter­laufen und kon­terkari­eren.

Ist der Prax­isan­teil im Studi­um dann vielle­icht zu ger­ing?

Das denke ich nicht. Natür­lich gibt es Prax­is­bezug – recht umfan­gre­ich sog­ar. Manchen (vielle­icht vie­len) Studieren­den erscheint das immer noch zu wenig und zu spät. Dahin­ter ste­ht aber zumin­d­est zu großen Teilen eine Vorstel­lung von Lehrer*in-Werden in Form eines eher unmit­tel­baren Ler­nens in der und aus der gegen­wär­ti­gen Prax­is. Diese Vorstel­lung ist ja nicht abwegig. Man kann sie und den Wun­sch nach mehr und früher­er Prax­is als solchen den Studieren­den nicht vor­w­er­fen. Das heißt aber nicht, dass man ihm ein­fach fol­gen, ihm ein­fach nachgeben sollte.

Es geht bei diesem soge­nan­nten „Prax­is­bezug“ eben um etwas anderes als um früh­es Einüben und darum, „unter­richts­fer­tig“ zu wer­den. Es geht eben nicht um ver­ant­wortliche Bewährung, son­dern um Ori­en­tierung im Beruf, das zunehmend sys­tem­a­tis­che Machen von Erfahrun­gen und Beobacht­en – als Grund­lage the­o­retis­ch­er Reflex­ion. Dabei spielt immer auch eigenes Unter­richt­en eine Rolle – aber in begren­ztem Umfang und begleit­et von Mentor*innen an den Schulen und Seminarleiter*innen von der Uni­ver­sität und dem Lan­desin­sti­tut in Begleit- bzw. Vor- und Nach­bere­itungssem­inaren – und struk­turi­ert durch wis­senschaftliche Fragestel­lun­gen.

Diese Struk­tur des Prax­is­bezugs im Studi­um ist in der vom Schulse­n­a­tor ver­ant­worteten und von ihm selb­st ja auch in den Anhörun­gen in der Bürg­er­schaft vor einem Jahr begrün­de­ten und vertei­digten Druck­sache 21/11562 ja als beizube­hal­tendes, erfol­gre­ich­es Ele­ment her­vorge­hoben wor­den. Aber natür­lich wird es auch immer fort­geschrieben. In der durch die besagte Druck­sache angestoße­nen Über­ar­beitung der Lehramtsstu­di­engänge disku­tieren wir derzeit, inwiefern durch eine etwas andere Verteilung die Ziele noch bess­er erre­icht wer­den kön­nen.

Im gegen­wär­ti­gen Bach­e­lorstudi­um etwa find­et ein vier­wöchiges Schul­prak­tikum statt – mit Vor- und Nach­bere­itung. Über­wiegend beobacht­en die Studieren­den dort und erfahren die Insti­tu­tion Schule. Sie unter­richt­en auch ins­ge­samt 10 Stun­den selb­st – unter der Auf­sicht ein­er Lehrerin/eines Lehrers sowie mit Reflex­ion und Nach­bere­itung. Dabei geht es aber ger­ade noch nicht darum, Fehler zu erken­nen und abzustellen, son­dern an den Erfahrun­gen mit frem­dem und eigen­em Unter­richt neue Gesicht­spunk­te zu entwick­eln, die im Studi­um aufge­grif­f­en wer­den. Im Mas­ter dann sind zwei weit­ere große Prak­ti­ka verpflich­t­end. Die Studieren­den unter­richt­en dabei jew­eils zehn bis zwölf Stun­den selb­st­ständig – allerd­ings auch dort nie allein, immer unter Anleitung. Zu jedem Prak­tikum gehört ein fach­di­dak­tis­ches Sem­i­nar zur Vor­bere­itung und ein beglei­t­en­des „Reflexions“-Seminar. Dort sprechen sie über ihre Erfahrun­gen und Beobach­tun­gen, analysieren konkrete Fälle, die ihnen in der Klasse begeg­net sind. Ger­ade diese Reflex­ion der prak­tis­chen Erfahrung ist wichtig – wenn Studierende anstelle solch­er Prak­ti­ka an Schulen arbeit­en, fehlt die the­o­retis­che Ein­bet­tung in Vor- und Nachar­beitung.

Schulse­n­a­tor Ties Rabe meinte ja im Ham­burg­er Abend­blatt, die Hochschulen müssten gezielte Vor- und Nach­bere­itungssem­inare für Praxi­sein­sätze anbi­eten… [Artikel im Ham­burg­er Abend­blatt]

Die Uni­ver­sität ist nicht der Begleit­be­trieb für bezahlte Lehrkräfte, die man unaus­ge­bildet ein­stellt. Die erste Phase ist in Ham­burg (mit Unter­brechung in der Naz­izeit seit 1919) Auf­gabe der Uni­ver­sität – seit der BA/­MA-Reform Mitte der 2000er auch ganz for­mal. Eine grund­sät­zliche Änderung im von Sen­a­tor Rabe angedeuteten Sinne wider­spräche somit diesen Vor­gaben, wie auch der von der KMK seit langem fest­gelegten Verteilung von Zuständigkeit­en und Auf­gaben der einzel­nen Phasen (Studi­um, Vor­bere­itungs­di­enst, Fort­bil­dung). Zudem war es ger­ade die Ham­burg­er Schul­be­hörde, die sowohl nach dem Ersten als auch nach dem Zweit­en Weltkrieg die Aus­rich­tung der ersten Phase der Lehrer*innenbildung – beson­ders auch ihrer päd­a­gogis­chen Anteile – auf reflex­ive Wis­senschaftlichkeit und eine Ent­las­tung von Prax­is vor­angetrieben hat – ger­ade mit dem Argu­ment der Zukun­fts­fähigkeit.

Das will der Sen­a­tor ja auch gar nicht wirk­lich ab­schaffen, hat er doch selb­st vor einem Jahr in der Bürg­er­schaft bei den Anhörun­gen zur Druck­sache für die Neugestal­tung der Lehrer*innenbildung die akademis­che Aus­bil­dung und Fach­lichkeit für alle Lehrämter her­vorge­hoben. Er sagte damals: „Wir glauben, dass viele Stu­di­en ergeben haben, dass eine beson­ders gute fach­liche Aus­bil­dung die Grund­lage für eine erfol­gre­iche Päd­a­gogik ist.“

Er kann also nur entwed­er meinen, die Uni­ver­sität sollte das zusät­zlich anbi­eten. Dann erforderte dies deut­lich mehr Ressourcen und eine deut­liche Ver­längerung des Studi­ums, denn die zur Ver­fü­gung ste­hen­den 300 Leis­tungspunk­te sind hin­re­ichend aus­ge­füllt. Oder er möchte, dass allen in Schulen lehrbeauf­tragten Studieren­den diese Prax­is qua­si als Prak­tikum angerech­net wird und die Uni­ver­sität ohne Ein­fluss auf Ein­sat­zort und konkrete Auf­gaben nur the­me­nunge­bun­den auf­fängt, was vorher hätte angelegt sein müssen. Bei­des wäre nicht nur nicht sin­nvoll, son­dern prob­lema­tisch, wie ich vorhin aus­ge­führt habe.

Wer­den derzeit – in Zeit­en des Lehrer*innenmangels – Studierende als Lückenbüßer*innen einge­set­zt?

Inwiefern das absichtlich so stat­tfind­et, und ob in Zeit­en des Man­gels solche Lehraufträge wirk­lich aus­ge­bilde­ten Lehrer*innen Stellen „weg­nehmen“, dazu kann ich nichts sagen. Es wäre allerd­ings ein Prob­lem, wenn Schulen und Schul­be­hörde sich langfristig daran gewöh­n­ten, mit nicht aus­ge­bilde­ten Studieren­den irgend­wie das Ange­bot zu „sich­ern“. Dann gin­ge auch den Schulen die Nach­haltigkeit ver­loren, die darin liegt, nicht nur kurzsichtig angel­erntes oder aus­ge­bildetes, son­dern wis­senschaftlich qual­i­fiziertes und gebildetes Per­son­al zu haben.

(Stand: 22.3.2019)

https://www.abendblatt.de/hamburg/article216606935/Hamburger-Professoren-kritisieren-Bonus-fuer-Referendare.html; vgl. auch: https://www.welt.de/print/welt_kompakt/hamburg/article189966057/Nachrichten-Hamburg-Kompakt.html.

Andreas Kör­ber ist Pro­fes­sor für Erziehungswis­senschaft unter beson­der­er Berück­sich­ti­gung der Didak­tik der Geschichte und der Poli­tik. Er war von 2010 bis 2016 Prodekan für Lehre der Fakultät für Erziehungswis­senschaft der Uni­ver­sität Ham­burg.

  1. Dieses Inter­view ist eine bear­beit­ete Fas­sung eines tat­säch­lich aus einem Gespräch mit einer/m Pressevertreter*in gehal­te­nen und dann in Inter­view-Form gebracht­en Gesprächs, das schließlich seit­ens der Presse nicht veröf­fentlicht wurde. Es wurde nachträglich ergänzt. Die „Fra­gen“ wur­den so umfor­muliert, dass sie den tat­säch­lichen Gesprächs­duk­tus nur noch all­ge­mein, nicht aber im Wort­laut abbilden. []

Falsche Anreize — Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/innen an Schulsenator Rabe

PDF-Fas­sung: Offen­er Brief Ham­burg­er Hochschullehrer/innen an Schulse­n­a­tor Rabe; Stand 28.2.2019

Boni für frühe Schulpraxis in der Bewerber/innenwahl für den Vorbereitungsdienst gefährden Errungenschaften der akademischen Lehrer/innenbildung (gerade) in Hamburg und untergraben laufende Innovationen in Richtung auf Qualitätsentwicklung und Nachhaltigkeit.

Offener Brief an den Schulsenator der Freien und Hansestadt Hamburg, Ties Rabe

Sehr geehrter Herr Sen­a­tor,

Anfang des Monats wur­den tur­nus­gemäß neue Absolvent/innen von Lehramtsstu­di­engän­gen in den Vor­bere­itungs­di­enst an Ham­burg­er Schulen und somit in die zweite Phase der Lehrer/innenbildung aufgenom­men. Aus diesem Anlass wurde vor der Presse – und in dieser kon­tro­vers kom­men­tiert –1 auf ein neues Auswahlver­fahren hingewiesen, welch­es solchen Bewerber/innen nen­nenswerte Vorteile ver­schafft, die bere­its neben dem Studi­um umfan­gre­iche Erfahrun­gen mit Unter­richts- und unter­richt­sähn­lich­er Tätigkeit in der Schule gesam­melt haben.2
In den let­zten Jahren nehmen sehr viele Lehramtsstudierende der Uni­ver­sität Ham­burg solche Lehraufträge wahr. Sie übernehmen unter­schiedliche Auf­gaben, nicht wenige erteilen auch selb­stver­ant­wortlich Unter­richt – zum Teil schon früh im ersten Stu­di­en­ab­schnitt (der Bach­e­lor­phase). Diese Prax­is ist offenkundig dem derzeit­i­gen Man­gel an Lehrper­so­n­en geschuldet. Sie ist bei Studieren­den anscheinend beliebt, weil sie ihnen gle­ichzeit­ig eine stu­di­en­na­he Erwerb­smöglichkeit bietet und einem Bedürf­nis nach „Praxis­er­fahrung“ ent­ge­genkommt. Den­noch muss aus mehreren Grün­den vor dieser Prax­is gewarnt wer­den. Sie bedeutet nicht nur eine deut­liche Absenkung des Qual­i­fika­tion­sniveaus der derzeit an Ham­burg­er Schulen Unter­rich­t­en­den und überträgt die Auf­gabe der Befähi­gung für diese Tätigkeit den Studieren­den selb­st – weit­ge­hend ohne Anleitung und Möglichkeit qual­i­fiziert­er Beratung. Selb­st dort, wo sie eine solche erhal­ten, sind ihnen grund­sät­zlichere und weit­sichtigere Reflex­io­nen über Bedin­gun­gen und Konzepte nicht sys­tem­a­tisch zugänglich oder wer­den von ihren eige­nen Erfahrun­gen (als Schüler/innen oder in dieser Tätigkeit) über­lagert.
Damit gefährdet die genan­nte Prax­is wesentliche Errun­gen­schaften der Ham­burg­er uni­ver­sitären Bil­dung aller Lehrämter in den nun­mehr 100 Jahren ihres Beste­hens. Es war ger­ade die Ham­burg­er (Ober-)Schulbehörde, welche zunehmend auf ein­er Aus­rich­tung der Lehrer/innenbildung durch Wis­senschaftlichkeit und Reflex­iv­ität auf die Bil­dung zukun­fts­fähige Lehrer/innen aller Schu­larten bzw. ‑stufen bestanden und diese bis zur Akademisierung unter dem Bologna-Sys­tem forciert hat. In gle­ichem Sinne unter­gräbt die benan­nte Prax­is die derzeit laufend­en Prozesse und Pro­jek­te ein­er Ori­en­tierung der Lehrer/innenbildung auf Pro­fes­sion­al­ität und Nach­haltigkeit – etwa im Rah­men der Pro­jek­te der „Qual­ität­sof­fen­sive Lehrerbil­dung“ – und somit auch wesentliche Bestre­bun­gen des von Uni­ver­sität und Schul­be­hörde gemein­sam getra­ge­nen Zen­trums für Lehrerbil­dung.
Konkret ist an der geschilderten Prax­is unter anderem – die Rei­he ließe sich müh­e­los ergänzen – zu bemän­geln:

