HistoGames im Unterricht?! (Alexander Buck, Andreas Körber)

Buck, Alexander; Körber, Andreas (2018): HistoGames im Unterricht?! Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg. In: Historisch Denken Lernen. Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik der Universität Hamburg. 26.11.2018.

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichtsbezogene digitale Spiele in der Schule – inwiefern ist das wirklich ein Thema mit eigenem Wert für Geschichtsdidaktik und Lehrer*innenbildung? — ein follow-up zu Nico Noldens jüngstem Beitrag im Blog „gespielt“ des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und digitale Spiele (Nolden 2018b).

In der Wissenschaft wie in der Öffentlichkeit erfahren geschichtsbezogene Computerspiele in den letzten Jahren eine erhöhte Wahrnehmung und Aufmerksamkeit. Grundlage ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegenwärtigen Produktion von Geschichtsmedien als auch an der Mediennutzung heutiger Jugendlicher.

Als eine Begründung für eine Nutzung solcher Spiele im Unterricht reicht vielen Lehrer*innen und Lehramtsstudierenden die Faszination für Vergangenheit und Geschichte, die solche Spiele offenkundig nicht nur bedienen, sondern auch aktualisieren oder überhaupt erst hervorrufen, aber offenkundig (und zu Recht) nicht aus. Darauf deuten jedenfalls auch die Rückmeldungen hin, die wir (die Arbeitsbereiche Public History und Geschichtsdidaktik an der Universität Hamburg) von Schulen und Kolleg*innen in Hamburg und im Umland auf Anfragen zur Beteiligung an unserem Lehr- und Entwicklungsprojekt „HistoGames“ erhalten haben, in dem wir fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven auf historische Digitale Spiele nicht nur theoretisch, sondern auch personell zusammenbringen, insofern einerseits Lehrende der Public History (Nico Nolden) und der Fachdidaktik (Alexander Buck und Daniel Giere) die Veranstaltungen gemeinsam leiten, andererseits Lehramts- und Fachwissenschafts-Studierende gemeinsam unter Einbringung ihrer jeweiligen Perspektiven gemeinsamen Spiele analysieren, Unterrichtskonzepte dazu entwickeln und ihre Nutzung sowie die dabei zu beobachtenden Prozesse historischen Denkens und Lernens erforschen.

Hintergrund einer derart komplexen Thematisierung des Phänomens „digitale historische Spiele“ sind eine Reihe untereinander durchaus in Spannung stehende – Problem- und Fragestellungen; darunter: inwiefern die Nutzung solcher Spiele im Geschichtsunterricht …

  • geeignet ist, mit aktuellen interaktiven Medien sozialisierte und von ihnen faszinierte Jugendliche für eine Beschäftigung mit Geschichte zu begeistern, wie sie etwa im Bericht von Elena Schulz in GameStar aufscheint (Schulz 2018), oder aber
  • auf eine Kapitulation des Geschichtsunterrichts vor Geschichtsbildern und -interpretationen hinaus, die produziert wurden von den Nutzer*innen unbekannt bleibenden, wissenschaftlich nicht ausgewiesenen Autor*innen mit kaum zu durchschauender Kombination wirtschaftlicher und politischer Interessen (vgl. etwa die Debatte um die politische Positionierung der Autoren von „Wolfenstein II“; vgl. auch allgemeiner Meyer o.J.); bzw.
  • inwiefern ein spezieller Einsatz solcher Spiele überhaupt nötig ist, weil schon ein konventioneller, umfassender auf Kenntnisse ausgerichteter Geschichtsunterricht eine zuverlässige Basis bzw. Folie gesicherter Informationen und Deutungen dafür bereitstellt, dass jugendliche Nutzer*innen das ihnen darin Begegnende einordnen können, bzw.
  • allgemeine, für andere Medien (u.a. Bilder, Videos, Museen, Ausstellungen, Webseiten usw.) entwickelte Konzepte, Kompetenzen und Fähigkeiten ausreichen, um auch die in solchen Spielen enthaltenen Geschichten für Jugendliche wirksam im Unterricht zu de-konstruieren.

Hinzu kommt die Frage, inwiefern die beim Umgang mit solchen Spielen ablaufenden kognitiven und emotionalen Prozesse sowie die dazugehörigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften überhaupt wesentlich als historisch aufgefasst werden und damit einer disziplinspezifischen Analyse und Förderung unterzogen werden können. Werden sie nicht zumindest weitestgehend überlagert von nicht-historischen Facetten einer Faszination durch Technik, Interaktivität und Agency – gewissermaßen medial, nicht historisch bestimmter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwiefern und mit welchen Fragestellungen und Zielen sollte also Geschichtsdidaktik sich mit solchen Spielen befassen und Geschichtsunterricht sie nutzen?

Unter den Studierenden, die sich überaus reichlich für dieses thematisch und strukturell innovative Lehrexperiment anmeldeten (so das gar nicht alle zugelassen werden konnten), zeigten sich gleich zu Beginn durchaus unterschiedliche Perspektiven und Zugänge zum Gegenstand: Während für einige Studierende das Feld der digitalen historischen Spiele selbst noch eher neu ist und sie Erkundung, Analyse und Didaktisierung miteinander verschränken (müssen), sind auch einige darunter, die einerseits als „Zocker“ (so eine Selbstbezeichnung) mehr als ausreichende Kenntnisse einzelner (nicht nur historischer) Spiele und Expertise in ihrer Bewältigung („in GTA5 kenne ich jede Straße“) besitzen, ebenso aber von abwertenden Kommentaren über ihr Hobby in Schule berichten.

Dieses Spannungsfeld zwischen hoher und geringer Erfahrung, aber auch unterschiedliche erste Vorstellungen wie denn solche Spiele zum Gegenstand historischer, geschichtskultureller und fachdidaktischer Forschung, Erkundung und Entwicklung werden können, machen einen wesentlichen Reiz des Lehrprojekts aus, geht es doch – gerade auch angesichts der rasanten Taktung neuer technischer und medialer Möglichkeiten und neuer Entwicklungen einzelner Spiele – nicht darum, eine gewissermaßen über viele Jahre hinweg erarbeitete und gesättigt vorliegende Theorie und Methodik einfach den Studierenden zu vermitteln, sondern vielmehr anhand einer Auswahl mehr oder weniger aktueller Spiele gemeinsam Kategorien und Kriterien für eine Analyse (bzw. De-Konstruktion) zu entwickeln (wobei auf umfangreiche Vorarbeiten von Nico Nolden in seiner Dissertation zurückgegriffen werden kann; vgl. Nolden 2018a; vgl. auch Nolden 2018b) und diese Ergebnisse und eigenen Einsichten zu nutzen für die Entwicklung didaktischer Konzepte, welche die Befähigung von jugendlichen Lernenden zur reflektierten und reflexiven Auseinandersetzung mit solchen Spielen und ihrer Bedeutung für das eigene Verständnis von Geschichte zum Ziel haben. Neben den von Daniel Giere im letzten Teil des ersten Seminars einzubringenden didaktischen Konzepten liegen hierfür mit den Konzepten des reflektierten und selbst-reflexiven Geschichtsbewusstseins sowie der Kompetenzen Historischen Denkens der FUER-Gruppe (Körber et al. 2007) Grundlagen vor. Ob und wie diese jeweils für konkrete, auf einzelne Spiele und konkrete Lerngruppen ausgerichtete Unterrichtskonzepte und wiederum für allgemeine didaktische Handreichungen genutzt werden können oder aber ggf. adaptiert und ggf. ergänzt werden müssen, wird Gegenstand der Arbeit im zweiten Projektsemester sein.