  1. Der Beruf der/des Lehrer/in hat – trotz sein­er Organ­i­sa­tion – wesentlich mit dem der Jurist/innen, Ärzt/innen und weit­eren die Qual­ität ein­er „peo­ple pro­cess­ing pro­fes­sion“ gemein­sam, also ein­er Tätigkeit an immer neuen, prinzip­iell nicht voll­ständig sys­tem­a­tisier­baren und eigen­l­o­gis­chen „Fällen“ (hier der indi­vidu­ellen Schüler/innen und ihrer Lernbedürfnisse und ‑prozesse) mit wesentlichen Ein­grif­f­en in deren Leben­schan­cen. Als solch­er erfordert er die Befähi­gung zu eigen­ver­ant­wortlich­er Fal­l­analyse und ‑beurteilung auf­grund umfassenden, nicht aber ein­fach „anwend­baren“ the­o­retis­chen Wis­sens in mehreren Diszi­plinen (Päd­a­gogik, Erziehungswis­senschaft, Psy­cholo­gie, Sozi­olo­gie, und den Bezugs­diszi­plinen der Unter­richts­fäch­er).3 Diese umfassenden Kom­pe­ten­zen sind nicht ein­fach in eigen­er prak­tis­ch­er Tätigkeit zu erwer­ben, son­dern nur in ein­er von unmit­tel­bar­er Hand­lunger­forder­nis befre­it­en Phase wis­senschaftlich­er Reflex­ion auf Prax­is und ihrer Grund­la­gen. Frühe eigene Lehrerfahrun­gen, die nicht die Gele­gen­heit zu umfassender Reflex­ion und Aufar­beitung bieten, gefährden dieses Erforder­nis.
  2. Die frühe prak­tis­che Erfahrung der kün­fti­gen Lehrer/innen mit selb­st ver­ant­wortetem Unter­richt ohne eine zwis­chen­zeitliche Phase ihrer Dis­tanzierung von eigen­er Schul- und Unter­richtswahrnehmung aus Schüler/innensicht erschw­ert oder ver­hin­dert ger­ade nötige Unter­schei­dun­gen zwis­chen all­ge­meinen und beson­deren Bedin­gun­gen schulis­chen Ler­nens. Let­ztere ist Voraus­set­zung dafür, dass Lehrer/innen nicht ein­fach den von ihnen selb­st (als Schüler/innen) und durch Beobach­tung von Kolleg/innen erfahre­nen Unter­richt weit­er­führen, son­dern grund­sät­zlich und offen für Verän­derun­gen ihr eigenes pro­fes­sionelles Han­deln reflek­tieren und dieses anpassen kön­nen. Diese Dis­tanzierung erfordert die reflex­ive Ver­ar­beitung sys­tem­a­tis­ch­er und ver­gle­ichen­der Beobach­tun­gen, nicht die Einübung in Prax­is. Damit wird eine wesentlich über Jahrzehnte von der Ham­burg­er Schul­be­hörde geförderte Ori­en­tierung auf die Förderung wis­senschaftlich­er Ori­en­tierung und Selb­st­ständigkeit der kün­fti­gen Lehrer/innen über Bord gewor­fen.4
  3. Die hier beklagte Prax­is dro­ht aber auch, das Prak­ti­ka-Sys­tem der Ham­burg­er Lehrer/innenbildung zu unter­minieren, das als „Leucht­turm“ der Reform der Lehrer/innenbildung an der Uni­ver­sität Ham­burg gilt und mehrfach pos­i­tiv evaluiert sowie in der Druck­sache zur gegen­wär­ti­gen Reform aus­drück­lich lobend her­vorge­hoben und zur Weit­er­en­twick­lung emp­fohlen wurde. Ger­ade die Kern­prak­ti­ka des Mas­ter-Studi­ums mit ihrer Aus­rich­tung auf umfängliche, aber durch dop­pelte Begleitung auf Reflex­iv­ität aus­gerichtete, keinem Hand­lungs­druck aus­ge­set­zte Praxis­er­fahrun­gen wird gefährdet, wenn Studierende staatliche Anreize erhal­ten, in größerem Umfang eigen­ver­ant­wortlich zu unter­richt­en, statt reflex­ive Prax­is zu erproben.
  4. Nicht nur aus erziehungswis­senschaftlich­er Sicht im engeren Sinne, son­dern auch mit Blick auf die „Fach­lichkeit“ ist eine frühe selb­st­ständi­ge und nicht sys­tem­a­tisch reflek­tierte Prax­is abzulehnen. Sie kann nur die Tradierung handw­erk­lichen Tuns, nicht aber reflek­tierte Lehr-Lern­prozesse befördern, die vor dem Hin­ter­grund verän­dert­er sozialer Bedin­gun­gen und neuer diszi­plinär­er Erken­nt­nisse erfol­gen.
  5. In fach­lich­er (fach­wis­senschaftlich­er) Hin­sicht dro­ht durch frühen Unter­richt vor ver­tieften Stu­di­en eine Einübung in die Ver­wen­dung nicht mehr aktueller Konzepte, Par­a­dig­men und Methodiken, in fach­di­dak­tis­ch­er Sicht der Rück­fall in verkürzte, oft als „Abbild­di­dak­tik“ tit­ulierte Konzepte ein­er nicht dif­feren­zierten Über­mit­tlung von Wis­sen. Ger­ade den Her­aus­forderun­gen durch die gegen­wär­ti­gen Prozesse der Het­ero­genisierung und Inklu­sion, aber auch der Dig­i­tal­isierung kann nur eine Lehrer/innenbildung gerecht wer­den, die nicht durch ver­frühte Prax­is unter­laufen wird.

Dies sind nur einige Beispiele für Gefährdun­gen der Qual­ität und Nach­haltigkeit der Lehrerbil­dung durch eine kurzsichtige Reparatur­poli­tik ein­er langjährig ver­fehlten quan­ti­ta­tiv­en Pla­nung der Lehrer/innenbildung. Auch die prak­tis­che Lehrer/innen(aus)bildung in der zweit­en Phase wird unter ihr lei­den, wie auch die Studieren­den selb­st man­gels Begleitung und Beratung Nachteile in ihrer Aus­bil­dung wer­den hin­nehmen müssen, die ihnen auf­grund der zunächst willkomme­nen „Prax­is“ zunächst oft gar nicht bewusst wer­den. Gle­ich­es gilt mit Sicher­heit für die Qual­ität des Unter­richts.

Mit fre­undlichen Grüßen

  1. Prof. Dr. Andreas Kör­ber; Didak­tik der Geschichte und der Poli­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  2. Prof. Dr. Diet­mar Höt­tecke; Didak­tik der Physik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  3. Prof. Dr. Thomas Zab­ka; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  4. Prof. Dr. Ingrid Bähr; Sport­di­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  5. Prof. Dr. Dag­mar Kil­lus; Schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  6. Prof. Dr. Gabriele Rick­en; Son­der­päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie und Diag­nos­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  7. Prof. Dr. Telse Iwers, MHEd; Päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie; Prodekanin für Studi­um, Lehre und Prü­fungswe­sen; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  8. Prof. (i.R.) Dr. Johannes Bas­t­ian; Schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  9. Prof. Dr. Ute Berns; Britis­che Lit­er­atur und Kul­tur; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  10. Prof. Dr. Andreas Bon­net; Englis­ch­di­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  11. Prof. (i.R.) Dr. Mechthild Dehn; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  12. Prof. Dr. Jörg Doll; Pro­jek­te­val­u­a­tion Pro­faLe; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  13. Prof. Dr. Han­nelore Faulstich-Wieland; Erziehungswis­senschaft mit Schw­er­punkt Sozial­i­sa­tions­forschung; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  14. Prof. Dr. Robert Fuchs; Englis­che Sprach­wis­senschaft; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  15. Prof. Dr. Sara Fürste­nau; Interkul­turelle und Inter­na­tion­al Ver­gle­ichende Erziehungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  16. Prof. Dr. Ulrich Geb­hard; Biolo­giedi­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  17. Prof. (i.R.) Dr. Hans-Wern­er Goetz; Mit­te­lal­ter­liche Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  18. Prof. Dr. Frank Gol­czews­ki; Osteu­ropäis­che Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  19. Prof. Dr. Tilman Grammes; Didak­tik der Sozial­wis­senschaften; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  20. Prof. Dr. Flo­ri­an Grün­er; Exper­i­men­tal­physik; Fakultät für Math­e­matik, Infor­matik und Natur­wis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  21. Prof. Frauke Haase; Schul­musik; Hochschule für Musik und The­ater Ham­burg
  22. Prof. Dr. Kaja Har­ter-Uibop­uu; Alte Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  23. Prof. Dr. Petra Hüt­tis-Graff; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  24. Dr. Christoph Jantzen; wis­senschaftlich­er Mitar­beit­er für die Lehre; Deutsch­di­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft; Uni­ver­sität Ham­burg
  25. Prof. Dr. Sylvia Kesper-Bier­mann; His­torische Bil­dungs­forschung; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  26. Prof. Dr. Ulrich von Knebel; Päd­a­gogik bei Beein­träch­ti­gun­gen der Sprache und des Sprechens; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  27. Prof. Dr. Hans-Christoph Koller; Qual­i­ta­tive Bil­dungs­forschung und Wis­senschaft­s­the­o­rie; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  28. Prof. Dr. Gün­ter Krauthausen; Math­e­matik­di­dak­tik; Fach­bere­ich­sleit­er FB 5; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  29. Prof. (i.R.) Dr. Jür­gen Kreft; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft; Uni­ver­sität Ham­burg
  30. Prof. Dr. Andrea Lies­ner; Erziehungs- und Bil­dungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  31. Prof. Dr. Thorsten Logge; Pub­lic His­to­ry; Fach­bere­ich Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  32. Prof. Dr. Sílvia Melo-Pfeifer; Didak­tik der roman­is­chen Sprachen; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  33. Prof. Dr. Ker­stin Micha­lik; Didak­tik des Sachunter­richts; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  34. Prof. Dr. Astrid Müller; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  35. Prof. Dr. Mar­tin Neu­mann; Franzö­sis­che und Por­tugiesis­che Lit­er­atur­wis­senschaft; Insti­tut für Roman­is­tik, Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  36. Prof. Dr. Clau­dia Osburg; Grund­schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  37. Prof. Dr. Ange­li­ka Pase­ka; Schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  38. Dr. Wilko Reich­wein; Beruf­späd­a­gogik, Vertre­tungs-Prof. für Fach­di­dak­tik Elek­tro- und Met­all­tech­nik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  39. Prof. Dr. Jan Retels­dorf; Päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  40. Prof. Dr. Wern­er Rieß; Alte Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  41. Dr. Car­o­la Roloff; Gast­pro­fes­sorin; Bud­dhis­mus; Akademie der Wel­tre­li­gio­nen, Uni­ver­sität Ham­burg
  42. Prof. Dr. Andrea Sabisch; Kun­st­päd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft; Uni­ver­sität Ham­burg
  43. Prof. Dr. Ingrid Schröder; Niederdeutsche Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  44. Prof. Dr. Joachim Schroed­er; Päd­a­gogik bei Beein­träch­ti­gun­gen des Ler­nens; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  45. Prof. (i.R.) Dr. Karl Dieter Schuck; Son­der­päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie und Diag­nos­tik, Grün­dungs­dekan der Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Psy­cholo­gie und Bewe­gungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  46. Prof. Dr. Knut Schwip­pert; Empirische Bil­dungs­forschung; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  47. Prof. Dr. Peter Siemu­nd; Englis­che Lin­guis­tik; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  48. Prof. Dr. San­dra Sprenger; Didak­tik der Geo­gra­phie; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  49. Prof. (i.R.) Dr. Klaus Struve; Berufs- und Wirtschaft­späd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  50. Prof. Dr. Benedikt Sturzen­heck­er; Sozialpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  51. Prof. Dr. Thomas Traut­mann; Schulpäd­a­gogik, Grund­schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  52. Prof. Dr. Jür­gen Vogt; Musikpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  53. Prof. (i.R.) Dr. Michael Wim­mer; Sys­tem­a­tis­che Erziehungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg

… mit weit­er­er Unter­stützung durch über 20 weit­ere Lehrende ander­er Mit­glieder­grup­pen.

  1. U.a. Kai­ja Kut­ter: Tüchtige an die Tafel. Schul­dienst-Ref­er­en­dare in Ham­burg. In: taz vom 4.2.2019; Peter Ulrich Mey­er: Mehr ange­hende Lehrer begin­nen Ref­er­en­dari­at in Ham­burg. In: Ham­burg­er Abend­blatt vom 1.2.2019. []
  2. Vgl. Verord­nung über die Zulas­sung zum Vor­bere­itungs­di­enst für Lehrämter an Ham­burg­er Schulen vom 4. Sep­tem­ber 2018 (http://www.rechtsprechung-hamburg.de/jportal/portal/page/bshaprod.psml?nid=0&showdoccase=1&doc.id=jlr-SchulLehrVHA2018rahmen&st=null), § 4 und 5. []
  3. Vgl. zum Pro­fes­sion­scharak­ter des Lehrberufs Frank-Olaf Radtke: Autonomisierung, Entstaatlichung, Mod­u­lar­isierung. Neue Argu­mente in der Lehrerbil­dungs­diskus­sion? Anstelle ein­er Ein­leitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hrsg.): Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität. Zur Wis­sens­ba­sis päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sion­al­ität ; Doku­men­ta­tion des Tages der Lehrerbil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frank­furt am Main 1999 (Frank­furter Beiträge zur Erziehungswis­senschaft Rei­he Kol­lo­qui­en, Bd. 2), S. 9–22; Frank-Olaf Radtke: Pro­fes­sion­al­isierung der Lehrerbil­dung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (2000), S. 1–8. []
  4. Vgl. u.a. die in den Begrün­dun­gen für die Lozierung auch der Volkss­chullehrerbil­dung an der Uni­ver­sität bei Rudolf Roß (Hrsg.): Vorschläge zur Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Zugle­ich ein Beitrag zur Uni­ver­sitäts­frage. Ham­burg, Ham­burg 1913; im (später von Fritz Blät­tner unter seinem Namen pub­lizierten) Gutacht­en des Vor­bere­i­t­en­den Vor­standes der sich neu grün­den­den Gesellschaft der Fre­unde von 1946 (Staat­sarchiv Ham­burg, 361–2 VI/1902: Maß­nah­men zur Wieder­her­stel­lung der akademis­chen Lehrerbil­dung 1947–1957, hier Bl. 7.; Fritz Blät­tner: Denkschrift über die Wieder­her­stel­lung der akademis­chen Lehrerbil­dung in Ham­burg. In: Die Lehrerbil­dung im Päd­a­gogis­chen Insti­tut der Uni­ver­sität Ham­burg. Ham­burg 1948 (Die Ham­burg­er Erziehungs­be­we­gung, Bd. 2), S. 53–66.), die Begrün­dung des Sen­ats für das Gesetz über die Volkss­chullehrerbil­dung an der Uni­ver­sität von 1947 („Auf Grund ein­er solchen wis­senschaftlichen Aus­bil­dung wird“ der Volkss­chullehrer „später auch im Stande sein, sich in die übri­gen Fäch­er, die er im Volkss­chul­dienst zu vertreten hat, soweit einzuar­beit­en, daß er von dem Schullehrbuch inner­lich unab­hängig und den Quellen, Tat­sachen und Lehrmei­dun­gen kri­tisch gegenüber­ste­hen wird.“; Staat­sarchiv Ham­burg, 361–2 VI/1902: Maß­nah­men zur Wieder­her­stel­lung der akademis­chen Lehrerbil­dung, 1947–1957 (Anm. 4), S. 81–83.), und ins­beson­dere die vom dama­li­gen OSR Jür­gens in ein­er Sitzung der Schul­räte (Volkss­chule) vertretene Auf­fas­sung, es genüge nicht mehr, „durch die Lehrerbil­dung Regeln und Gewohn­heit­en handw­erk­lichen Tuns in der Schule zu tradieren. Dies geschah in den alten Lehrersem­inaren […] Die Schule“ von damals „brauche Lehrer, deren All­ge­mein­bil­dung und deren Berufs­bil­dung auf der Höhe unser­er Zeit seien. Sie müßten die Wand­lung der Zeit erken­nen und ver­ste­hen und daraus Schluß­fol­gerun­gen für die Arbeit der Schule ziehen kön­nen.“ Angesichts der deut­lichen gesellschaftlichen, tech­nis­chen und medi­alen Verän­derun­gen sei­ther, deren Bedeu­tung für schulis­ches Lehren und Ler­nen nicht ohne Grund in Form von „pri­or­itären The­men“ und „Quer­schnit­tauf­gaben“ aufgegeben wur­den, gilt dies um so mehr. Jegliche ver­frühte Prax­is muss die sys­tem­a­tis­che Reflex­ion dieser Bedin­gun­gen und damit auch die Nach­haltigkeit von Lehrerbil­dung und Schule beein­trächti­gen, wenn nicht gar gefährden. []

Pressemitteilung: Hamburger Hochschullehrer/innen in der Lehrerbildung kritisieren Boni für studienbegleitende Lehraufträge bei der Zulassung zum Vorbereitungsdienst

(aktu­al­isiert; 8.3.2019)

Hochschullehrer/innen warnen: Immer mehr eigenverantwortlicher Unterricht von Lehramtsstudierenden erzeugt Qualitätsverlust in Unterricht und Lehrerbildung.

Inzwis­chen 53 Hochschullehrer/innen sowie fast 30 weit­ere Lehrende mehrerer Fakultäten der Uni­ver­sität Ham­burg und weit­er­er an der Lehrerbil­dung in Ham­burg beteiligter Hochschulen kri­tisieren in einem Offe­nen Brief Ham­burg­er Hochschullehrer/innen zu Boni bei der Zulas­sung zum Vor­bere­itungs­di­enst im Lehramt die jüngst in Kraft getretene Auswahl der Bewerber/innen für den Lehramts-Vor­bere­itungs­di­enst (Ref­er­en­dari­at), welche umfan­gre­iche Unter­richt­stätigkeit schon während des Studi­ums mit Boni belohnt. Hierzu erk­lären die Pro­fes­sorin­nen und Pro­fes­soren im Einzel­nen: Die so geförderte Prax­is umfan­gre­ich­er früher Beschäf­ti­gung im Schul­dienst ist bei Studieren­den zwar beliebt, schadet jedoch nicht nur der Unter­richt­squal­ität und der indi­vidu­ellen Aus­bil­dung, son­dern beson­ders auch den bish­eri­gen Errun­gen­schaften sowie laufend­en Prozessen in Rich­tung auf Qual­itätssteigerung, Inno­va­tion und Nach­haltigkeit in der Lehrer/innenbildung. Der Lehrberuf sei eine Pro­fes­sion, ver­gle­ich­bar mit der von Mediziner/innen und Jurist/innen. Er erfordere eine Aus­bil­dung, die nicht auf frühe Einübung in Prax­is­rou­ti­nen unter gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen aus­gerichtet sei, son­dern zunächst ein wis­senschaftlich­es Studi­um der erziehungswis­senschaftlichen und fach­lichen Grund­la­gen sowie eine auf ihr basierende Reflex­ion der Bedin­gun­gen erfordere, bevor eigenes, dann reflek­tier­bares und flex­i­bles prak­tis­ches Han­deln eingeübt werde. Mit der genan­nten Maß­nahme breche die Schul­be­hörde unter Sen­a­tor Rabe mit ein­er jahrzehn­te­lan­gen Beförderung wis­senschaftlich fundiert­er Bil­dung aller Lehrer/innen an der Uni­ver­sität.

Text des Offe­nen Briefes: https://www.ew.uni-hamburg.de/ueber-die-fakultaet/files-2019/2019–02-28-offener-brief-referendarauswahl.pdf

Vortrag zur Geschichte der Lehrerbildung in Hamburg

Kör­ber, Andreas (2019). Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform (=(Fast) 100 Jahre Uni­ver­sität Ham­burg). Ham­burg.

Kör­ber, Andreas (2019). Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform (=(Fast) 100 Jahre Uni­ver­sität Ham­burg). Ham­burg. https://lecture2go.uni-hamburg.de/l2go/-/get/v/24299

Vortrag zur Geschichte der Lehrerbildung in Hamburg

Kör­ber, Andreas (29.1.2019): “Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform”. Öffentliche Vor­lesung im Rah­men des 4. Teils der Ringvor­lesung “(Fast) 100 Jahre Uni­ver­sität Ham­burg). Vide­o­fas­sung: Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform

am 29. Jan­u­ar 2019 hielt Prof. Dr. Andreas Kör­ber im Rah­men des 4. Teils der Ringvor­lesung “(Fast) 100 Jahre Uni­ver­sität Ham­burg” einen Vor­trag im All­ge­meinen Vor­lesungswe­sen zum The­ma “Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform”. Nun auch auf lecture2go: Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform

HistoGames im Unterricht?! (Alexander Buck, Andreas Körber)

Buck, Alexan­der; Kör­ber, Andreas (2018): His­toGames im Unter­richt?! Geschichts­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fra­gen und Über­legun­gen aus Anlass eines Lehrerbil­dung­spro­jek­ts an der Uni­ver­sität Ham­burg. In: His­torisch Denken Ler­nen. Arbeits­bere­ich Geschichts­di­dak­tik der Uni­ver­sität Ham­burg. 26.11.2018.

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichts­be­zo­gene dig­i­tale Spiele in der Schule – inwiefern ist das wirk­lich ein The­ma mit eigen­em Wert für Geschichts­di­dak­tik und Lehrer*innenbildung? — ein fol­low-up zu Nico Nold­ens jüng­stem Beitrag im Blog „gespielt“ des Arbeit­skreis­es Geschichtswis­senschaft und dig­i­tale Spiele (Nold­en 2018b).

In der Wis­senschaft wie in der Öffentlichkeit erfahren geschichts­be­zo­gene Com­put­er­spiele in den let­zten Jahren eine erhöhte Wahrnehmung und Aufmerk­samkeit. Grund­lage ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegen­wär­ti­gen Pro­duk­tion von Geschichtsme­di­en als auch an der Medi­en­nutzung heutiger Jugendlich­er.

Als eine Begrün­dung für eine Nutzung solch­er Spiele im Unter­richt reicht vie­len Lehrer*innen und Lehramtsstudieren­den die Fasz­i­na­tion für Ver­gan­gen­heit und Geschichte, die solche Spiele offenkundig nicht nur bedi­enen, son­dern auch aktu­al­isieren oder über­haupt erst her­vor­rufen, aber offenkundig (und zu Recht) nicht aus. Darauf deuten jeden­falls auch die Rück­mel­dun­gen hin, die wir (die Arbeits­bere­iche Pub­lic His­to­ry und Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­sität Ham­burg) von Schulen und Kolleg*innen in Ham­burg und im Umland auf Anfra­gen zur Beteili­gung an unserem Lehr- und Entwick­lung­spro­jekt „His­toGames“ erhal­ten haben, in dem wir fach­wis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en auf his­torische Dig­i­tale Spiele nicht nur the­o­retisch, son­dern auch per­son­ell zusam­men­brin­gen, insofern ein­er­seits Lehrende der Pub­lic His­to­ry (Nico Nold­en) und der Fach­di­dak­tik (Alexan­der Buck und Daniel Giere) die Ver­anstal­tun­gen gemein­sam leit­en, ander­er­seits Lehramts- und Fach­wis­senschafts-Studierende gemein­sam unter Ein­bringung ihrer jew­eili­gen Per­spek­tiv­en gemein­samen Spiele analysieren, Unter­richt­skonzepte dazu entwick­eln und ihre Nutzung sowie die dabei zu beobach­t­en­den Prozesse his­torischen Denkens und Ler­nens erforschen.

Hin­ter­grund ein­er der­art kom­plex­en The­ma­tisierung des Phänomens „dig­i­tale his­torische Spiele“ sind eine Rei­he untere­inan­der dur­chaus in Span­nung ste­hende – Prob­lem- und Fragestel­lun­gen; darunter: inwiefern die Nutzung solch­er Spiele im Geschicht­sun­ter­richt …

  • geeignet ist, mit aktuellen inter­ak­tiv­en Medi­en sozial­isierte und von ihnen faszinierte Jugendliche für eine Beschäf­ti­gung mit Geschichte zu begeis­tern, wie sie etwa im Bericht von Ele­na Schulz in GameS­tar auf­scheint (Schulz 2018), oder aber
  • auf eine Kapit­u­la­tion des Geschicht­sun­ter­richts vor Geschichts­bildern und ‑inter­pre­ta­tio­nen hin­aus, die pro­duziert wur­den von den Nutzer*innen unbekan­nt bleiben­den, wis­senschaftlich nicht aus­gewiese­nen Autor*innen mit kaum zu durch­schauen­der Kom­bi­na­tion wirtschaftlich­er und poli­tis­ch­er Inter­essen (vgl. etwa die Debat­te um die poli­tis­che Posi­tion­ierung der Autoren von „Wolfen­stein II“; vgl. auch all­ge­mein­er Mey­er o.J.); bzw.
  • inwiefern ein spezieller Ein­satz solch­er Spiele über­haupt nötig ist, weil schon ein kon­ven­tioneller, umfassender auf Ken­nt­nisse aus­gerichteter Geschicht­sun­ter­richt eine zuver­läs­sige Basis bzw. Folie gesichert­er Infor­ma­tio­nen und Deu­tun­gen dafür bere­it­stellt, dass jugendliche Nutzer*innen das ihnen darin Begeg­nende einord­nen kön­nen, bzw.
  • all­ge­meine, für andere Medi­en (u.a. Bilder, Videos, Museen, Ausstel­lun­gen, Web­seit­en usw.) entwick­elte Konzepte, Kom­pe­ten­zen und Fähigkeit­en aus­re­ichen, um auch die in solchen Spie­len enthal­te­nen Geschicht­en für Jugendliche wirk­sam im Unter­richt zu de-kon­stru­ieren.

Hinzu kommt die Frage, inwiefern die beim Umgang mit solchen Spie­len ablaufend­en kog­ni­tiv­en und emo­tionalen Prozesse sowie die dazuge­höri­gen Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften über­haupt wesentlich als his­torisch aufge­fasst wer­den und damit ein­er diszi­plin­spez­i­fis­chen Analyse und Förderung unter­zo­gen wer­den kön­nen. Wer­den sie nicht zumin­d­est weitest­ge­hend über­lagert von nicht-his­torischen Facetten ein­er Fasz­i­na­tion durch Tech­nik, Inter­ak­tiv­ität und Agency – gewis­ser­maßen medi­al, nicht his­torisch bes­timmter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwiefern und mit welchen Fragestel­lun­gen und Zie­len sollte also Geschichts­di­dak­tik sich mit solchen Spie­len befassen und Geschicht­sun­ter­richt sie nutzen?

Unter den Studieren­den, die sich über­aus reich­lich für dieses the­ma­tisch und struk­turell inno­v­a­tive Lehrex­per­i­ment anmelde­ten (so das gar nicht alle zuge­lassen wer­den kon­nten), zeigten sich gle­ich zu Beginn dur­chaus unter­schiedliche Per­spek­tiv­en und Zugänge zum Gegen­stand: Während für einige Studierende das Feld der dig­i­tal­en his­torischen Spiele selb­st noch eher neu ist und sie Erkun­dung, Analyse und Didak­tisierung miteinan­der ver­schränken (müssen), sind auch einige darunter, die ein­er­seits als „Zock­er“ (so eine Selb­st­beze­ich­nung) mehr als aus­re­ichende Ken­nt­nisse einzel­ner (nicht nur his­torisch­er) Spiele und Exper­tise in ihrer Bewäl­ti­gung („in GTA5 kenne ich jede Straße“) besitzen, eben­so aber von abw­er­tenden Kom­mentaren über ihr Hob­by in Schule bericht­en.

Dieses Span­nungs­feld zwis­chen hoher und geringer Erfahrung, aber auch unter­schiedliche erste Vorstel­lun­gen wie denn solche Spiele zum Gegen­stand his­torisch­er, geschicht­skul­tureller und fach­di­dak­tis­ch­er Forschung, Erkun­dung und Entwick­lung wer­den kön­nen, machen einen wesentlichen Reiz des Lehrpro­jek­ts aus, geht es doch – ger­ade auch angesichts der ras­an­ten Tak­tung neuer tech­nis­ch­er und medi­aler Möglichkeit­en und neuer Entwick­lun­gen einzel­ner Spiele – nicht darum, eine gewis­ser­maßen über viele Jahre hin­weg erar­beit­ete und gesät­tigt vor­liegende The­o­rie und Methodik ein­fach den Studieren­den zu ver­mit­teln, son­dern vielmehr anhand ein­er Auswahl mehr oder weniger aktueller Spiele gemein­sam Kat­e­gorien und Kri­te­rien für eine Analyse (bzw. De-Kon­struk­tion) zu entwick­eln (wobei auf umfan­gre­iche Vorar­beit­en von Nico Nold­en in sein­er Dis­ser­ta­tion zurück­ge­grif­f­en wer­den kann; vgl. Nold­en 2018a; vgl. auch Nold­en 2018b) und diese Ergeb­nisse und eige­nen Ein­sicht­en zu nutzen für die Entwick­lung didak­tis­ch­er Konzepte, welche die Befähi­gung von jugendlichen Ler­nen­den zur reflek­tierten und reflex­iv­en Auseinan­der­set­zung mit solchen Spie­len und ihrer Bedeu­tung für das eigene Ver­ständ­nis von Geschichte zum Ziel haben. Neben den von Daniel Giere im let­zten Teil des ersten Sem­i­nars einzubrin­gen­den didak­tis­chen Ansätzen liegen hier­für mit den Konzepten des reflek­tierten und selb­st-reflex­iv­en Geschichts­be­wusst­seins sowie der Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens der FUER-Gruppe (Kör­ber et al. 2007) Grund­la­gen vor. Ob und wie diese jew­eils für konkrete, auf einzelne Spiele und konkrete Lern­grup­pen aus­gerichtete Unter­richt­skonzepte und wiederum für all­ge­meine didak­tis­che Han­dre­ichun­gen genutzt wer­den kön­nen oder aber ggf. adap­tiert und ggf. ergänzt wer­den müssen, wird Gegen­stand der Arbeit im zweit­en Pro­jek­tse­mes­ter sein.

Auch hier kön­nen (und sollen) die Prak­tikums-Tandems aus Lehramtsstudieren­den ein­er­seits und die Tandems aus Fach­wis­senschafts-Studieren­den sich ergänzen, etwa indem let­ztere – ggf. auf der Basis von Beobach­tun­gen, Einzel- und Grup­pen­in­ter­views mit jugendlichen Spieler*innen, Lehrper­so­n­en, aber auch ggf. anderen Beteiligten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – weit­ere Analy­sen der medi­alen und per­for­ma­tiv­en Kon­struk­tion von Sinn erar­beit­en, die wiederum in didak­tis­che Han­dre­ichun­gen einge­hen kön­nen.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemis­cht­en Tandems (aber getren­nt nach inter­essieren­den Spie­len) auf­grund erster eigen­er Explo­ration entwick­el­ten ersten Zugriffe, Frage- und Prob­lem­stel­lun­gen lassen vornehm­lich zwei Aspek­te erken­nen: (1) Die Frage nach der „Authen­tiz­ität“ dig­i­taler Spiele und (2) die Entwick­lung konkreten Unter­richt­shan­delns u.a. mit der Idee Per­spek­tiv­ität als Analysed­i­men­sion zu erproben. Mögen diese Zugriffe und Prob­lemdi­men­sio­nen auch zunächst noch sehr unter­schiedlich wirken und als eher getren­nt voneinan­der zu bear­beit­en erscheinen, so lässt sich doch erwarten, dass sie sich in wohl kurz­er Zeit als eng aufeinan­der ver­wiesen und miteinan­der ver­flocht­en erweisen wer­den.