Auch hier können (und sollen) die Praktikums-Tandems aus Lehramtsstudierenden einerseits und die Tandems aus Fachwissenschafts-Studierenden sich ergänzen, etwa indem letztere – ggf. auf der Basis von Beobachtungen, Einzel- und Gruppeninterviews mit jugendlichen Spieler*innen, Lehrpersonen, aber auch ggf. anderen Beteiligten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – weitere Analysen der medialen und performativen Konstruktion von Sinn erarbeiten, die wiederum in didaktische Handreichungen eingehen können.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemischten Tandems (aber getrennt nach interessierenden Spielen) aufgrund erster eigener Exploration entwickelten ersten Zugriffe, Frage- und Problemstellungen lassen vornehmlich zwei Aspekte erkennen: (1) Die Frage nach der „Authentizität“ digitaler Spiele und (2) die Entwicklung konkreten Unterrichtshandelns u.a. mit der Idee Perspektivität als Analysedimension zu erproben. Mögen diese Zugriffe und Problemdimensionen auch zunächst noch sehr unterschiedlich wirken und als eher getrennt voneinander zu bearbeiten erscheinen, so lässt sich doch erwarten, dass sie sich in wohl kurzer Zeit als eng aufeinander verwiesen und miteinander verflochten erweisen werden.

Im Folgenden sollen einige mit dem historischen Denken und Lernen zusammenhängende Problemfelder (digitalen) historischen Spielens beleuchtet werden, die für deren Analyse und unterrichtliche Thematisierung relevant werden können, die aber durch weitere, im Projekt von den Studierenden zu entwickelnde oder aber empirisch herauszuarbeitende Aspekte ergänzt und modifiziert werden können (und müssen). Denn auch darum wird es in unserem Lehrprojekt gehen, dass nicht einfach vorhandene Einsichten und Konzepte „umgesetzt“ werden, sondern dass Geschichtsstudierende mit und ohne das Studienziel Lehramt gemeinsam diesen Komplex medialen Bezugs auf die Vergangenheit gemeinsamen explorativ erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht verwunderlich war, dass die Frage der „Authentizität“ der Spiele einen relativ großen Stellenwert einnahm. In welchem Verhältnis dabei ein Verständnis von „Authentizität“ im Sinne einer „korrekten Abbildung“ der wirklichen Vergangenheit zu weiteren denkbaren Aspekten und Dimensionen bzw. gar Verständnissen von „Authentizität“ steht, wird im weiteren zu thematisieren und zu diskutieren sein. Schon bei klassischen Medien der Historie ist die Vorstellung einer mehr oder weniger gelingenden „Abbildung“ oder Repräsentation der vergangenen Realität problematisch, insofern sie die spezifische, durch zeitliche, soziale, kulturelle, politische und weitere Positionalitäten, aber auch Interessen, Fragehaltungen und schließlich persönliche Vorlieben, der jeweiligen Autor*innen geprägte Perspektivität und die Bindung jeder Darstellung an den (wie auch immer reflektierten) Verstehenshorizont der Erzählzeit verkennt. Neben die Plausibilität des Erfahrungsgehalts („empirische Triftigkeit“) müssen als Kriterien der Qualität historischer Darstellungen und Aussagen somit schon immer diejenigen der normativen Triftigkeit (also der Relevanz-, Werte- und Normenhorizonte) und der narrativen Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plausibilität der darin angehenden Konzepte und Theorien („theoretische Plausibilität“ nach Rüsen 2013) treten, die allesamt nicht einfach in einem binären (gegeben-nicht gegeben) Modus oder als einfache Ausprägungsskala zu denken sind, sondern über die Grade der intersubjektiv nachvollziehbaren Begründung und somit den Grad des expliziten Einbezugs möglicher Einwände gegen die empirische Grundlage, die Perspektiven und Werte sowie die Konstruktion der Erzählung operationalisiert werden müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für andere interaktive und performative Formen der „Vergegenwärtigung“ von Geschichte. Hinzu kommt für digitale Spiele jedoch die deutlich größere „Rolle“ der Rezipienten für die Entstehung einer historischen Narration. Selbst bei den klassischen Medien (Buch, Film) ist nicht davon auszugehen, dass eine „im Material angelegte“ Narration 1:1 von jeder/m Rezipienten identisch „wahrgenommen“ wird, sondern vielmehr, dass die Rezeption selbst ein aktiver Vorgang ist, der wesentlichen Anteil an der Konstruktion einer historischen Sinnbildung ist.

Selbst klassische performative Medien wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vortrag, die nach dem Moment der Wahrnehmung nicht mehr in derselben Form vorliegen (also „flüchtig“ sind), haben zumeist eine weitgehend festgelegte, für alle Rezipienten gemeinsam gültige Form. Dies ist bei interaktiven Medien wie Spielen anders. Hier haben die Spielenden selbst einen erheblichen Einfluss auf die konkrete Form des ihnen entgegentretenden narrativen Angebots, das sie nicht nur im Wege der Rezeption, sondern ebenso der Interaktion zu ihrer eigenen Sinnbildung „verarbeiten“ müssen. Während es bei den klassischen Geschichtsmedien nicht-flüchtiger wie auch (auf der Basis verschriftlichter Vorlagen oder auch nachträglicher Dokumentation) weitgehend möglich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Darstellung) als solche zu analysieren („de-konstruieren“) auf ihren Erfahrungsgehalt, die in (an?) ihnen erkennbaren Konzepte, Relevanzaussagen, Werte und Normen sowie Erklärungsmuster der Autor*innen, erlauben interaktive Spiele zumindest ideell eine unendliche und im Vorhinein kaum bestimmbare Variation an Verläufen und damit Narrationen. Jegliche Analysen (De-Konstruktionen) müssen somit mindestens zwei Ebenen trennen, nämlich (1) die „von außen“ nicht konkret erkennbare Tiefendimension der in die Spielregeln bzw. Algorithmen auf der Basis von „Vergangenheitspartikeln“, Normen und narrativen Konzepten einprogrammierten Entscheidungs- und Varianzstellen und der dadurch möglichen potentiellen Narrative, sowie die in der Interaktion mit den (ggf. mehreren!) Spielenden entstehenden aktualisierten Narrative.