Im Fol­gen­den sollen einige mit dem his­torischen Denken und Ler­nen zusam­men­hän­gende Prob­lem­felder (dig­i­tal­en) his­torischen Spie­lens beleuchtet wer­den, die für deren Analyse und unter­richtliche The­ma­tisierung rel­e­vant wer­den kön­nen, die aber durch weit­ere, im Pro­jekt von den Studieren­den zu entwick­el­nde oder aber empirisch her­auszuar­bei­t­ende Aspek­te ergänzt und mod­i­fiziert wer­den kön­nen (und müssen). Denn auch darum wird es in unserem Lehrpro­jekt gehen, dass nicht ein­fach vorhan­dene Ein­sicht­en und Konzepte „umge­set­zt“ wer­den, son­dern dass Geschichtsstudierende mit und ohne das Stu­dien­ziel Lehramt gemein­sam diesen Kom­plex medi­alen Bezugs auf die Ver­gan­gen­heit gemein­samen explo­rativ erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht ver­wun­der­lich war, dass die Frage der „Authen­tiz­ität“ der Spiele einen rel­a­tiv großen Stel­len­wert ein­nahm. In welchem Ver­hält­nis dabei ein Ver­ständ­nis von „Authen­tiz­ität“ im Sinne ein­er „kor­rek­ten Abbil­dung“ der wirk­lichen Ver­gan­gen­heit zu weit­eren denkbaren Aspek­ten und Dimen­sio­nen bzw. gar Ver­ständ­nis­sen von „Authen­tiz­ität“ ste­ht, wird im weit­eren zu the­ma­tisieren und zu disku­tieren sein. Schon bei klas­sis­chen Medi­en der His­to­rie ist die Vorstel­lung ein­er mehr oder weniger gelin­gen­den „Abbil­dung“ oder Repräsen­ta­tion der ver­gan­genen Real­ität prob­lema­tisch, insofern sie die spez­i­fis­che, durch zeitliche, soziale, kul­turelle, poli­tis­che und weit­ere Posi­tion­al­itäten, aber auch Inter­essen, Frage­hal­tun­gen und schließlich per­sön­liche Vor­lieben, der jew­eili­gen Autor*innen geprägte Per­spek­tiv­ität und die Bindung jed­er Darstel­lung an den (wie auch immer reflek­tierten) Ver­ste­hen­shor­i­zont der Erzäh­lzeit verken­nt. Neben die Plau­si­bil­ität des Erfahrungs­ge­halts („empirische Triftigkeit“) müssen als Kri­te­rien der Qual­ität his­torisch­er Darstel­lun­gen und Aus­sagen somit schon immer diejeni­gen der nor­ma­tiv­en Triftigkeit (also der Relevanz‑, Werte- und Nor­men­hor­i­zonte) und der nar­ra­tiv­en Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plau­si­bil­ität der darin ange­hen­den Konzepte und The­o­rien („the­o­retis­che Plau­si­bil­ität“ nach Rüsen 2013) treten, die alle­samt nicht ein­fach in einem binären (gegeben-nicht gegeben) Modus oder als ein­fache Aus­prä­gungsskala zu denken sind, son­dern über die Grade der inter­sub­jek­tiv nachvol­lziehbaren Begrün­dung und somit den Grad des expliziten Ein­bezugs möglich­er Ein­wände gegen die empirische Grund­lage, die Per­spek­tiv­en und Werte sowie die Kon­struk­tion der Erzäh­lung oper­a­tional­isiert wer­den müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für andere inter­ak­tive und per­for­ma­tive For­men der „Verge­gen­wär­ti­gung“ von Geschichte. Hinzu kommt für dig­i­tale Spiele jedoch die deut­lich größere „Rolle“ der Rezip­i­en­ten für die Entste­hung ein­er his­torischen Nar­ra­tion. Selb­st bei den klas­sis­chen Medi­en (Buch, Film) ist nicht davon auszuge­hen, dass eine „im Mate­r­i­al angelegte“ Nar­ra­tion 1:1 von jeder/m Rezip­i­en­ten iden­tisch „wahrgenom­men“ wird, son­dern vielmehr, dass die Rezep­tion selb­st ein aktiv­er Vor­gang ist, der wesentlichen Anteil an der Kon­struk­tion ein­er his­torischen Sinnbil­dung ist.

Selb­st klas­sis­che per­for­ma­tive Medi­en wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vor­trag, die nach dem Moment der Wahrnehmung nicht mehr in der­sel­ben Form vor­liegen (also „flüchtig“ sind), haben zumeist eine weit­ge­hend fest­gelegte, für alle Rezip­i­en­ten gemein­sam gültige Form. Dies ist bei inter­ak­tiv­en Medi­en wie Spie­len anders. Hier haben die Spie­len­den selb­st einen erhe­blichen Ein­fluss auf die konkrete Form des ihnen ent­ge­gen­tre­tenden nar­ra­tiv­en Ange­bots, das sie nicht nur im Wege der Rezep­tion, son­dern eben­so der Inter­ak­tion zu ihrer eige­nen Sinnbil­dung „ver­ar­beit­en“ müssen. Während es bei den klas­sis­chen Geschichtsme­di­en nicht-flüchtiger wie auch (auf der Basis ver­schriftlichter Vor­la­gen oder auch nachträglich­er Doku­men­ta­tion) weit­ge­hend möglich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Darstel­lung) als solche zu analysieren („de-kon­stru­ieren“) auf ihren Erfahrungs­ge­halt, die in (an?) ihnen erkennbaren Konzepte, Rel­e­van­zaus­sagen, Werte und Nor­men sowie Erk­lärungsmuster der Autor*innen, erlauben inter­ak­tive Spiele zumin­d­est ideell eine unendliche und im Vorhinein kaum bes­timm­bare Vari­a­tion an Ver­läufen und damit Nar­ra­tio­nen. Jegliche Analy­sen (De-Kon­struk­tio­nen) müssen somit min­destens zwei Ebe­nen tren­nen, näm­lich (1) die „von außen“ nicht konkret erkennbare Tiefendi­men­sion der in die Spiel­regeln bzw. Algo­rith­men auf der Basis von „Ver­gan­gen­heitspar­tikeln“, Nor­men und nar­ra­tiv­en Konzepten ein­pro­gram­mierten Entschei­dungs- und Var­i­anzstellen und der dadurch möglichen poten­tiellen Nar­ra­tive, sowie die in der Inter­ak­tion mit den (ggf. mehreren!) Spie­len­den entste­hen­den aktu­al­isierten Nar­ra­tive.

Let­ztere entste­hen ggf. auch bei völ­lig zufäl­ligem, keinem konkreten Muster oder ein­er Strate­gie fol­gen­den Agieren der Spie­len­den, wer­den aber zumeist mit – nicht aber allein – bes­timmt sein durch ihre eige­nen Per­spek­tiv­en, ihre Hor­i­zonte an Wert‑, Norm- und Zusam­men­hangsüberzeu­gun­gen und ihrer Geschichts­bilder (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhängig von Aus­prä­gun­gen des Geschichts­be­wusst­seins sowie Prozessen des his­torischen Denkens und bee­in­flussen ihrer­seits bei­de (vgl. Kör­ber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind his­torische Spiele als per­for­ma­tiv-inter­ak­tive Geschichtssorten hochgr­a­dig didak­tisch rel­e­vant. Nicht nur insofern die von ihnen in Form ein­pro­gram­miert­er poten­tieller Nar­ra­tive ange­bote­nen1 Aus­prä­gun­gen von Geschichts­be­wusst­sein, konkrete Geschichts­bilder und Ken­nt­nisse sowohl bestäti­gen und ggf. dif­feren­zieren und erweit­ern kön­nen, son­dern auch ihnen wider­sprechen, sie her­aus­fordern und kon­terkari­eren, bedür­fen sowohl die Rezep­tion (oder bess­er: Nutzung) als auch die Kom­mu­nika­tion über Spiel­er­fahrun­gen und Her­aus­forderun­gen selb­st his­torisch­er Ken­nt­nisse, kat­e­go­ri­alen Wis­sens und der Fähigkeit zur De und Re-Kon­struk­tion, son­dern ger­ade auch, insofern der inter­ak­tive per­for­ma­tive Prozess jew­eils neue Nar­ra­tive und Bilder in ein­er son­st kaum erfahrbaren Geschlossen­heit und Dynamik pro­duziert. Wo klas­sis­che Medi­en der Geschichte entwed­er per wieder­holter Rezep­tion entwed­er des Orig­i­nals (erneute Lek­türe) oder aber ein­er Doku­men­ta­tion in einiger Tiefe und Genauigkeit analysiert und de-kon­stru­iert wer­den kön­nen, bevor man sich zu ihnen ver­hal­ten muss, erzeugt die Inter­ak­tiv­ität des Spie­lens die Notwendigkeit von Analy­sen der jew­eils emer­gen­ten Sit­u­a­tio­nen in actu – ein­schließlich ihrer Ein­bet­tung in das emer­gente Nar­ra­tiv und in das Geschichts­bild und ‑ver­ständ­nis der/des Spie­len­den. Die eigene Aktiv­ität selb­st im Reagieren auf konkrete Sit­u­a­tio­nen kann dabei ggf. zu ein­er Form der Beglaubi­gung sowohl der wahrgenomme­nen Einzel­heit­en und Sit­u­a­tio­nen als auch der tiefer­liegen­den Logiken des Han­delns wer­den.

Analy­sen his­torisch­er Spie­len, die nicht nur die Präsen­ta­tions- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick nehmen, son­dern die bei den Spie­len­den wirk­sam wer­den­den Prozesse des his­torischen Denkens (eben­so) berück­sichti­gen wollen, müssen somit über die Analyse einzel­ner konkreter aktu­al­isiert­er Nar­ra­tive hin­aus die darunter liegen­den, in der Anlage des Spiels, dem Regel­w­erk bzw. der Pro­gram­mierung und den in sie einge­gan­genen Konzepten, Hand­lungsmöglichkeit­en etc. erkennbaren poten­tiellen Nar­ra­tio­nen eben­so in den Blick nehmen wie die in der Inter­ak­tion mit den Spiel­hand­lun­gen emer­gen­ten Prozesse his­torischen Denkens der Spie­len­den. Zu analysieren sind somit nicht nur mate­ri­ale Erzäh­lun­gen medi­aler Art, son­dern wesentlich auch per­for­ma­tive Prozesse des his­torischen Denkens.
Hier­aus lässt sich fra­gen, inwiefern die Nutzung von inter­ak­tiv­en his­torischen Spie­len gle­ichzeit­ig Chan­cen für his­torisches Ler­nen bietet (und in welch­er Form), und inwiefern es auf bes­timmte (ggf. gegenüber herkömm­lichen Konzepten verän­derte) Aus­prä­gun­gen his­torisch­er Kom­pe­ten­zen angewiesen ist (und wie bei­de miteinan­der inter­agieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn dig­i­tale his­torische Spiele ein noch recht junges Unter­suchungs­feld der Geschichts­di­dak­tik darstellen (früh: Grosch 2002; Ben­der 2012; Küh­berg­er 2013), gibt es bere­its eine Rei­he von Unter­richt­skonzepten (z.B. Giere 2018). Auch in den Grup­pen unseres Sem­i­nars wur­den in einem ersten Schritt unter­richt­sprag­ma­tis­che Ansätze the­ma­tisiert.

Dass mit dem Spie­len fik­tionaler Spiele direkt valides Wis­sen über ver­gan­gene Real­ität gewon­nen wer­den kann, mag vie­len mit Konzepten des his­torischen Ler­nens Ver­traut­en einiger­maßen naiv erscheinen. Den­noch ist die Vorstel­lung keineswegs aus der Welt, wie – sowohl zu Wer­bezweck­en behauptet, aber auch in Schilderun­gen von Spiel­er­fahrun­gen zu find­en – das Beispiel der Explor­er-Funk­tion der neueren Ver­sio­nen von Assas­sins Creed zeigt. Außer­halb kriegerisch­er Spiel­hand­lun­gen ermögliche das Spiel seinen Nutzern, die ver­gan­gene Welt (konkret: Ägyptens) zu erkun­den und zu erfahren, wie es damals war.2

Die frühen Unter­richtsvorstel­lun­gen unser­er Studieren­den gehen deut­lich andere Wege. Im Vorder­grund ste­ht die Vorstel­lung ein­er eher kon­trastiv­en Posi­tion­ierung von Spiel­er­fahrung und „Realgeschichte“, sei es im Sinne der Ein­wick­lung von Fragestel­lun­gen zur spielex­ter­nen Geschichte auf­grund spielin­tern­er Erfahrun­gen oder durch explizite Ver­gle­iche – etwa durch Kon­trastierung mit wiederum spielex­ter­nen Quellen und Darstel­lun­gen.

In den Grobkonzepten der Grup­pen taucht­en immer wieder viele konkret unter­richt­sprag­ma­tis­che Vorschläge zum Umgang mit dig­i­tal­en Spie­len auf. Genan­nt wur­den die gemein­same Entwick­lung von Fragestel­lun­gen, die Kon­trastierung von Spiel­szenen mit his­torischen Fotos und/oder Quellen. Daran schließt sich die Frage der Zielper­spek­tive von Geschicht­sun­ter­richt an. Welche Funk­tion haben all diese Vorschläge für his­torisches Ler­nen und was ver­ste­hen wir über­haupt darunter?

Disku­tiert wurde in diesem Zusam­men­hang die Rolle von Wis­senser­werb über „die“ Ver­gan­gen­heit durch dig­i­tale Spiele. Überdies wur­den die Teilnehmer*innen kon­fron­tiert mit der Vorstel­lung eines Auf­baus von Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mit dem Ziel der Entwick­lung und Erweiterung eines reflex­iv­en und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­seins (Schreiber 2002; Kör­ber et al. 2007). Für dig­i­tale Spiele wurde die Frage disku­tiert, inwiefern die dichotomis­che Vorstel­lung ein­er „Zwei-Wel­ten-Lehre“ zur weit­eren Erforschung sin­nvoll sein kön­nte (dazu Kör­ber 2018).

Die spiel­er­fahre­nen Teilnehmer*innen kon­nten hier wertvolle Impulse liefern. So berichtete eine Stu­dentin von spielin­ter­nen Kontin­gen­zsi­t­u­a­tio­nen. Inwiefern diese durch his­torisches Denken inner­halb des Spiels bewältigt wer­den kön­nen, wäre beispiel­sweise ein Forschung­spro­jekt. Ob spiel-externes Wis­sen – hier: zu den europäis­chen Bünd­nis­sys­te­men – inner­halb von dig­i­tal­en Spie­len erfol­gre­ich genutzt wer­den kann, wurde eben­falls disku­tiert. Ein ander­er stu­den­tis­ch­er Beitrag stellte eigene spielerische Zeit­er­fahrun­gen in den Mit­telpunkt: In einem Strate­giespiel war ein (selb­st aufge­bautes) mächtiges Reich plöt­zlich unterge­gan­gen. Der Spiel­er hat­te jet­zt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spielmechanik erlaubt – zurück zu reisen, um die Ursachen für diesen Nieder­gang zu ergrün­den und möglicher­weise die Spielver­gan­gen­heit entsprechend zu manip­ulieren. Für die Umset­zung im Geschicht­sun­ter­richt ver­trat eine größere Gruppe die Ansicht, es müsse auf­grund unser­er Diskus­sion nach Möglichkeit­en gesucht wer­den, Spielerfahrung(en) selb­st zum Reflex­ion­s­ge­gen­stand zu machen. Vielle­icht müssen dazu Meth­o­d­en der empirischen Sozial­forschung (z.B. nachträglich­es lautes Denken) zumin­d­est in ein­er prag­ma­tis­chen Form Einzug in den Geschicht­sun­ter­richt erhal­ten.

Multiperspektivität

Als Qual­ität­skri­teri­um und zur Ein­schätzung der Eig­nung eines dig­i­tal­en Spiels für den Geschicht­sun­ter­richt bietet sich – zumin­d­est auf den ersten Blick – die Berück­sich­ti­gung unter­schiedlich­er Per­spek­tiv­en im ver­gan­genen Geschehen an. Dies war auch von unseren Studieren­den früh for­muliert wor­den. Indem inter­ak­tive Spiele es ermöglichen, Rollen zu wech­seln, werde die Mono-(retro-)Perspektivität des tra­di­tionellen Mas­ter-Nar­ra­tivs und viel­er klas­sis­ch­er Texte durch­brochen. Wenn (und insofern) Spiele es dabei nicht nur erlauben, unter­schiedliche, aber let­ztlich kaum unter­schiedene Indi­viduen zu verkör­pern, son­dern in sozial, poli­tisch, kul­turell oder auch geschlechtlich unter­schiedliche Rollen zu schlüpfen, wäre damit zumin­d­est in fik­tionaler, hypo­thetis­ch­er Aus­prä­gung eine wesentliche Forderung geschichts­di­dak­tis­ch­er Präsen­ta­tion und /oder Insze­nierung erfüllt. So kön­nen zumin­d­est poten­tiell unter­schiedliche zeit­typ­is­che Wahrnehmungen und Inter­essen in Bezug auf ein gle­ich­es (gespieltes) Ereig­nis simuliert und über ihre Unter­schiedlichkeit disku­tiert wer­den. Wenn diese unter­schiedlichen Rollen und Per­spek­tiv­en mit­tels per­spek­tivis­ch­er Quel­len­texte (bzw. auf ihnen basieren­der Derivate) charak­ter­isiert wer­den, ist Mul­ti­per­spek­tiv­ität im engeren Sinne, zumin­d­est ansatzweise gegeben. Wo dies auf­grund man­gel­nder Quel­len­ver­füg­barkeit nicht der Fall ist, kön­nte man ver­sucht sein, die auf Klaus Bergmann zurück­ge­hende Forderung, auch die Per­spek­tive der „stum­men Grup­pen“ der Ver­gan­gen­heit zu berück­sichti­gen, erfüllt zu sehen.3

Inwiefern die Kri­te­rien der Mul­ti­per­spek­tiv­ität aber wirk­lich oder nur ver­meintlich als erfüllt gel­ten kön­nen, bzw. – ger­ade auch dem Nutzer – ein falsch­er Ein­druck dies­bezüglich ver­mit­telt wird, bedarf jew­eils der the­o­retis­chen Reflex­ion4 wie ein­er genauen Analyse der konkreten Spiele. Hierzu ist etwa zu analysieren,

  • inwiefern die Charak­ter­is­ti­ka der wähl- und wech­sel­baren Rollen mit sowohl trifti­gen als auch für die/den Spieler*in erkennbaren his­torischen Infor­ma­tio­nen „belegt“ bzw. gestützt sind,
  • inwiefern das Spiel nicht nur das Erfüllen ein­er Ver­hal­tensvor­gabe in ein­er pro­to­typ­is­chen Sit­u­a­tion erfordert oder aber dazu beiträgt, dass Struk­turen und Abläufe his­torisch­er Sit­u­a­tio­nen aus ein­er rollen-spez­i­fis­chen Per­spek­tive aus zu beurteilen sind,
  • und andere Aspek­te mehr.

Darauf auf­bauend bedarf darf die Ein­schätzung, inwiefern etwaige Möglichkeit­en ein­er Rol­lenüber­nahme bzw. die Präsen­ta­tion unter­schiedlich­er Fig­uren in Spie­len auch zur mul­ti­per­spek­tivis­chen Präsen­ta­tion von Ver­gan­gen­heit und zur unter­richtlichen Reflex­ion geeignet sind, weit­er­er didak­tis­ch­er Über­legun­gen. Zu reflek­tieren ist jew­eils all­ge­mein und auf ein konkretes Spiel bezo­gen,

  • (wie) (ein) Spiel(e) so einge­set­zt wer­den kann/können, dass Schüler*innen nicht fra­g­los (immer­siv) in eine Per­spek­tive hineingestellt wer­den und in ihr verbleiben, son­dern dass es ihnen möglich wird, den Kon­struk­tcharak­ter nicht nur der Geschichte an sich, son­dern der Per­spek­tive (= Posi­tion + Inter­essen, Hand­lung­sop­tio­nen) selb­st zu erken­nen und zu reflek­tieren,
  • (wie) in einem unter­richtlichen Zusam­men­hang sicht­bar und disku­tier­bar gemacht wer­den kann, ob bzw. inwiefern Schüler*innen diese ret­ro­spek­tive, auf einem Geschichts­bild basierende Aus­gestal­tung ihrer „Rolle“ bewusst wird, und wie ihnen Ein­sicht­en dazu ermöglicht wer­den kön­nen,
  • welche Irri­ta­tio­nen und Ein­sicht­en sowie Fra­gen an das Medi­um „Spiel“ und seine Bedeu­tung bei Schüler*innen angestoßen wer­den und welche Bedeu­tung deren Reak­tio­nen für a) die The­o­riebil­dung über und Eval­u­a­tion von Spie­len als Geschichtssorte und b) die Entwick­lung schulis­chen Geschicht­sun­ter­richts als ein­er Instanz haben, die zu kri­tis­chem reflek­tiertem Umgang mit der Geschicht­skul­tur befähigt.
Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unter­richt­skonzepte, die diese Fra­gen zum Aus­gangspunkt von Didak­tisierung und Oper­a­tional­isierung machen, set­zen keineswegs voraus, dass Schüler*innen im Unter­richt (oder häus­lich zur Vor­bere­itung) exten­siv spie­len. Dies wird ein­er­seits auf­grund unter­schiedlich­er häus­lich­er und auch schulis­ch­er Ausstat­tung nicht immer möglich sein, in manchen Fällen auch wegen Bedenken von Eltern oder auf­grund nicht immer jugend­freien Charak­ters der Spiele. Zudem dürfte die Kom­plex­ität viel­er Spiele jegliche Vorstel­lung ein­er The­ma­tisierung in toto von vorn­here­in auss­chließen. Es wird also schon aus prag­ma­tis­chen und organ­isatorischen Grün­den erforder­lich sein, auszuwählen, zu fokussieren und ggf. auch Mate­ri­alien über solche Spiele bzw. solche, welche Spiele und Spielver­läufe doku­men­tieren, einzuset­zen an Stelle des ganzen Spiels selb­st. Dies ist aber auch aus didak­tis­chen Grün­den sin­nvoll.

Unter­richtliche Nutzung von Geschichtssorten soll ja wed­er diese Geschichtssorten selb­st unter­richt­en noch sie als ein­fach­es Medi­um zur Ver­mit­tlung von Fach­wis­sen ein­set­zen, son­dern sie selb­st zum Gegen­stand machen. Das bein­hal­tet überdies, dass wed­er eine Affinität zu solchen Spie­len Bedin­gung für die unter­richtliche Beschäf­ti­gung mit ihnen sein kann noch eine per­sön­liche (oder häus­liche) Dis­tanz zu diesen Medi­en ein Grund für eines Dis­pens darstellt. Dig­i­tale his­torische Spiele als Medi­en der heuti­gen Geschicht­skul­tur müssen eben­so im Unter­richt the­ma­tisiert wer­den kön­nen wie beispiel­sweise Denkmäler, Museen und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Einige – zunächst noch the­o­retis­che – Möglichkeit­en seien skizziert:

  • Zwei kon­trastive Spielver­läufe ver­gle­ich­bar­er („gle­ich­er“) Szenen wer­den als (Video-)Protokoll vorgelegt und die entste­hen­den unter­schiedlichen Nar­ra­tio­nen ver­glichen sowie die Rolle der jew­eils getrof­fe­nen Entschei­dun­gen für diese unter­schiedlichen Darstel­lun­gen disku­tiert und reflek­tiert.
  • Bei Spie­len, in deren Ver­lauf jew­eils mehrere unter­schiedliche Entschei­dun­gen zu tre­f­fen sind, spielt eine mit mehreren Com­put­ern aus­ges­tat­tete Gruppe an eine Rei­he solch­er Entschei­dun­gen jew­eils in Grup­pen unter­schiedlich durch und erzählt im Anschluss (nach mehreren solch­er Entschei­dun­gen) die unter­schiedlichen Ver­läufe nach, so dass die Bedeu­tung der „agency“ der Spielfig­ur für das entste­hende Nar­ra­tiv sicht­bar wird.
  • Eigene und fremde Spiel­er­fahrun­gen von Schü­lerin­nen und Schülern wer­den zum Gegen­stand der Reflex­ion gemacht.
  • Schüler*innen kön­nen aus­gewählte Szenen einzel­ner Spiele selb­st spie­len und ihre eigene (in geeigneter Form gesicherte) Erfahrung sowie die dabei ent­stande­nen eige­nen Fra­gen anschließend mit zuvor erhobe­nen Pro­tokollen ander­er Spieler*innen ver­gle­ichend auswerten. Hierzu eignen sich ggf. Pro­tokolle in actu oder nachträglich stat­tfind­en­den laut­en Denkens (stim­u­lat­ed recall; vgl. Mess­mer 2015, s. auch Lenz und Tal­snes 2014).
  • Wenn die Möglichkeit eige­nen Spie­lens mit Doku­men­ta­tion im Unter­richt nicht oder nur in geringem Umfang gegeben ist, kön­nen auch (ggf. nur kurze, ein „look and feel“ ver­mit­tel­nden eige­nen Spie­lens oder der Vor­führung eines aus­gewählten Spielver­laufs) möglichst unter­schiedliche (visuelle und textlich vor­liegende) Spiel­pro­tokolle ver­gle­ichend aus­gew­ertet wer­den.

Bei all diesen Meth­o­d­en wird es darauf ankom­men, dass nicht ein­fach Fra­gen des Gelingens/des Spiel­er­fol­gs im Mit­telpunkt ste­hen, son­dern die Wahrnehmungen der gestal­teten Spiel­si­t­u­a­tion, der ggf. von der/dem Spie­len­den ver­langten Entschei­dun­gen und ihres Ver­hält­niss­es zu ihrem Geschichts­bild (der Vorstel­lung von der jew­eili­gen Ver­gan­gen­heit) und zu ihrem Geschichts­be­wusst­sein ankom­men. Zu let­zterem gehören etwa die (ggf. noch eher unbe­wussten) Vorstel­lun­gen davon, inwiefern „dama­liges“ Han­deln und die zuge­hörige Moral sich von heuti­gen unter­schei­den, die bei Schüler*innen gegebe­nen Vorstel­lun­gen von Macht, Herrschaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Über­legun­gen zu Authen­tiz­ität und Triftigkeit der jew­eils präsen­tierten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit wer­den nicht nur konkrete Spiele und Spiel­szenen sowie spiel-imma­nentes Han­deln the­ma­tisch für Geschicht­sun­ter­richt. Er muss vielmehr auch das Augen­merk auf die Vorstel­lun­gen und Begriffe der Schüler*innen davon richt­en, was Geschichte, welche Funk­tion und Bedeu­tung sie für die Gesellschaft all­ge­mein sowie für sie als Indi­viduen besitzt – und über die Rolle his­torisch­er Spiele als „Geschichtssorte“ im geschicht­skul­turellen Gefüge.

Inwiefern etwa nehmen Schüler*innen die Darstel­lung von Geschichte in solchen Spie­len und die in der Gesellschaft und Schule son­st ver­han­delte Geschichte als zusam­menge­hörig oder aber als deut­lich voneinan­der getren­nt wahr? Inwiefern wer­den die solche Spiele struk­turi­eren­den Wel­ten über­haupt als ein­er auch außer­halb dieser Spiel­welt gegebe­nen Ver­gan­gen­heit zuge­hörig (und somit als „his­torisch“) wahrgenom­men – oder aber als eine reine Folie, die mit der Ver­gan­gen­heit let­ztlich nichts zu tun hat? Inwiefern sind ihnen mögliche oder tat­säch­lich Ein­flüsse der ihnen in Spie­len begeg­nen­den Geschichts­darstel­lun­gen auf ihr eigenes Geschichts­bild und ‑bewusst­sein gar nicht, ansatzweise oder (zunehmend?) deut­lich bewusst?

Inwiefern besitzen bzw. erwer­ben Schüler*innen einen kri­tis­chen Blick auf die Art und Weise, wie Ver­gan­ge­nes in solchen Spie­len kon­stru­iert und gestal­tet ist?

Faz­it

Natür­lich wird unser kom­biniertes Pro­jek­t­sem­i­nar wed­er alle hier noch alle in Nico Nold­ens jüng­stem fach­be­zo­ge­nen Ein­trag im Blog „gespielt“ des Arbeit­skreis­es Geschichtswis­senschaft und dig­i­tale Spiele (https://gespielt.hypotheses.org/). (Nold­en 2018b) ange­sproch­enen the­o­retis­chen Fra­gen in Bezug auf dig­i­tale his­torische Spiele als Geschichtssorte in Gänze bear­beit­en kön­nen; noch wer­den alle denkbaren unter­richt­sprag­ma­tis­chen Ansätze für eine kom­pe­tenz- und reflex­ion­sori­en­tierte The­ma­tisierung in schulis­chem Geschicht­sun­ter­richt umge­set­zt wer­den kön­nen. Es wird aber schon ein deut­lich­er Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nold­en sowie in diesem Beitrag angeris­se­nen Aspek­te hin­aus) sowohl die Beschäf­ti­gung der Lehramts- wie der Fach­studieren­den mit den Spie­len als auch ihre Erfahrun­gen und Erkun­dun­gen im Umfeld konkreter Unter­richtsver­suche dazu führen, dass eine Rei­he von Ein­sicht­en sowohl in die his­to­ri­ographis­chen und medi­alen Logiken der Geschicht­spräsen­ta­tion in dieser Geschichtssorte, in For­men per­for­ma­tiv­er Sinnbil­dun­gen (ein­schließlich Irri­ta­tio­nen und neu entste­hen­der Fra­gen) und Möglichkeit­en ihrer prag­ma­tis­chen Fokussierung entwick­elt wer­den.