Letztere entstehen ggf. auch bei völlig zufälligem, keinem konkreten Muster oder einer Strategie folgenden Agieren der Spielenden, werden aber zumeist mit – nicht aber allein – bestimmt sein durch ihre eigenen Perspektiven, ihre Horizonte an Wert-, Norm- und Zusammenhangsüberzeugungen und ihrer Geschichtsbilder (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhängig von Ausprägungen des Geschichtsbewusstseins sowie Prozessen des historischen Denkens und beeinflussen ihrerseits beide (vgl. Körber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind historische Spiele als performativ-interaktive Geschichtssorten hochgradig didaktisch relevant. Nicht nur insofern die von ihnen in Form einprogrammierter potentieller Narrative angebotenen1 Ausprägungen von Geschichtsbewusstsein, konkrete Geschichtsbilder und Kenntnisse sowohl bestätigen und ggf. differenzieren und erweitern können, sondern auch ihnen widersprechen, sie herausfordern und konterkarieren, bedürfen sowohl die Rezeption (oder besser: Nutzung) als auch die Kommunikation über Spielerfahrungen und Herausforderungen selbst historischer Kenntnisse, kategorialen Wissens und der Fähigkeit zur De und Re-Konstruktion, sondern gerade auch, insofern der interaktive performative Prozess jeweils neue Narrative und Bilder in einer sonst kaum erfahrbaren Geschlossenheit und Dynamik produziert. Wo klassische Medien der Geschichte entweder per wiederholter Rezeption entweder des Originals (erneute Lektüre) oder aber einer Dokumentation in einiger Tiefe und Genauigkeit analysiert und de-konstruiert werden können, bevor man sich zu ihnen verhalten muss, erzeugt die Interaktivität des Spielens die Notwendigkeit von Analysen der jeweils emergenten Situationen in actu – einschließlich ihrer Einbettung in das emergente Narrativ und in das Geschichtsbild und -verständnis der/des Spielenden. Die eigene Aktivität selbst im Reagieren auf konkrete Situationen kann dabei ggf. zu einer Form der Beglaubigung sowohl der wahrgenommenen Einzelheiten und Situationen als auch der tieferliegenden Logiken des Handelns werden.

Analysen historischer Spielen, die nicht nur die Präsentations- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick nehmen, sondern die bei den Spielenden wirksam werdenden Prozesse des historischen Denkens (ebenso) berücksichtigen wollen, müssen somit über die Analyse einzelner konkreter aktualisierter Narrative hinaus die darunter liegenden, in der Anlage des Spiels, dem Regelwerk bzw. der Programmierung und den in sie eingegangenen Konzepten, Handlungsmöglichkeiten etc. erkennbaren potentiellen Narrationen ebenso in den Blick nehmen wie die in der Interaktion mit den Spielhandlungen emergenten Prozesse historischen Denkens der Spielenden. Zu analysieren sind somit nicht nur materiale Erzählungen medialer Art, sondern wesentlich auch performative Prozesse des historischen Denkens.
Hieraus lässt sich fragen, inwiefern die Nutzung von interaktiven historischen Spielen gleichzeitig Chancen für historisches Lernen bietet (und in welcher Form), und inwiefern es auf bestimmte (ggf. gegenüber herkömmlichen Konzepten veränderte) Ausprägungen historischer Kompetenzen angewiesen ist (und wie beide miteinander interagieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn digitale historische Spiele ein noch recht junges Untersuchungsfeld der Geschichtsdidaktik darstellen (früh: Grosch 2002; Bender 2012; Kühberger 2013), gibt es bereits eine Reihe von Unterrichtskonzepten (z.B. Giere 2018). Auch in den Gruppen unseres Seminars wurden in einem ersten Schritt unterrichtspragmatische Ansätze thematisiert.

Dass mit dem Spielen fiktionaler Spiele direkt valides Wissen über vergangene Realität gewonnen werden kann, mag vielen mit Konzepten des historischen Lernens Vertrauten einigermaßen naiv erscheinen. Dennoch ist die Vorstellung keineswegs aus der Welt, wie – sowohl zu Werbezwecken behauptet, aber auch in Schilderungen von Spielerfahrungen zu finden – das Beispiel der Explorer-Funktion der neueren Versionen von Assassins Creed zeigt. Außerhalb kriegerischer Spielhandlungen ermögliche das Spiel seinen Nutzern, die vergangene Welt (konkret: Ägyptens) zu erkunden und zu erfahren, wie es damals war.2

Die frühen Unterrichtsvorstellungen unserer Studierenden gehen deutlich andere Wege. Im Vordergrund steht die Vorstellung einer eher kontrastiven Positionierung von Spielerfahrung und „Realgeschichte“, sei es im Sinne der Einwicklung von Fragestellungen zur spielexternen Geschichte aufgrund spielinterner Erfahrungen oder durch explizite Vergleiche – etwa durch Kontrastierung mit wiederum spielexternen Quellen und Darstellungen.

In den Grobkonzepten der Gruppen tauchten immer wieder viele konkret unterrichtspragmatische Vorschläge zum Umgang mit digitalen Spielen auf. Genannt wurden die gemeinsame Entwicklung von Fragestellungen, die Kontrastierung von Spielszenen mit historischen Fotos und/oder Quellen. Daran schließt sich die Frage der Zielperspektive von Geschichtsunterricht an. Welche Funktion haben all diese Vorschläge für historisches Lernen und was verstehen wir überhaupt darunter?

Diskutiert wurde in diesem Zusammenhang die Rolle von Wissenserwerb über „die“ Vergangenheit durch digitale Spiele. Überdies wurden die Teilnehmer*innen konfrontiert mit der Vorstellung eines Aufbaus von Kompetenzen historischen Denkens mit dem Ziel der Entwicklung und Erweiterung eines reflexiven und (selbst)reflexiven Geschichtsbewusstseins (Schreiber 2002; Körber et al. 2007). Für digitale Spiele wurde die Frage diskutiert, inwiefern die dichotomische Vorstellung einer „Zwei-Welten-Lehre“ zur weiteren Erforschung sinnvoll sein könnte (dazu Körber 2018).

Die spielerfahrenen Teilnehmer*innen konnten hier wertvolle Impulse liefern. So berichtete eine Studentin von spielinternen Kontingenzsituationen. Inwiefern diese durch historisches Denken innerhalb des Spiels bewältigt werden können, wäre beispielsweise ein Forschungsprojekt. Ob spiel-externes Wissen – hier: zu den europäischen Bündnissystemen – innerhalb von digitalen Spielen erfolgreich genutzt werden kann, wurde ebenfalls diskutiert. Ein anderer studentischer Beitrag stellte eigene spielerische Zeiterfahrungen in den Mittelpunkt: In einem Strategiespiel war ein (selbst aufgebautes) mächtiges Reich plötzlich untergegangen. Der Spieler hatte jetzt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spielmechanik erlaubt – zurück zu reisen, um die Ursachen für diesen Niedergang zu ergründen und möglicherweise die Spielvergangenheit entsprechend zu manipulieren. Für die Umsetzung im Geschichtsunterricht vertrat eine größere Gruppe die Ansicht, es müsse aufgrund unserer Diskussion nach Möglichkeiten gesucht werden, Spielerfahrung(en) selbst zum Reflexionsgegenstand zu machen. Vielleicht müssen dazu Methoden der empirischen Sozialforschung (z.B. nachträgliches lautes Denken) zumindest in einer pragmatischen Form Einzug in den Geschichtsunterricht erhalten.

Multiperspektivität

Als Qualitätskriterium und zur Einschätzung der Eignung eines digitalen Spiels für den Geschichtsunterricht bietet sich – zumindest auf den ersten Blick – die Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven im vergangenen Geschehen an. Dies war auch von unseren Studierenden früh formuliert worden. Indem interaktive Spiele es ermöglichen, Rollen zu wechseln, werde die Mono-(retro-)Perspektivität des traditionellen Master-Narrativs und vieler klassischer Texte durchbrochen. Wenn (und insofern) Spiele es dabei nicht nur erlauben, unterschiedliche, aber letztlich kaum unterschiedene Individuen zu verkörpern, sondern in sozial, politisch, kulturell oder auch geschlechtlich unterschiedliche Rollen zu schlüpfen, wäre damit zumindest in fiktionaler, hypothetischer Ausprägung eine wesentliche Forderung geschichtsdidaktischer Präsentation und /oder Inszenierung erfüllt. So können zumindest potentiell unterschiedliche zeittypische Wahrnehmungen und Interessen in Bezug auf ein gleiches (gespieltes) Ereignis simuliert und über ihre Unterschiedlichkeit diskutiert werden. Wenn diese unterschiedlichen Rollen und Perspektiven mittels perspektivischer Quellentexte (bzw. auf ihnen basierender Derivate) charakterisiert werden, ist Multiperspektivität im engeren Sinne, zumindest ansatzweise gegeben. Wo dies aufgrund mangelnder Quellenverfügbarkeit nicht der Fall ist, könnte man versucht sein, die auf Klaus Bergmann zurückgehende Forderung, auch die Perspektive der „stummen Gruppen“ der Vergangenheit zu berücksichtigen, erfüllt zu sehen.3

Inwiefern die Kriterien der Multiperspektivität aber wirklich oder nur vermeintlich als erfüllt gelten können, bzw. – gerade auch dem Nutzer – ein falscher Eindruck diesbezüglich vermittelt wird, bedarf jeweils der theoretischen Reflexion4 wie einer genauen Analyse der konkreten Spiele. Hierzu ist etwa zu analysieren,

  • inwiefern die Charakteristika der wähl- und wechselbaren Rollen mit sowohl triftigen als auch für die/den Spieler*in erkennbaren historischen Informationen „belegt“ bzw. gestützt sind,
  • inwiefern das Spiel nicht nur das Erfüllen einer Verhaltensvorgabe in einer prototypischen Situation erfordert oder aber dazu beiträgt, dass Strukturen und Abläufe historischer Situationen aus einer rollen-spezifischen Perspektive aus zu beurteilen sind,
  • und andere Aspekte mehr.

Darauf aufbauend bedarf darf die Einschätzung, inwiefern etwaige Möglichkeiten einer Rollenübernahme bzw. die Präsentation unterschiedlicher Figuren in Spielen auch zur multiperspektivischen Präsentation von Vergangenheit und zur unterrichtlichen Reflexion geeignet sind, weiterer didaktischer Überlegungen. Zu reflektieren ist jeweils allgemein und auf ein konkretes Spiel bezogen,

  • (wie) (ein) Spiel(e) so eingesetzt werden kann/können, dass Schüler*innen nicht fraglos (immersiv) in eine Perspektive hineingestellt werden und in ihr verbleiben, sondern dass es ihnen möglich wird, den Konstruktcharakter nicht nur der Geschichte an sich, sondern der Perspektive (= Position + Interessen, Handlungsoptionen) selbst zu erkennen und zu reflektieren,
  • (wie) in einem unterrichtlichen Zusammenhang sichtbar und diskutierbar gemacht werden kann, ob bzw. inwiefern Schüler*innen diese retrospektive, auf einem Geschichtsbild basierende Ausgestaltung ihrer „Rolle“ bewusst wird, und wie ihnen Einsichten dazu ermöglicht werden können,
  • welche Irritationen und Einsichten sowie Fragen an das Medium „Spiel“ und seine Bedeutung bei Schüler*innen angestoßen werden und welche Bedeutung deren Reaktionen für a) die Theoriebildung über und Evaluation von Spielen als Geschichtssorte und b) die Entwicklung schulischen Geschichtsunterrichts als einer Instanz haben, die zu kritischem reflektiertem Umgang mit der Geschichtskultur befähigt.
Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unterrichtskonzepte, die diese Fragen zum Ausgangspunkt von Didaktisierung und Operationalisierung machen, setzen keineswegs voraus, dass Schüler*innen im Unterricht (oder häuslich zur Vorbereitung) extensiv spielen. Dies wird einerseits aufgrund unterschiedlicher häuslicher und auch schulischer Ausstattung nicht immer möglich sein, in manchen Fällen auch wegen Bedenken von Eltern oder aufgrund nicht immer jugendfreien Charakters der Spiele. Zudem dürfte die Komplexität vieler Spiele jegliche Vorstellung einer Thematisierung in toto von vornherein ausschließen. Es wird also schon aus pragmatischen und organisatorischen Gründen erforderlich sein, auszuwählen, zu fokussieren und ggf. auch Materialien über solche Spiele bzw. solche, welche Spiele und Spielverläufe dokumentieren, einzusetzen an Stelle des ganzen Spiels selbst. Dies ist aber auch aus didaktischen Gründen sinnvoll.

Unterrichtliche Nutzung von Geschichtssorten soll ja weder diese Geschichtssorten selbst unterrichten noch sie als einfaches Medium zur Vermittlung von Fachwissen einsetzen, sondern sie selbst zum Gegenstand machen. Das beinhaltet überdies, dass weder eine Affinität zu solchen Spielen Bedingung für die unterrichtliche Beschäftigung mit ihnen sein kann noch eine persönliche (oder häusliche) Distanz zu diesen Medien ein Grund für eines Dispens darstellt. Digitale historische Spiele als Medien der heutigen Geschichtskultur müssen ebenso im Unterricht thematisiert werden können wie beispielsweise Denkmäler, Museen und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Einige – zunächst noch theoretische – Möglichkeiten seien skizziert:

  • Zwei kontrastive Spielverläufe vergleichbarer („gleicher“) Szenen werden als (Video-)Protokoll vorgelegt und die entstehenden unterschiedlichen Narrationen verglichen sowie die Rolle der jeweils getroffenen Entscheidungen für diese unterschiedlichen Darstellungen diskutiert und reflektiert.
  • Bei Spielen, in deren Verlauf jeweils mehrere unterschiedliche Entscheidungen zu treffen sind, spielt eine mit mehreren Computern ausgestattete Gruppe an eine Reihe solcher Entscheidungen jeweils in Gruppen unterschiedlich durch und erzählt im Anschluss (nach mehreren solcher Entscheidungen) die unterschiedlichen Verläufe nach, so dass die Bedeutung der „agency“ der Spielfigur für das entstehende Narrativ sichtbar wird.
  • Eigene und fremde Spielerfahrungen von Schülerinnen und Schülern werden zum Gegenstand der Reflexion gemacht.
  • Schüler*innen können ausgewählte Szenen einzelner Spiele selbst spielen und ihre eigene (in geeigneter Form gesicherte) Erfahrung sowie die dabei entstandenen eigenen Fragen anschließend mit zuvor erhobenen Protokollen anderer Spieler*innen vergleichend auswerten. Hierzu eignen sich ggf. Protokolle in actu oder nachträglich stattfindenden lauten Denkens (stimulated recall; vgl. Messmer 2015, s. auch Lenz und Talsnes 2014).
  • Wenn die Möglichkeit eigenen Spielens mit Dokumentation im Unterricht nicht oder nur in geringem Umfang gegeben ist, können auch (ggf. nur kurze, ein „look and feel“ vermittelnden eigenen Spielens oder der Vorführung eines ausgewählten Spielverlaufs) möglichst unterschiedliche (visuelle und textlich vorliegende) Spielprotokolle vergleichend ausgewertet werden.