Literatur

  1. Ana­log zu anderen Bere­ichen kön­nte man auch die von Spiel-Hard- und v.a. Soft­ware gebote­nen Nar­ra­tive als „Ange­bote“ begreifen. Ähn­lich wie bei Unter­richt (vgl. Sei­del 2014) stellen diese aber nicht ein­fach alter­na­tiv zu „nutzende“, voll­ständig aus­geprägte Vari­anten (dort: von Lern­prozessen, hier his­torisch­er Nar­ra­tive) dar, son­dern vielmehr „Pro­to-For­men“ bzw. poten­tielle Nar­ra­tive, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spie­len­den zu voll­ständi­gen Ver­läufen wer­den, wobei unter­schiedliche Nar­ra­tive gewis­ser­maßen emergieren. []
  2. Selb­st wenn etwa der Cre­ative Direc­tor des Spiels, Jean Gues­don, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschicht­sun­ter­richt oder Lehre“, ver­ste­ht er die Darstel­lung doch als geeignetes „Anschau­ungs­ma­te­r­i­al“; vgl. Kreien­brink 2018. []
  3. Vgl. „Es beste­ht in der Geschichts­di­dak­tik weitest­ge­hen­der Kon­sens darüber, dass auch das Leben und Wirken ander­er sozialer Grup­pen als der Herrschere­lite im Geschicht­sun­ter­richt the­ma­tisiert wer­den muss, und dass auch geschichtlich ‘stumme’ Grup­pen in ihm zum Sprechen zu brin­gen sind. Damit wer­den in der Didak­tik Grup­pen beze­ich­net, von denen aus den ver­schieden­sten Grün­den keine oder wenig Zeug­nisse über­liefert wor­den sind: Bauern früher­er Zeit­en etwa, die nicht schreiben kon­nten, Frauen früher­er Zeit­en, die als nicht wichtig genug ange­se­hen wur­den, dass sie in der Geschichtss­chrei­bung vorka­men, Ver­lier­er großer Kriege, über die nur der Gewin­ner berichtete, und dann wiederum fast nur Neg­a­tives, und so weit­er.“ (Stel­lo 2016, S. 282). []
  4. Das bet­rifft etwa die Frage, inwiefern die Per­spek­tiv­en von Gruppe ohne eigene Über­liefer­ung über­haupt ähn­lich solch­er mit Über­liefer­ung ein­genom­men wer­den kön­nen oder ob dies notwendi­ger­weise gegen­wär­ti­gen Per­spek­tiv­en und Konzepten eben­so wie Fremd­wahrnehmungen ander­er Grup­pen ver­haftet bleibende Speku­la­tion bleiben muss. Ander­er­seits ist die Frage zu stellen, ob sich diese Her­aus­forderung wirk­lich prinzip­iell oder nur gradu­ell von anderen his­torischen Rekon­struk­tion­sprozessen unter­schei­det. []

Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik

Andreas Kör­ber

Anmerkun­gen zur Neuord­nung der Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg aus Sicht ein­er Fach­di­dak­tik – aus Anlass der Experten-Anhörung im Schu­lauss­chuss und Wis­senschaft­sauss­chuss der Ham­burg­er Bürg­er­schaft am 30. Jan­u­ar 2018 und der Anhörung der Senatsvertreter(innen) ebda. am 15.2.2018.

Stand: 2. März 2018

  1. Ein­leitung

Nach der Entschei­dung der Schul- und der Wis­senschafts­be­hörde der Freien und Hans­es­tadt Ham­burg, die lehrerbilden­den Stu­di­engänge an den Ham­burg­er Hochschulen neu zu ord­nen, und dazu eine Expertenkom­mis­sion (i.F. „Ter­hart-Kom­mis­sion“) Vorschläge machen zu lassen,1 sowie dem Beschluss des Sen­ats, auf­grund ein­er Auswer­tung dieser Vorschläge und weit­er­er Beratun­gen, bei der Umset­zung in einem wesentlichen Punkt von den Vorschlä­gen abzuwe­ichen,2 näm­lich den mod­er­at zu reformieren­den Lehrämtern für Son­der­päd­a­gogik und Beru­fliche Bil­dung und einem neuen reinen Grund­schullehramt nicht zwei getren­nte all­ge­mein­bildende Lehrämter vorzuse­hen – eines für Stadt­teilschulen und eines für Gym­nasien –, son­dern nur ein im Wesentlichen dem alten Gym­nasial-Lehramt entsprechen­des „Sekundarstufen“-Lehramt, wird in den zuständi­gen Gremien der Ham­burg­er Bil­dungspoli­tik sehr kon­tro­vers über dieses „Ein­heit­slehramt“ gestrit­ten. Eine Exper­te­nan­hörung in ein­er gemein­samen Auss­chuss­sitzung des Schul- und den Wis­senschaft­sauss­chuss­es am 30. Jan­u­ar3 und die Anhörung der Sen­atsvertreterin­nen in ein­er weit­eren gemein­samen Sitzung am 15. Feb­ru­ar,4 haben keine Eini­gung erbracht. Es wurde vielmehr mit den Stim­men der Oppo­si­tion beschlossen, eine weit­ere Exper­te­nan­hörung durchzuführen.5

  1. Lehrerbil­dung an der Hochschule

Prof. Baumert hat mehrfach deut­lich betont, dass es nicht die Auf­gabe der Lehrerbil­dung an der Hochschule (und beson­ders ein­er Uni­ver­sität) sein kann, „fer­tige Lehrer(innen)“ abzuliefern. Dem ist vor­be­halt­los zuzus­tim­men. Aus dieser Fes­tle­gung (zu ihrer pos­i­tiv­en Begrün­dung s.u.) ableit­en zu wollen, dass, man dann die Lehrerbil­dung von der Hochschule fort in andere Aus­bil­dungs­for­men ver­lagern sollte – etwa an päd­a­gogis­che Hochschulen oder gar ganz andere Mod­elle – wäre nicht nur eine Rück­griff in ganz alte Zeit­en, wie Prof. Baumert andeutete, son­dern würde den Anforderun­gen an Lehrerbil­dung angesichts der heuti­gen Her­aus­forderun­gen auch nicht gerecht. Die Begrün­dung für die Lozierung der Lehrerbil­dung für alle Schul­stufen und ‑for­men an forschen­den Hochschulen mit forschen­den Erziehungswis­senschaften und Fach­di­dak­tiken ist aber nicht nur – wie von Prof. Baumert richtig her­vorge­hoben – damit zu begrün­den, dass damit der Anschluss an die empirische erziehungswis­senschaftliche Forschung und ihre Ver­fass­theit ger­ade auch im inter­na­tionalen Rah­men gewährleis­tet ist. Der Wert dieser forschungs­basierten und auf einen gegen­wär­ti­gen Forschungs­stand wie auch auf die Forschungslogiken nicht nur in den Unter­richts­fäch­ern, son­dern auch in der Erziehungswis­senschaft (und Didak­tik) beruht auf min­destens zwei ergänzen­den Ein­sicht­en:

  • Pro­fes­sion­al­ität ist eine an den Beruf der Lehrper­so­n­en zu stel­lende Anforderung, weil der Beruf zu den peo­ple pro­cess­ing pro­fes­sions zu rech­nen ist, den­jeni­gen Beruf­s­grup­pen, „deren Vertreter im dop­pel­ten Inter­esse der Gesellschaft und der Klien­ten Prob­leme bear­beit­en und dazu fol­gen­re­iche Ein­griffe in das Leben von Men­schen vornehmen kön­nen“.6

  • Pro­fes­sion­al­ität von Lehrper­so­n­en beste­ht in der Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft (= „Kom­petenz“), in immer unter­schiedlichen und neuen (= nicht schema­tisch zu bear­bei­t­en­den) Sit­u­a­tio­nen päd­a­gogis­chen und didak­tis­chen Han­delns, in denen in die Leben­schan­cen von Men­schen einge­grif­f­en wird, eigen­ständig und in ver­ant­wortlich­er Weise zu han­deln.7 Das erfordert wesentliche Ein­sicht­en in die Struk­turen mehrerer wesentlich­er Bedin­gun­gen dieses Han­delns sowie wesentlich­er Diszi­plinen und Methodiken. Dazu gehören Anthro­polo­gie (u.a. Men­schen­bild), Psy­cholo­gie und Sozi­olo­gie (u.a.Sozialstrukturen), Erziehungswis­senschaft eben­so wie die Grund­la­gen des jew­eili­gen Unter­richts­fach­es und des fach­lichen Ler­nens).

  • Sowohl die Bezugs­diszi­plinen der Unter­richts­fäch­er (=“Fach­wis­senschaften“) als auch die Diszi­plinen der Psy­cholo­gie, Sozi­olo­gie und Erziehungswis­senschaft entwick­eln sich nicht nur im Sinne eines allmäh­lichen Zuwach­ses der Ken­nt­nisse und Ergeb­nisse – etwa im Sinne ein­er immer besseren Erken­nt­nis eines unverän­derten Wirk­lichkeit. Sie verän­dern ihre Fragestel­lun­gen, Erken­nt­nis­the­o­rien, Methodiken und Wis­senssys­teme wenn auch nicht dis­rup­tiv, so doch in z.T. deut­lich und u.a. in Reak­tion auf wesentliche Verän­derun­gen gesellschaftlich­er Wirk­lichkeit – etwa hin­sichtlich der Verän­derun­gen der sozialen, kul­turellen, sprach­lichen Zusam­menset­zung der Bevölkerung, der Lebens- und Wirtschaftsver­hält­nisse, der medi­alen Bedin­gun­gen und Möglichkeit­en usw.

Mit Blick auf die gegen­wär­tige Pro­fes­sion­al­isierung von Lehrkräften ist es somit nicht hin­re­ichend, ein tra­di­tion­al ange­sam­meltes Gerüst an Wis­sen und Ein­sicht­en in soziale, psy­chis­che und fach­liche Bedin­gun­gen von Lehren und Ler­nen zu ver­mit­teln. Vielmehr müssen die Lehrkräfte in die Lage ver­set­zt wer­den, die Art und Form des jew­eili­gen Wis­sens, seine Reich­weite und Bedeu­tung für ihr jew­eiliges Han­deln unter immer neuen konkreten Bedin­gun­gen zu beurteilen. Sie benöti­gen damit nicht nur forschungs­basiertes, son­dern forschung­sori­en­tierte wis­senschaftliche Fähigkeit­en in allen beteiligten Fäch­ern.

Das gilt um so mehr unter der Per­spek­tive, dass die Wand­lun­gen der gesellschaftlichen, medi­alen und wis­senschaftlichen Rah­menbe­din­gun­gen nicht mit der Gegen­wart abgeschlossen sind, son­dern – ver­mut­lich auch in heute unab­se­hbar­er Weise – fort­ge­hen. Lehrper­so­n­en für ein pro­fes­sionelles (s.o.) päd­a­gogis­ches und didak­tis­ches Han­deln in ein­er heute noch nicht ver­füg­baren Zukun­ft zu befähi­gen, bedeutet, sie darauf vorzu­bere­it­en, die Fähigkeit nicht nur der rezep­tiv­en Erschließung neuer wis­senschaftlich­er Erken­nt­nisse und Ein­sicht­en, son­dern auch ihrer kri­tis­chen Reflex­ion und gesellschaftlichen Diskus­sion auch noch Jahrzehnte nach dem Ende des Studi­ums anwen­den zu kön­nen.

Daraus fol­gt unter anderem der Anspruch, dass Lehrkräfte grundle­gende, nicht nur „anwen­dende“ Ein­sicht­en und Fähigkeit­en sowohl in Erziehungswis­senschaft (inkl. Sozi­olo­gie und Psy­cholo­gie) als auch in ihren Unter­richts­fäch­ern und ihren Didak­tiken besitzen müssen. „Grundle­gend“ meint dabei, dass ins­beson­dere wis­sens- und erken­nt­nis­the­o­retis­che Ken­nt­nisse sowie solche (fach-)spezifischer Lern­prozesse beherrscht wer­den.

Dies wiederum bedeutet unter anderem, dass ger­ade auch mit Blick auf die Unter­richts­fäch­er Lehramtsstudierende keine irgend­wie „abge­speck­ten“ For­men fach­lichen Wis­sens erwer­ben dür­fen, son­dern auf­grund der Fokussierung auf die eigene didak­tis­che Pro­fes­sion­al­ität die Fäch­er sehr grund­sät­zlich und mit der zusät­zlichen Per­spek­tive des Fokus auf fach­liche Lern­prozesse studieren müssen. Lehramtsstudierende bedür­fen daher der Forschungs-Spezial­isierung in deut­lich gerin­ger­er Bre­ite, soll­ten aber

  • wenig­stens in eini­gen Bere­ichen auch fach­lich forschungs­fähig aus­ge­bildet wer­den – weniger um selb­st jew­eils aktuell forschen zu kön­nen, son­dern eher um hin­sichtlich der Logiken und Bedin­gun­gen von Forschung anschlussfähig zu bleiben,

  • hin­sichtlich der the­o­retis­chen und method­is­chen Grund­la­gen nicht hin­ter dem Aus­bil­dungs­grad auch der Fach­studieren­den zurück­ste­hen,

  • den spez­i­fis­chen „didak­tis­chen Fokus“ auf ihr Fach nicht erst nach dem wis­senschaftlichen Fach­studi­um ein­nehmen, son­dern in dieses ern­sthafte und voll gültige fach­wis­senschaftliche Studi­um mit­brin­gen. Dies kön­nte – ger­ade wenn Nicht-Lehramts- und Lehramts-Studierende gemein­sam fach­wis­senschaftlich studieren – auch zu ein­er wertvollen Per­spek­tiven­er­weiterung und ‑ver­schränkung führen.

  1. Zum Begriff der Fach­lichkeit

In den Unter­richts­fäch­ern ist Fach­lichkeit als ein über­greifend­es Charak­ter­is­tikum zu begreifen, das fach­wis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en zusam­mendenkt. Prof. Kipf betonte in der Anhörung, dass die gegen­wär­tige Beto­nung von „Fach­lichkeit“ als Aus­druck eines Pen­delschlags anzuse­hen sei gegenüber der Sit­u­a­tion der 1990er Jahre, in denen der „Fach­lehrer“ ger­ade als eine Ursache des Qual­ität­sprob­lems der Lehrerbil­dung ange­se­hen wurde. Will man sich dieser Logik der immer wiederkehren­den Pen­delschläge entziehen, gilt es, danach zu fra­gen, inwiefern der gegen­wär­tige Ruf nach „Fach­lichkeit“ nicht nur eine Rück­kehr zu ein­er Ide­olo­gie und einem Stand der Lehrerbil­dung von vor ca. 1995 bedeuten soll.

Die „Ter­hart-Kom­mis­sion“ hat­te in ihrem Gutacht­en von „berufs­feld­spez­i­fis­ch­er Fach­lichkeit“ gesprochen. Soll dieser Begriff nicht nur als Auf­forderung zur schul­form- und/oder ‑stufen­spez­i­fis­ch­er Abstu­fung des „Grades“ an Fach­lichkeit oder ihrer Forschung­sori­en­tierung ver­standen, son­dern pos­i­tiv gefüllt wer­den, gilt es zu fra­gen, was denn die Anforderung an die Fach­lichkeit von Lehrkräften unter­schei­det von der „Fach­lichkeit“, die Haupt­fach­studierende benöti­gen.