Bei all diesen Methoden wird es darauf ankommen, dass nicht einfach Fragen des Gelingens/des Spielerfolgs im Mittelpunkt stehen, sondern die Wahrnehmungen der gestalteten Spielsituation, der ggf. von der/dem Spielenden verlangten Entscheidungen und ihres Verhältnisses zu ihrem Geschichtsbild (der Vorstellung von der jeweiligen Vergangenheit) und zu ihrem Geschichtsbewusstsein ankommen. Zu letzterem gehören etwa die (ggf. noch eher unbewussten) Vorstellungen davon, inwiefern „damaliges“ Handeln und die zugehörige Moral sich von heutigen unterscheiden, die bei Schüler*innen gegebenen Vorstellungen von Macht, Herrschaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Überlegungen zu Authentizität und Triftigkeit der jeweils präsentierten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit werden nicht nur konkrete Spiele und Spielszenen sowie spiel-immanentes Handeln thematisch für Geschichtsunterricht. Er muss vielmehr auch das Augenmerk auf die Vorstellungen und Begriffe der Schüler*innen davon richten, was Geschichte, welche Funktion und Bedeutung sie für die Gesellschaft allgemein sowie für sie als Individuen besitzt – und über die Rolle historischer Spiele als „Geschichtssorte“ im geschichtskulturellen Gefüge.

Inwiefern etwa nehmen Schüler*innen die Darstellung von Geschichte in solchen Spielen und die in der Gesellschaft und Schule sonst verhandelte Geschichte als zusammengehörig oder aber als deutlich voneinander getrennt wahr? Inwiefern werden die solche Spiele strukturierenden Welten überhaupt als einer auch außerhalb dieser Spielwelt gegebenen Vergangenheit zugehörig (und somit als „historisch“) wahrgenommen – oder aber als eine reine Folie, die mit der Vergangenheit letztlich nichts zu tun hat? Inwiefern sind ihnen mögliche oder tatsächlich Einflüsse der ihnen in Spielen begegnenden Geschichtsdarstellungen auf ihr eigenes Geschichtsbild und -bewusstsein gar nicht, ansatzweise oder (zunehmend?) deutlich bewusst?

Inwiefern besitzen bzw. erwerben Schüler*innen einen kritischen Blick auf die Art und Weise, wie Vergangenes in solchen Spielen konstruiert und gestaltet ist?

Fazit

Natürlich wird unser kombiniertes Projektseminar weder alle hier noch alle in Nico Noldens jüngstem fachbezogenen Eintrag im Blog „gespielt“ des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und digitale Spiele (https://gespielt.hypotheses.org/). (Nolden 2018b) angesprochenen theoretischen Fragen in Bezug auf digitale historische Spiele als Geschichtssorte in Gänze bearbeiten können; noch werden alle denkbaren unterrichtspragmatischen Ansätze für eine kompetenz- und reflexionsorientierte Thematisierung in schulischem Geschichtsunterricht umgesetzt werden können. Es wird aber schon ein deutlicher Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nolden sowie in diesem Beitrag angerissenen Aspekte hinaus) sowohl die Beschäftigung der Lehramts- wie der Fachstudierenden mit den Spielen als auch ihre Erfahrungen und Erkundungen im Umfeld konkreter Unterrichtsversuche dazu führen, dass eine Reihe von Einsichten sowohl in die historiographischen und medialen Logiken der Geschichtspräsentation in dieser Geschichtssorte, in Formen performativer Sinnbildungen (einschließlich Irritationen und neu entstehender Fragen) und Möglichkeiten ihrer pragmatischen Fokussierung entwickelt werden.

Literatur

  1. Analog zu anderen Bereichen könnte man auch die von Spiel Hard- und v.a. Software gebotenen Narrative als „Angebote“ begreifen. Ähnlich wie bei Unterricht (vgl. Seidel 2014) stellen diese aber nicht einfach alternativ zu „nutzende“, vollständig ausgeprägte Varianten (dort: von Lernprozessen, hier historischer Narrative) dar, sondern vielmehr „Proto-Formen“ bzw. potentielle Narrative, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spielenden zu vollständigen Verläufen werden, wobei unterschiedliche Narrative gewissermaßen emergieren. []
  2. Selbst wenn etwa der Creative Director des Spiels, Jean Guesdon, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschichtsunterricht oder Lehre“, versteht er die Darstellung doch als geeignetes „Anschauungsmaterial“; vgl. Kreienbrink 2018. []
  3. Vgl. „Es besteht in der Geschichtsdidaktik weitestgehender Konsens darüber, dass auch das Leben und Wirken anderer sozialer Gruppen als der Herrscherelite im Geschichtsunterricht thematisiert werden muss, und dass auch geschichtlich ‘stumme’ Gruppen in ihm zum Sprechen zu bringen sind. Damit werden in der Didaktik Gruppen bezeichnet, von denen aus den verschiedensten Gründen keine oder wenig Zeugnisse überliefert worden sind: Bauern früherer Zeiten etwa, die nicht schreiben konnten, Frauen früherer Zeiten, die als nicht wichtig genug angesehen wurden, dass sie in der Geschichtsschreibung vorkamen, Verlierer großer Kriege, über die nur der Gewinner berichtete, und dann wiederum fast nur Negatives, und so weiter.“ (Stello 2016, S. 282). []
  4. Das betrifft etwa die Frage, inwiefern die Perspektiven von Gruppe ohne eigene Überlieferung überhaupt ähnlich solcher mit Überlieferung eingenommen werden können oder ob dies notwendigerweise gegenwärtigen Perspektiven und Konzepten ebenso wie Fremdwahrnehmungen anderer Gruppen verhaftet bleibende Spekulation bleiben muss. Andererseits ist die Frage zu stellen, ob sich diese Herausforderung wirklich prinzipiell oder nur graduell von anderen historischen Rekonstruktionsprozessen unterscheidet. []

Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik

Andreas Körber

Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik – aus Anlass der Experten-Anhörung im Schulausschuss und Wissenschaftsausschuss der Hamburger Bürgerschaft am 30. Januar 2018 und der Anhörung der Senatsvertreter(innen) ebda am 15.2.2018.

Stand: 2. März 2018

  1. Einleitung

Nach der Entscheidung der Schul- und der Wissenschaftsbehörde der Freien und Hansestadt Hamburg, die lehrerbildenden Studiengänge an den Hamburger Hochschulen neu zu ordnen, und dazu eine Expertenkommission (i.F. „Terhart-Kommission“) Vorschläge machen zu lassen,1 sowie dem Beschluss des Senats, aufgrund einer Auswertung dieser Vorschläge und weiterer Beratungen, bei der Umsetzung in einem wesentlichen Punkt von den Vorschlägen abzuweichen,2 nämlich den moderat zu reformierenden Lehrämtern für Sonderpädagogik und Berufliche Bildung und einem neuen reinen Grundschullehramt nicht zwei getrennte allgemeinbildende Lehrämter vorzusehen – eines für Stadtteilschulen und eines für Gymnasien –, sondern nur ein im Wesentlichen dem alten Gymnasial-Lehramt entsprechendes „Sekundarstufen“-Lehramt, wird in den zuständigen Gremien der Hamburger Bildungspolitik sehr kontrovers über dieses „Einheitslehramt“ gestritten. Eine Expertenanhörung in einer gemeinsamen Ausschusssitzung des Schul- und den Wissenschaftsausschusses am 30. Januar3 und die Anhörung der Senatsvertreterinnen in einer weiteren gemeinsamen Sitzung am 15. Februar,4 haben keine Einigung erbracht. Es wurde vielmehr mit den Stimmen der Opposition beschlossen, eine weitere Expertenanhörung durchzuführen.5

  1. Lehrerbildung an der Hochschule

Prof. Baumert hat mehrfach deutlich betont, dass es nicht die Aufgabe der Lehrerbildung an der Hochschule (und besonders einer Universität) sein kann, „fertige Lehrer(innen)“ abzuliefern. Dem ist vorbehaltlos zuzustimmen. Aus dieser Festlegung (zu ihrer positiven Begründung s.u.) ableiten zu wollen, dass, man dann die Lehrerbildung von der Hochschule fort in andere Ausbildungsformen verlagern sollte – etwa an pädagogische Hochschulen oder gar ganz andere Modelle – wäre nicht nur eine Rückgriff in ganz alte Zeiten, wie Prof. Baumert andeutete, sondern würde den Anforderungen an Lehrerbildung angesichts der heutigen Herausforderungen auch nicht gerecht. Die Begründung für die Lozierung der Lehrerbildung für alle Schulstufen und -formen an forschenden Hochschulen mit forschenden Erziehungswissenschaften und Fachdidaktiken ist aber nicht nur – wie von Prof. Baumert richtig hervorgehoben – damit zu begründen, dass damit der Anschluss an die empirische erziehungswissenschaftliche Forschung und ihre Verfasstheit gerade auch im internationalen Rahmen gewährleistet ist. Der Wert dieser forschungsbasierten und auf einen gegenwärtigen Forschungsstand wie auch auf die Forschungslogiken nicht nur in den Unterrichtsfächern, sondern auch in der Erziehungswissenschaft (und Didaktik) beruht auf mindestens zwei ergänzenden Einsichten:

  • Professionalität ist eine an den Beruf der Lehrpersonen zu stellende Anforderung, weil der Beruf zu den people processing professions zu rechnen ist, denjenigen Berufsgruppen, „deren Vertreter im doppelten Interesse der Gesellschaft und der Klienten Probleme bearbeiten und dazu folgenreiche Eingriffe in das Leben von Menschen vornehmen können“.6

  • Professionalität von Lehrpersonen besteht in der Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft (= „Kom­petenz“), in immer unterschiedlichen und neuen (= nicht schematisch zu bearbeitenden) Situationen pädagogischen und didaktischen Handelns, in denen in die Lebenschancen von Menschen eingegriffen wird, eigenständig und in verantwortlicher Weise zu handeln.7 Das erfordert wesentliche Einsichten in die Strukturen mehrerer wesentlicher Bedingungen dieses Handelns sowie wesentlicher Disziplinen und Methodiken. Dazu gehören Anthropologie (u.a. Menschenbild), Psychologie und Soziologie (u.a.Sozialstrukturen), Erziehungswissenschaft ebenso wie die Grundlagen des jeweiligen Unterrichtsfaches und des fachlichen Lernens).

  • Sowohl die Bezugsdisziplinen der Unterrichtsfächer (=“Fachwissenschaften“) als auch die Disziplinen der Psychologie, Soziologie und Erziehungswissenschaft entwickeln sich nicht nur im Sinne eines allmählichen Zuwachses der Kenntnisse und Ergebnisse – etwa im Sinne einer immer besseren Erkenntnis eines unveränderten Wirklichkeit. Sie verändern ihre Fragestellungen, Erkenntnistheorien, Methodiken und Wissenssysteme wenn auch nicht disruptiv, so doch in z.T. deutlich und u.a. in Reaktion auf wesentliche Veränderungen gesellschaftlicher Wirklichkeit – etwa hinsichtlich der Veränderungen der sozialen, kulturellen, sprachlichen Zusammensetzung der Bevölkerung, der Lebens- und Wirtschaftsverhältnisse, der medialen Bedingungen und Möglichkeiten usw.

Mit Blick auf die gegenwärtige Professionalisierung von Lehrkräften ist es somit nicht hinreichend, ein traditional angesammeltes Gerüst an Wissen und Einsichten in soziale, psychische und fachliche Bedingungen von Lehren und Lernen zu vermitteln. Vielmehr müssen die Lehrkräfte in die Lage versetzt werden, die Art und Form des jeweiligen Wissens, seine Reichweite und Bedeutung für ihr jeweiliges Handeln unter immer neuen konkreten Bedingungen zu beurteilen. Sie benötigen damit nicht nur forschungsbasiertes, sondern forschungsorientierte wissenschaftliche Fähigkeiten in allen beteiligten Fächern.

Das gilt um so mehr unter der Perspektive, dass die Wandlungen der gesellschaftlichen, medialen und wissenschaftlichen Rahmenbedingungen nicht mit der Gegenwart abgeschlossen sind, sondern – vermutlich auch in heute unabsehbarer Weise – fortgehen. Lehrpersonen für ein professionelles (s.o.) pädagogisches und didaktisches Handeln in einer heute noch nicht verfügbaren Zukunft zu befähigen, bedeutet, sie darauf vorzubereiten, die Fähigkeit nicht nur der rezeptiven Erschließung neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse und Einsichten, sondern auch ihrer kritischen Reflexion und gesellschaftlichen Diskussion auch noch Jahrzehnte nach dem Ende des Studiums anwenden zu können.

Daraus folgt unter anderem der Anspruch, dass Lehrkräfte grundlegende, nicht nur „anwendende“ Einsichten und Fähigkeiten sowohl in Erziehungswissenschaft (inkl. Soziologie und Psychologie) als auch in ihren Unterrichtsfächern und ihren Didaktiken besitzen müssen. „Grundlegend“ meint dabei, dass insbesondere wissens- und erkenntnistheoretische Kenntnisse sowie solche (fach-)spezifischer Lernprozesse beherrscht werden.