Die Abkehr des Sen­ats von der Dif­feren­zierung der Sekun­darss­chullehrämter erle­ichtert die Bear­beitung dieser Frage sowohl in the­o­retisch-konzep­tioneller als auch in organ­isatorisch­er Hin­sicht:

Prof. Baumert und Frau Volkholz haben in der Anhörung überzeu­gend dargelegt, dass eine Dif­feren­zierung der Fach­lichkeit im Rah­men der uni­ver­sitären ersten Phase nicht sin­nvoll ist. Unter „Fach­lichkeit“ ist vielmehr zu ver­ste­hen, dass die Lehrper­so­n­en über diejeni­gen Ein­sicht­en in die forschen­den akademis­chen Bezugs­diszi­plinen ihrer Unter­richts­fäch­er ver­fü­gen, die sie in die Lage ver­set­zen, mit Bezug auf a) die jew­eilige all­ge­meine gesellschaftliche Lage (Ver­fas­sung, soziale und medi­ale Gegeben­heit­en etc.), b) die gesellschaftlichen, rechtlichen und insti­tu­tionellen Bedin­gun­gen ihrer Schul­form und ‑stufe, c) die konkreten Bedin­gun­gen an ihrer jew­eili­gen Schule und in ihrer Lern­gruppe usw. selb­st­ständig und ver­ant­wortlich Sach- und Wer­turteile dazu zu for­mulieren,

  • welche Bedeu­tung und Stel­len­wert das jew­eilige Fach für das Ler­nen junger/erwachsener Men­schen in der jew­eili­gen Gegen­wart hat. Es geht hier­bei darum, die Bedeu­tung des Fach­es und sein­er akademis­che Bezugs­diszi­plin als insti­tu­tionelle Aus­prä­gun­gen ein­er spez­i­fis­chen Domäne der Wel­ter­schließung und gesellschaftlichen Ver­ständi­gung in den Blick zu nehmen, wie auch das Ver­hält­nis von Unter­richts­fach und Bezugs­diszi­plinen kri­tisch zu beurteilen. Dazu gehört unter anderem auch, zu beurteilen, inwiefern die jew­eilige Fach­wis­senschaft in ihrer Ver­fass­theit und Organ­i­sa­tion den all­ge­meinen Bedar­fen der Gesellschaft an Befähi­gung der Ler­nen­den entspricht.

  • Damit ist unter anderem auch gemeint, dass aus den jew­eili­gen Erfahrun­gen der Lehr- und Lernbe­din­gun­gen und ‑bedürfnisse der Ler­nen­den gefragt und kom­mu­niziert wer­den kann, inwiefern die Struk­turen des Fach­es selb­st ein­er Erneuerung bedür­fen.8

  • in welchem Ver­hält­nis die Struk­turen und Erken­nt­nisweisen der fach­wis­senschaftlichen Bezugs­diszi­plin zu den Lernbe­dar­fen der Ler­nen­den jew­eils ste­hen, und wie diese gegen­seit­ig anschlussfähig gemacht wer­den kön­nen,

  • in welchen For­men und Medi­en domä­nen­spez­i­fis­ches Wis­sen außer­halb der akademis­chen Diszi­plinen gesellschaftlich­er ver­füg­bare (und damit den Ler­nen­den zugänglich und ggf. bedeut­sam) ist, und in welchem Ver­hält­nis es zu „wis­senschaftlichem“ Wis­sen ste­ht, also auch, inwiefern es gegenüber diesem schlicht als Ansamm­lung von „Fehl-“ bzw. „Alter­na­tivkonzepte“ begrif­f­en wer­den kann, die mit Hil­fe von „con­cep­tu­al change“-Lernprozessen durch „wis­senschaftlich­es“ Wis­sen aus­ge­tauscht oder durch dieses ergänzt wer­den kann und soll, bzw. inwiefern diesen For­men von Wis­sen For­men eigen­er Funk­tion­al­ität und Dig­nität (etwa für Iden­titäts­bil­dun­gen) zukommt,

Alle diese Fragestel­lun­gen betr­e­f­fen – das haben Prof. Baumert und auch Frau Volkholz deut­lich gemacht – nicht die Lehrkräfte einzel­ner Schul­for­men in unter­schiedlich­er Weise, son­dern alle gemein­sam. Die Befähi­gung zu der­ar­tigem berufs­feld­spez­i­fis­chem fach­lichen Fra­gen, Denken und Prob­lem­lösen erfordert zunächst eine nicht-berufs­feld­spez­i­fis­che, son­dern all­ge­meine und für alle Lehramtsstu­di­engänge gemein­same Ein­führung in die Logiken und Struk­turen sowie Erken­nt­nis- und Forschungsweisen der Fäch­er (Unter­richts­fäch­er und Erziehungswis­senschaft) und die nicht schul­form­spez­i­fis­chen Prinzip­i­en und For­men des Erwerbs fach­spez­i­fis­ch­er Ken­nt­nisse, Ein­sicht­en, Ein­stel­lun­gen, Fähigkeit­en wie auch diejeni­gen zur Reflex­ion des Erwor­be­nen. Wenn Schule (zumeist junge, aber auch z.B. einge­wan­derte) Mit­glieder der Gesellschaft dazu befähi­gen soll, an dieser Gesellschaft gle­ich­berechtigt und ver­ant­wortlich teilzuhaben, dann dür­fen die spez­i­fis­chen Prinzip­i­en, Wis­sens- und Kön­nens­for­men (um nicht Kom­pe­ten­zen zu sagen) nicht grund­sät­zlich in Abhängigkeit vom Bil­dung­sort bzw. der Insti­tu­tion dif­feren­ziert wer­den. Diese Dif­feren­zierung muss vielmehr in Ken­nt­nis und wis­senschaftlich­er Durch­dringung dieser gemein­samen das Indi­vidu­um als in der Gesellschaft prinzip­iell gle­ich­berechtigtes fokussieren­den Prinzip­i­en erfol­gen. Diese Auf­gabe haben vornehm­lich die Lehrkräfte zu leis­ten. Sie müssen die sowohl insti­tu­tionell und milieu­spezifisch, aber immer auch indi­vidu­ell unter­schiedlichen Lernbe­din­gun­gen in ver­ant­wortlich dif­feren­zierte Pla­nung über­führen – aber unter Rück­griff auf das gemein­same umfan­gre­iche The­o­riewis­sen (s. o. zu Pro­fes­sion­al­ität). Eine von vorn­here­in streng dif­feren­zierende Lehrerbil­dung auch in Bezug auf die Grund­la­gen der Fach­lichkeit und der Erziehungswis­senschaft würde dies ver­hin­dern. Ger­ade unter den Bedin­gun­gen der Beförderung von Demokratie und Teil­habe in dif­feren­zierten Gesellschaften darf es Dif­feren­zierung nur vor dem Hin­ter­grund grund­sät­zlich­er Gemein­samkeit geben.

Wer frühe Dif­feren­zierung in der Fach­lichkeit der Lehrerbil­dung wie im „Aus­maß der Päd­a­gogik“ fordert, muss also begrün­den, inwiefern und warum nicht nur die Schüler(innen) bes­timmter Schulen (hier: Stadt­teilschulen) eine gerin­gere fach­liche Bil­dung erhal­ten sollen, son­dern auch und beson­ders, warum die Lehrkräfte an diesen Schulen nicht in die Lage ver­set­zt wer­den sollen, mit ihren päd­a­gogis­chen und didak­tis­chen Fähigkeit­en so zu dif­feren­zieren, dass prinzip­iell ein gle­ich­es Niveau erre­icht wer­den kön­nte wie an anderen Schulen. Eben­so müssen diejeni­gen, die für Lehrkräfte an Stadt­teilschulen ein „mehr“ und für jene an Gym­nasien ein „weniger“ an „Päd­a­gogik“ fordern, begrün­den, inwiefern und warum davon aus­ge­gan­gen wird, dass die Schüler(innen) an let­zteren Schulen nicht vielle­icht spez­i­fisch andere, son­dern weniger an Förderung und Unter­stützung sowie Begleitung, aber auch an Her­aus­forderung brauchen als diejeni­gen an ersteren. Auch hier: Die spez­i­fis­che Dif­feren­zierung und Anpas­sung – zumal mit Blick auf zukün­mftig nicht abse­hbare Änderun­gen – sowohl fach­lich­er wie päd­a­gogis­ch­er und vor allem didak­tis­ch­er Ansätze erfordert in bei­den Fällen eine solide und kat­e­go­ri­ale Grund­bil­dung in Erziehungswis­senschaft, Fach­wis­senschaft und vor allem Fach­di­dak­tik.9

Eine lehramt­süber­greifende, gemein­same erste Phase mit diesem Auf­trag (und einzel­nen Dif­feren­zierun­gen ins­beson­dere in fra­gen- und reflex­ion­s­gener­ieren­den Prax­is­phasen) ermöglicht und/oder sichert zudem die Anschlussfähigkeit der Aus­bil­dun­gen der Lehrkräfte unter­schiedlich­er Schul­stufen und ‑for­men untere­inan­der. Eine frühe und deut­liche Separierung birgt dur­chaus die Gefahr, dass ein Ver­ständ­nis der Lehrkräfte sowohl für die Spez­i­fi­ka der Bil­dungs-Bedin­gun­gen und ‑aufträge als auch für die Anschlussstellen („Tran­si­tion­swis­sen“, wie Frau Gün­ther das nan­nte) zwis­chen den Phasen gar nicht erst entste­ht. Pro­fes­sion­al­ität bedeutet auch in diesem Sinne die Befähi­gung zu spez­i­fis­chem Han­deln auf der Basis eines bre­it­en, nicht vorschnell fokussierten The­o­rie- und Kat­e­gorien­wis­sens.

  1. Zur Frage der Veror­tung und Ausstat­tung der Fach­di­dak­tiken

In der Anhörung waren sich die Experten Prof. Kipf und Prof. Baumert einig, dass eine forschungs­fähige Ausstat­tung und Auf­stel­lung unab­d­ing­bar sei. Prof. Kipf mah­nte in diesem Zusam­men­hang an, dass die Fach­di­dak­tiken jew­eils mit einer/m Hochschullehrer(in) verse­hen sein müssten. Das ist angesichts sowohl der Notwendigkeit der Nach­wuchs­bil­dung in diesen Bere­ichen als auch auf­grund der Notwendigkeit, dass Studierende forschung­sori­en­tierte Abschlus­sar­beit­en ger­ade auch in den Didak­tiken schreiben (kön­nen) sollen, unab­d­ing­bar. Lehrbeauf­tragte sind nicht prü­fungs­berechtigt. Der­ar­tige Prü­fun­gen durch Hochschullehrer(innen) der Nach­bar­fäch­er mit betreuen zu lassen, wäre eine wesentliche Ein­schränkung der ein­hel­lig befür­worteten Fach­lichkeit (s.o.).

Die Frage der Lozierung der Fach­di­dak­tiken wurde von ihnen hinge­gen dur­chaus unter­schiedlich beant­wortet. Während Prof. Kipf ein deut­lich­es Plä­doy­er für die Lozierung bei den Fach­wis­senschaften hielt, beurteilte Prof. Baumert die derzeit­ige Lozierung bei den Erziehungswis­senschaften als ein gut funk­tion­ieren­des Sys­tem. Erstere Posi­tion begrün­dete Prof. Kipf u.a. damit, dass die Sozi­etäten als Koor­dinierungs­gremien nicht gut funk­tion­ierten (sie seien „zu langsam“) und stell­ten let­ztlich „weite Wege“ dar für eine Zusam­me­nar­beit, die im Rah­men eines gemein­samen Insti­tuts ein­fach­er und schneller zu haben wäre.

In Bezug auf Fra­gen der Lehre ist an diesem Argu­ment einiges dran. Allerd­ings ist die Lehre und die Beteili­gung der Fach­wis­senschaften daran nur ein­er der Punk­te. In eini­gen Fäch­ern ist das Inter­esse der Fach­wis­senschaftlern an echter Koop­er­a­tion mit den Fach­di­dak­tiken auch kaum gegeben, während diese Koop­er­a­tion in anderen Fäch­ern bess­er funk­tion­iert. Solange die Fach­di­dak­tiken allerd­ings mit nur 3 eige­nen LV (nach neuem Mod­ell wohl 4) in zwei Mod­ulen gegenüber weitaus größeren Ange­boten sowie mit deut­lich gerin­ger­er per­son­eller Ausstat­tung (zuweilen nur 1 Per­son und mit hohen Lehrauf­tragsan­teilen) den Fach­wis­senschaften gegenüber sehr eng aufgestellt sind, kön­nen solche Koop­er­a­tio­nen auch in der Lehre nur punk­tuell geschehen. Das gilt um so mehr, wenn die Fach­di­dak­tik auf­grund großer Grup­pen­größen jew­eils nur eine einzige Lehrver­anstal­tung pro Typ anzu­bi­eten hat.

In Bezug auf die Forschung ist dem Plä­doy­er von Prof. Kipf aber ent­ge­gen­zuhal­ten, dass die fach­di­dak­tis­chen Forschung derzeit wesentlich erziehungswis­senschaftlichen Charak­ter hat, weniger in der fach­lich­er Konzepte in die schulis­che Lehre bet­rifft. Ide­al­er­weise verbindet fach­di­dak­tis­che Forschung fach­liche Spez­i­fik mit einem forschen­den Blick auf Lehr-Lern­prozesse, deren Bedin­gun­gen und Wirkun­gen. Es geht also zum einen um qual­i­ta­tive und quan­ti­ta­tive sozial­wis­senschaftliche Forschung zu fach­spez­i­fis­chen Fragestel­lun­gen eben­so wie um didak­tis­che Inter­ven­tions­forschun­gen mit eben­falls sozial­wis­senschaftlich oder psy­chol­o­gis­chen Meth­o­d­en. Hier ist eine Koop­er­a­tion mit ähn­lich arbei­t­en­den Erziehungs- und Bil­dungs­forsch­ern vor­rangig. Gen­uin fach­liche Meth­o­d­en sind dabei weniger gefragt – um so mehr grundle­gend fach­liche Konzepte bei der Erstel­lung von Fragestel­lun­gen und Oper­a­tional­isierun­gen sowie der Auswer­tung.

  1. Leis­tungspunk­tausstat­tung der Fach­di­dak­tiken

Prof. Kipf erwäh­nte eine LP-Ausstat­tung in Berlin von 30 LP pro Fach.10 Dage­gen fällt Ham­burg mit derzeit 11 LP und dem­nächst 14 LP pro Fach deut­lich zurück. Diese Erhöhung der LP-Anteile der Fach­di­dak­tiken reicht ger­ade ein­mal zur Ein­rich­tung eines weit­eren 2‑stündigen Sem­i­nars im Rah­men eines beste­hen­den Moduls, d.h. ohne eigene Mod­ul­prü­fung, son­dern mit allen­falls eine kurzen Stu­di­en­leis­tung aus.

Durch die explizite Zuweisung der Auf­gaben der The­ma­tisierung von Umgang mit Het­ero­gen­ität, Begabungs­förderung, Inklu­sion und Förder­diag­nos­tik eben­so wie Lehren, Ler­nen und Bil­dung in der dig­i­tal­en Welt sowie Bil­dung für nach­haltige Entwick­lung11 wird diese Stärkung der Fach­di­dak­tiken mehr als aufge­fan­gen. Das bedeutet, dass der Anteil gen­uin fach­di­dak­tis­ch­er Per­spek­tiv­en (und damit eines wesentlichen Teils der Fach­lichkeit) eher gesenkt wird als gestärkt.

Das wird beson­ders deut­lich, wenn man sich vor Augen führt, dass die Fach­di­dak­tiken im Studi­um bis­lang ohne Prax­is­phasen mit 11 LP lediglich drei Lehrver­anstal­tun­gen (Vor­lesung, BA-Sem­i­nar; M.Ed.-Seminar), zzgl. des Begleit­sem­i­nars zum Kern­prak­tikum anbi­eten kon­nten, diesen Sem­i­naren aber neben den eigentlichen fach­di­dak­tis­chen The­matiken die o.g. Quer­schnit­tauf­gaben und die Auf­gabe der Koop­er­a­tion mit den Fach­wis­senschaften zugewiesen ist.