Dies wiederum bedeutet unter anderem, dass gerade auch mit Blick auf die Unterrichtsfächer Lehramtsstudierende keine irgendwie „abgespeckten“ Formen fachlichen Wissens erwerben dürfen, sondern aufgrund der Fokussierung auf die eigene didaktische Professionalität die Fächer sehr grundsätzlich und mit der zusätzlichen Perspektive des Fokus auf fachliche Lernprozesse studieren müssen. Lehramtsstudierende bedürfen daher der Forschungs-Spezialisierung in deutlich geringerer Breite, sollten aber

  • wenigstens in einigen Bereichen auch fachlich forschungsfähig ausgebildet werden – weniger um selbst jeweils aktuell forschen zu können, sondern eher um hinsichtlich der Logiken und Bedingungen von Forschung anschlussfähig zu bleiben,

  • hinsichtlich der theoretischen und methodischen Grundlagen nicht hinter dem Ausbildungsgrad auch der Fachstudierenden zurückstehen,

  • den spezifischen „didaktischen Fokus“ auf ihr Fach nicht erst nach dem wissenschaftlichen Fachstudium einnehmen, sondern in dieses ernsthafte und voll gültige fachwissenschaftliche Studium mitbringen. Dies könnte – gerade wenn Nicht-Lehramts- und Lehramts-Studierende gemeinsam fachwissenschaftlich studieren – auch zu einer wertvollen Perspektivenerweiterung und -verschränkung führen.

  1. Zum Begriff der Fachlichkeit

In den Unterrichtsfächern ist Fachlichkeit als ein übergreifendes Charakteristikum zu begreifen, das fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven zusammendenkt. Prof. Kipf betonte in der Anhörung, dass die gegenwärtige Betonung von „Fachlichkeit“ als Ausdruck eines Pendelschlags anzusehen sei gegenüber der Situation der 1990er Jahre, in denen der „Fachlehrer“ gerade als eine Ursache des Qualitätsproblems der Lehrerbildung angesehen wurde. Will man sich dieser Logik der immer wiederkehrenden Pendelschläge entziehen, gilt es, danach zu fragen, inwiefern der gegenwärtige Ruf nach „Fachlichkeit“ nicht nur eine Rückkehr zu einer Ideologie und einem Stand der Lehrerbildung von vor ca. 1995 bedeuten soll.

Die „Terhart-Kommission“ hatte in ihrem Gutachten von „berufsfeldspezifischer Fachlichkeit“ gesprochen. Soll dieser Begriff nicht nur als Aufforderung zur schulform- und/oder -stufenspezifischer Abstufung des „Grades“ an Fachlichkeit oder ihrer Forschungsorientierung verstanden, sondern positiv gefüllt werden, gilt es zu fragen, was denn die Anforderung an die Fachlichkeit von Lehrkräften unterscheidet von der „Fachlichkeit“, die Hauptfachstudierende benötigen.

Die Abkehr des Senats von der Differenzierung der Sekundarsschullehrämter erleichtert die Bearbeitung dieser Frage sowohl in theoretisch-konzeptioneller als auch in organisatorischer Hinsicht:

Prof. Baumert und Frau Volkholz haben in der Anhörung überzeugend dargelegt, dass eine Differenzierung der Fachlichkeit im Rahmen der universitären ersten Phase nicht sinnvoll ist. Unter „Fachlichkeit“ ist vielmehr zu verstehen, dass die Lehrpersonen über diejenigen Einsichten in die forschenden akademischen Bezugsdisziplinen ihrer Unterrichtsfächer verfügen, die sie in die Lage versetzen, mit Bezug auf a) die jeweilige allgemeine gesellschaftliche Lage (Verfassung, soziale und mediale Gegebenheiten etc.), b) die gesellschaftlichen, rechtlichen und institutionellen Bedingungen ihrer Schulform und -stufe, c) die konkreten Bedingungen an ihrer jeweiligen Schule und in ihrer Lerngruppe usw. selbstständig und verantwortlich Sach- und Werturteile dazu zu formulieren,

  • welche Bedeutung und Stellenwert das jeweilige Fach für das Lernen junger/erwachsener Menschen in der jeweiligen Gegenwart hat. Es geht hierbei darum, die Bedeutung des Faches und seiner akademische Bezugsdisziplin als institutionelle Ausprägungen einer spezifischen Domäne der Welterschließung und gesellschaftlichen Verständigung in den Blick zu nehmen, wie auch das Verhältnis von Unterrichtsfach und Bezugsdisziplinen kritisch zu beurteilen. Dazu gehört unter anderem auch, zu beurteilen, inwiefern die jeweilige Fachwissenschaft in ihrer Verfasstheit und Organisation den allgemeinen Bedarfen der Gesellschaft an Befähigung der Lernenden entspricht.

  • Damit ist unter anderem auch gemeint, dass aus den jeweiligen Erfahrungen der Lehr- und Lernbedingungen und -bedürfnisse der Lernenden gefragt und kommuniziert werden kann, inwiefern die Strukturen des Faches selbst einer Erneuerung bedürfen.8

  • in welchem Verhältnis die Strukturen und Erkenntnisweisen der fachwissenschaftlichen Bezugsdisziplin zu den Lernbedarfen der Lernenden jeweils stehen, und wie diese gegenseitig anschlussfähig gemacht werden können,

  • in welchen Formen und Medien domänenspezifisches Wissen außerhalb der akademischen Disziplinen gesellschaftlicher verfügbare (und damit den Lernenden zugänglich und ggf. bedeutsam) ist, und in welchem Verhältnis es zu „wissenschaftlichem“ Wissen steht, also auch, inwiefern es gegenüber diesem schlicht als Ansammlung von „Fehl-“ bzw. „Alternativkonzepte“ begriffen werden kann, die mit Hilfe von „conceptual change“-Lernprozessen durch „wissenschaftliches“ Wissen ausgetauscht oder durch dieses ergänzt werden kann und soll, bzw. inwiefern diesen Formen von Wissen Formen eigener Funktionalität und Dignität (etwa für Identitätsbildungen) zukommt,

Alle diese Fragestellungen betreffen – das haben Prof. Baumert und auch Frau Volkholz deutlich gemacht – nicht die Lehrkräfte einzelner Schulformen in unterschiedlicher Weise, sondern alle gemeinsam. Die Befähigung zu derartigem berufsfeldspezifischem fachlichen Fragen, Denken und Problemlösen erfordert zunächst eine nicht-berufsfeldspezifische, sondern allgemeine und für alle Lehramtsstudiengänge gemeinsame Einführung in die Logiken und Strukturen sowie Erkenntnis- und Forschungsweisen der Fächer (Unterrichtsfächer und Erziehungswissenschaft) und die nicht schulformspezifischen Prinzipien und Formen des Erwerbs fachspezifischer Kenntnisse, Einsichten, Einstellungen, Fähigkeiten wie auch diejenigen zur Reflexion des Erworbenen. Wenn Schule (zumeist junge, aber auch z.B. eingewanderte) Mitglieder der Gesellschaft dazu befähigen soll, an dieser Gesellschaft gleichberechtigt und verantwortlich teilzuhaben, dann dürfen die spezifischen Prinzipien, Wissens- und Könnensformen (um nicht Kompetenzen zu sagen) nicht grundsätzlich in Abhängigkeit vom Bildungsort bzw. der Institution differenziert werden. Diese Differenzierung muss vielmehr in Kenntnis und wissenschaftlicher Durchdringung dieser gemeinsamen das Individuum als in der Gesellschaft prinzipiell gleichberechtigtes fokussierenden Prinzipien erfolgen. Diese Aufgabe haben vornehmlich die Lehrkräfte zu leisten. Sie müssen die sowohl institutionell und milieu­spezifisch, aber immer auch individuell unterschiedlichen Lernbedingungen in verantwortlich differenzierte Planung überführen – aber unter Rückgriff auf das gemeinsame umfangreiche Theoriewissen (s. o. zu Professionalität). Eine von vornherein streng differenzierende Lehrerbildung auch in Bezug auf die Grundlagen der Fachlichkeit und der Erziehungswissenschaft würde dies verhindern. Gerade unter den Bedingungen der Beförderung von Demokratie und Teilhabe in differenzierten Gesellschaften darf es Differenzierung nur vor dem Hintergrund grundsätzlicher Gemeinsamkeit geben.