In eini­gen fach­wis­senschaftlichen Stu­di­engän­gen sind einzelne Lehrver­anstal­tun­gen oder Mod­ule mit 10 LP bei 2 oder 3 SWS Präsen­zlehre keine Sel­tenheit. Das bedeutet, dass Studierende sich neben der The­ma­tisierung im Sem­i­nar umfänglich und selb­st­ständig reflex­iv mit den The­men­stel­lun­gen befassen kön­nen. Zuweilen wer­den auch – wie Frau Gün­ther berichtete – Leis­tungspunk­te für selb­st­ständi­ge Lek­türen vergeben. Dies alles ist in den Fach­di­dak­tiken derzeit­i­gen Zuschnitts über­haupt nicht möglich. Die Bere­it­stel­lung von 6 LP für unbe­d­ingt nötige 4 SWS Lehre im BA und 5 LP für 3 SWS Sem­i­nar im M.Ed. ermöglicht nur sehr begren­zte eigene Auseinan­der­set­zun­gen – zumin­d­est im Ver­gle­ich mit den Anteilen der Fach­wis­senschaften.

  1. Zur Frage der Prax­is­phasen

In der Anhörung wurde auf Frage von Her­rn Oet­zel (FDP) sowohl von Her­rn Prof. Kipf, Prof. Baumert und auch aus eigen­er Erfahrung durch Frau Gün­ther die derzeit­ige Gestal­tung der Prax­is­phasen als sehr sin­nvoll und erfol­gre­ich her­vorge­hoben. Ins­beson­dere seien die Studieren­den hoch zufrieden. Die von Prof. Kipf angemah­nte phasenüber­greifende Zusam­me­nar­beit dabei ist in Ham­burg ger­ade mit der nun­mehr auch fach­lichen Koor­di­na­tion von fach­di­dak­tis­chem Begleit- und vom Lan­desin­sti­tut durchge­führtem Reflex­ion­ssem­i­nar struk­turell fest ver­ankert.

Her­vorge­hoben wurde beson­ders von Prof. Baumert der auf die Gewin­nung akademisch zu reflek­tieren­der Erfahrun­gen aus­gerichtete Zweck der Prak­ti­ka. Auch sie soll­ten nicht zu ein­er Unter­richts­fer­tigkeit führen, die der akademis­chen Bil­dung auch nicht angemessen sein, son­dern dazu dienen, Erfahrun­gen zu machen mit konkreten Anforderun­gen und Bedin­gun­gen sowie mit der eige­nen Pro­fes­sion­al­ität, die es zunächst noch im akademis­chen Modus der Ersten Phase zu reflek­tieren gelte. Das Ham­burg­er Kern­prak­tikum ist – ger­ade auch mit­tels seines zen­tralen Instru­ments des Reflex­ion­sport­fo­lios – genau in dieser Rich­tung angelegt.

Allerd­ings ist anzumerken, dass in der Sen­ats­druck­sache nicht nur (u.a.) den Fach­di­dak­tiken all­ge­mein, son­dern auch dem Kern­prak­tikum im Beson­deren die Befas­sung mit Het­ero­gen­ität, Bin­nen­dif­feren­zierung, Inklu­sion und Begabungs­förderung zugewiesen.12

Es beste­ht deut­lich die Gefahr, dass nicht nur den „gen­uin“ fach­di­dak­tis­chen Lehrver­anstal­tun­gen, son­dern ger­ade auch den Kern­prak­ti­ka als Fach­prak­ti­ka und somit auch den fach­di­dak­tis­chen Begleit­sem­inaren eine Rei­he von jew­eils für sich sin­nvollen, in der Addi­tion aber Per­spek­tiv­en und Fragestel­lun­gen aufge­set­zt wer­den, hin­ter denen die fach­liche Per­spek­tive zurück­tritt.

Dass sich (nicht allein, son­dern auch) Fach­di­dak­tiken und Prak­ti­ka mit den Her­aus­forderun­gen der genan­nten Quer­schnit­tauf­gaben befassen – dage­gen ist nichts einzuwen­den – im Gegen­teil. Dies muss aber unter zwei Bedin­gun­gen geschehen:

  • unter Beach­tung der eige­nen Dig­nität der fach­lichen Per­spek­tiv­en. Ger­ade in der fach­di­dak­tis­chen The­ma­tisierung von Bedin­gun­gen, didak­tis­chen Ansätzen und Meth­o­d­en zum Umgang mit diesen Her­aus­forderun­gen kann es nicht darum gehen, das Fach lediglich zum Sub­strat und Übungs­feld all­ge­mein­er Ein­sicht­en, Prinzip­i­en und Meth­o­d­en zu machen, son­dern sie spez­i­fis­chen Aus­prä­gun­gen, Span­nun­gen und Her­aus­forderun­gen erkenn- und reflek­tier­bar zu machen, die sich aus Ansprüchen der Fach­lichkeit und der beson­deren Per­spek­tiv­en ergeben.

  • Da die Kern­prak­ti­ka die beson­deren Fach­prak­ti­ka sind, muss in ihnen neben der The­ma­tisierung der beson­deren Her­aus­forderun­gen genü­gend Raum bleiben. Ger­ade wenn die Fach­spez­i­fik von Lern­prozessen her­aus­gestellt wird, deren Akzep­tanz im Übri­gen auch dem Auf­trag fach­spez­i­fis­ch­er Kom­pe­tenz­mod­elle durch die Klieme-Exper­tise (Klieme et al. 2003) zu Grunde lag, bedarf es umfänglich­er Gele­gen­heit­en, solche Lern­prozesse zu beobacht­en, zu analysieren, selb­st probe­weise zu gestal­ten und unter päd­a­gogis­chen, fach­lichen und v.a. fach­di­dak­tis­chen Per­spek­tiv­en zu analysieren.

  • Es ist drin­gend zu über­legen, die Fach­lichkeit auch in den Inte­gri­erten Schul­prak­ti­ka (ISP, bei Baumert: „Ori­en­tierung­sprak­ti­ka“) wieder zu stärken – ger­ade auch um bes­timmte Per­spek­tiv­en auf fach­liche Lern­prozesse bere­its früh prax­is-erfahrungs­basiert zu gewin­nen.

Lit­er­aturverze­ich­nis

  • Ham­burg; Sen­at der Freien und Hans­es­tadt (2018): Fortschrei­bung der Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft. Bürg­er­schaft der Freien und Hans­es­tadt Ham­burg; Druck­sache 21/11562. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/60740/fortschreibung-der-reform-der-lehrerbildung-in-hamburg.pdf.
  • Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft, Schu­lauss­chuss; Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung (2018a): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schu­lauss­chuss­es und des Auss­chuss­es für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung. Ham­burg, 30.01.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61308/wortprotokoll-protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses-und-des-ausschusses‑f%c3%bcr-wissenschaft-und-gleichstellung.pdf.
  • Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft, Schu­lauss­chuss; Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung (2018b): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schu­lauss­chuss­es und des Auss­chuss­es für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung. Ham­burg, 15.02.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61413/protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses.pdf.
  • Klieme, Eck­hard; Ave­nar­ius, Her­mann; Her­mann, Wern­er a.o (2003): Zur Entwick­lung nationaler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­tise. Hg. v. BMBF. Bonn. Online ver­füg­bar unter http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, zulet­zt geprüft am 29.2.2005.
  • Kut­ter, Kai­ja (2018): Stre­it um ‘Ein­heit­slehrer’. Weil kün­ftige Stadt­teilschullehrer in der Aus­bil­dung so viel Fach­studi­um haben sollen wie Gym­nasiallehrer, gehen CDU und FDP auf die Bar­rikaden. Sie wit­tern die Ein­heitss­chule. In: die tageszeitung, 26.02.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.taz.de/Archiv-Suche/!5484545/.
  • Radtke, Frank-Olaf (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Mod­u­lar­isierung. Neue Argu­mente in der Lehrerbil­dungs­diskus­sion? Anstelle ein­er Ein­leitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität. Zur Wis­sens­ba­sis päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sion­al­ität ; Doku­men­ta­tion des Tages der Lehrerbil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frank­furt am Main: Fach­bere­ich Erziehungswiss. der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität (Frank­furter Beiträge zur Erziehungswis­senschaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2), S. 9–22.
  • Ständi­ge Kon­ferenz der Kul­tus­min­is­ter der Län­der in der Bun­desre­pub­lik Deutsch­land (2017): Sach­stand in der Lehrerbil­dung. Stand: 7.3.2017 (KMK; II/A: All­ge­mein­bilden­des Schul­we­sen). Online ver­füg­bar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/AllgBildung/2017–03-07__Sachstand_LB_o_EW.pdf.
  • Ter­hart, Ewald; Gillen, Julia; Miller, Susanne; Moser, Vera; Schmitz, Rein­er (2017): Empfehlun­gen zur Fortschrei­bung der Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Expertenkom­mis­sion Lehrerbil­dung Ham­burg. Ham­burg. Online ver­füg­bar unter http://www.hamburg.de/bsb/de/7937096.

Anmerkun­gen

1Ter­hart et al. 2017.

2Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018.

3Vgl. jet­zt Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft und Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung 2018a. Die vor­liegen­den Anmerkun­gen wur­den noch vor Vor­lage des Pro­tokolls ver­fasst auf­grund eigen­er Wahrnehmungen in dieser ersten Anhörung.

4Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft und Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung 2018b.

5Kut­ter 2018.

6Radtke 1999, S. 13.

7Radtke 1999, S. 14: „Pro­fes­sionelle in dem angedeuteten Ver­ständ­nis nehmen ihre Auf­gaben in ein­er beson­deren, dop­pelt ver­ankerten Hand­lungslogik vor: Sie müssen (1) sit­u­a­tiv (und intu­itiv) zu indi­vidu­ellem Fal­lver­ste­hen in der Lage sein; sie kön­nen dies (2) in hermeneutis­ch­er Hal­tung auf der Basis uni­versellen Regel­wis­sens, also wis­senschaftlich­er The­o­rien und Erk­lärungsmod­elle. Die ‚Ver­mit­tlung‘ von The­o­rie und Prax­is find­et in der Per­son der Pro­fes­sionellen statt. Sie applizieren ihr the­o­retis­ches, sit­u­a­tion­sun­ab­hängiges Wis­sen bei der Inter­pre­ta­tion von Sit­u­a­tio­nen, bei der stel­lvertre­tenden Deu­tung von Prob­le­men ihrer Klien­ten und bei der For­mulierung des Ange­bots von […] Lösungsstrate­gien […]. Pro­fes­sionelle müssen die Fol­gen ihrer Handlungen/Eingriffe abschätzen und sie zu ver­ant­worten wis­sen. Dazu bedarf es neben ethis­ch­er Selb­st­bindun­gen und insti­tu­tionell gestützter Hand­lungssicher­heit in erster Lin­ie eines beson­deren Beobachtungs‑, Wahrnehmungs- und Beurteilungsver­mö­gens, aber auch eines sys­tem­a­tisierten Reflex­ion­swis­sens, daß die eige­nen Entschei­dun­gen zu begrün­den und zu legit­imieren, zu kon­trol­lieren und gegebe­nen­falls zu kor­rigieren ver­mag.“

8Dazu ein Beispiel aus meinem Fach, der Geschichte: Lehrkräfte müssen selb­st­ständig in der Lage sein, zu beurteilen, in welch­er Form die heutige geschichtswis­senschaftliche Mediävis­tik den Anforderun­gen his­torischen Ler­nens in ein­er keineswegs mehr unfraglich ein­heitlich christlichen Gesellschaft gerecht wer­den kann. Sie müssen in der Lage sein, die in der Gesellschaft wie auch ihren Lern­grup­pen erkennbaren, ggf. gegenüber den klas­sis­chen wis­senschaftlichen Fragestel­lun­gen abständi­gen For­men von Inter­essen und Fra­gen an, Per­spek­tiv­en auf und Nor­mvorstel­lun­gen in Bezug auf eine gemeinsam/geteilte Ver­gan­gen­heit für die Erschließung der fach­wis­senschaftlichen Erken­nt­nisse und Mate­ri­alien nutzbar zu machen. Dazu müssen Lehrkräfte über Ein­sicht­en in die Natur his­torischen Denkens und Wis­sens ver­fü­gen, die über das nor­male „fach­wis­senschaftliche Wis­sen“ hin­aus­ge­hen und mehr den Bere­ichen ein­er Ana­lytis­chen Philoso­phie der Geschichte und ein­er The­o­rie der Funk­tion von Geschichte zuge­hören. Ähn­lich­es gilt für die Frage nach den Spez­i­fi­ka his­torischen Wis­sens und his­torisch­er Kom­mu­nika­tion mit­tels dig­i­taler Medi­en in Zeit­en gesellschaftlich stark aus­gedehn­ter Wis­sens- und Deu­tung­spro­duk­tion.

9Mein­er Beobach­tung nach ging die Beiträge der Experten Heinz-Dieter Mei­dinger, Präsi­dent des Deutschen Lehrerver­ban­des, und Helge Pep­per­ling, er Lehrerver­band Ham­burg, sowie Diet­mar Wag­n­er, über entsprechende Behaup­tun­gen nicht hin­aus.

10Vgl. Ständi­ge Kon­ferenz der Kul­tus­min­is­ter der Län­der in der Bun­desre­pub­lik Deutsch­land 2017, 30ff.

11Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018, S. 6.

12Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018, S. 6: „Die bish­eri­gen Prax­is­phasen wer­den in Umfang und organ­isatorisch­er Aus­gestal­tung beibehal­ten. Die Prax­is­phasen ermöglichen den Studieren­den im Bach­e­lorstu­di­en­gang im Rah­men der Eig­nungsre­flex­ion eine fundierte Entschei­dung für den weit­eren Bil­dungsver­lauf und den Über­gang in ein Mas­ter­studi­um. Erste Praxis­er­fahrun­gen wer­den daher in den ersten Semes­tern des Studi­ums angelegt. Die umfänglichen Prax­is­phasen des Mas­ters wer­den ins­beson­dere zur Befas­sung mit den The­men „het­ero­gene Lern­grup­pen“, „Bin­nen­dif­feren­zierung“, „Inklu­sion“ und „Begabungs­förderung“ genutzt.“

Posterbeitrag

Sei­dl, Patrizia; Kör­ber, Andreas (2016): Devel­op­ing stu­dents’ exper­tise for his­to­ry teach­ing in inclu­sive set­tings by com­bin­ing his­to­ry and spe­cial needs exper­tise in devel­op­ing scaf­folds for his­to­ry teach­ing.

Poster auf der Tagung “4th Inter­na­tion­al Con­fer­ence on Inclu­sion“ 8./9. Juli 2016, Ber­gis­che Uni­ver­sität Wup­per­tal. https://www.inclusion.uni-wuppertal.de/de/abstracts/poster-presentation/developing-students-expertise-for-history-teaching.html.

Sei­dl, Patrizia; Kör­ber, Andreas (2016): Devel­op­ing stu­dents’ exper­tise for his­to­ry teach­ing in inclu­sive set­tings by com­bin­ing his­to­ry and spe­cial needs exper­tise in devel­op­ing scaf­folds for his­to­ry teach­ing.

Poster auf der Tagung  “4th Inter­na­tion­al Con­fer­ence on Inclu­sion“ 8./9. Juli 2016, Ber­gis­che Uni­ver­sität Wup­per­tal. https://www.inclusion.uni-wuppertal.de/de/abstracts/poster-presentation/developing-students-expertise-for-history-teaching.html.