Wer frühe Differenzierung in der Fachlichkeit der Lehrerbildung wie im „Ausmaß der Pädagogik“ fordert, muss also begründen, inwiefern und warum nicht nur die Schüler(innen) bestimmter Schulen (hier: Stadtteilschulen) eine geringere fachliche Bildung erhalten sollen, sondern auch und besonders, warum die Lehrkräfte an diesen Schulen nicht in die Lage versetzt werden sollen, mit ihren pädagogischen und didaktischen Fähigkeiten so zu differenzieren, dass prinzipiell ein gleiches Niveau erreicht werden könnte wie an anderen Schulen. Ebenso müssen diejenigen, die für Lehrkräfte an Stadtteilschulen ein „mehr“ und für jene an Gymnasien ein „weniger“ an „Pädagogik“ fordern, begründen, inwiefern und warum davon ausgegangen wird, dass die Schüler(innen) an letzteren Schulen nicht vielleicht spezifisch andere, sondern weniger an Förderung und Unterstützung sowie Begleitung, aber auch an Herausforderung brauchen als diejenigen an ersteren. Auch hier: Die spezifische Differenzierung und Anpassung – zumal mit Blick auf zukünmftig nicht absehbare Änderungen – sowohl fachlicher wie pädagogischer und vor allem didaktischer Ansätze erfordert in beiden Fällen eine solide und kategoriale Grundbildung in Erziehungswissenschaft, Fachwissenschaft und vor allem Fachdidaktik.9

Eine lehramtsübergreifende, gemeinsame erste Phase mit diesem Auftrag (und einzelnen Differenzierungen insbesondere in fragen- und reflexionsgenerierenden Praxisphasen) ermöglicht und/oder sichert zudem die Anschlussfähigkeit der Ausbildungen der Lehrkräfte unterschiedlicher Schulstufen und -formen untereinander. Eine frühe und deutliche Separierung birgt durchaus die Gefahr, dass ein Verständnis der Lehrkräfte sowohl für die Spezifika der Bildungs-Bedingungen und -aufträge als auch für die Anschlussstellen („Transitionswissen“, wie Frau Günther das nannte) zwischen den Phasen gar nicht erst entsteht. Professionalität bedeutet auch in diesem Sinne die Befähigung zu spezifischem Handeln auf der Basis eines breiten, nicht vorschnell fokussierten Theorie- und Kategorienwissens.

  1. Zur Frage der Verortung und Ausstattung der Fachdidaktiken

In der Anhörung waren sich die Experten Prof. Kipf und Prof. Baumert einig, dass eine forschungsfähige Ausstattung und Aufstellung unabdingbar sei. Prof. Kipf mahnte in diesem Zusammenhang an, dass die Fachdidaktiken jeweils mit einer/m Hochschullehrer(in) versehen sein müssten. Das ist angesichts sowohl der Notwendigkeit der Nachwuchsbildung in diesen Bereichen als auch aufgrund der Notwendigkeit, dass Studierende forschungsorientierte Abschlussarbeiten gerade auch in den Didaktiken schreiben (können) sollen, unabdingbar. Lehrbeauftragte sind nicht prüfungsberechtigt. Derartige Prüfungen durch Hochschullehrer(innen) der Nachbarfächer mit betreuen zu lassen, wäre eine wesentliche Einschränkung der einhellig befürworteten Fachlichkeit (s.o.).

Die Frage der Lozierung der Fachdidaktiken wurde von ihnen hingegen durchaus unterschiedlich beantwortet. Während Prof. Kipf ein deutliches Plädoyer für die Lozierung bei den Fachwissenschaften hielt, beurteilte Prof. Baumert die derzeitige Lozierung bei den Erziehungswissenschaften als ein gut funktionierendes System. Erstere Position begründete Prof. Kipf u.a. damit, dass die Sozietäten als Koordinierungsgremien nicht gut funktionierten (sie seien „zu langsam“) und stellten letztlich „weite Wege“ dar für eine Zusammenarbeit, die im Rahmen eines gemeinsamen Instituts einfacher und schneller zu haben wäre.

In Bezug auf Fragen der Lehre ist an diesem Argument einiges dran. Allerdings ist die Lehre und die Beteiligung der Fachwissenschaften daran nur einer der Punkte. In einigen Fächern ist das Interesse der Fachwissenschaftlern an echter Kooperation mit den Fachdidaktiken auch kaum gegeben, während diese Kooperation in anderen Fächern besser funktioniert. Solange die Fachdidaktiken allerdings mit nur 3 eigenen LV (nach neuem Modell wohl 4) in zwei Modulen gegenüber weitaus größeren Angeboten sowie mit deutlich geringerer personeller Ausstattung (zuweilen nur 1 Person und mit hohen Lehrauftragsanteilen) den Fachwissenschaften gegenüber sehr eng aufgestellt sind, können solche Kooperationen auch in der Lehre nur punktuell geschehen. Das gilt um so mehr, wenn die Fachdidaktik aufgrund großer Gruppengrößen jeweils nur eine einzige Lehrveranstaltung pro Typ anzubieten hat.

In Bezug auf die Forschung ist dem Plädoyer von Prof. Kipf aber entgegenzuhalten, dass die fachdidaktischen Forschung derzeit wesentlich erziehungswissenschaftlichen Charakter hat, weniger in der fachlicher Konzepte in die schulische Lehre betrifft. Idealerweise verbindet fachdidaktische Forschung fachliche Spezifik mit einem forschenden Blick auf Lehr-Lernprozesse, deren Bedingungen und Wirkungen. Es geht also zum einen um qualitative und quantitative sozialwissenschaftliche Forschung zu fachspezifischen Fragestellungen ebenso wie um didaktische Interventionsforschungen mit ebenfalls sozialwissenschaftlich oder psychologischen Methoden. Hier ist eine Kooperation mit ähnlich arbeitenden Erziehungs- und Bildungsforschern vorrangig. Genuin fachliche Methoden sind dabei weniger gefragt – um so mehr grundlegend fachliche Konzepte bei der Erstellung von Fragestellungen und Operationalisierungen sowie der Auswertung.

  1. Leistungspunktausstattung der Fachdidaktiken

Prof. Kipf erwähnte eine LP-Ausstattung in Berlin von 30 LP pro Fach.10 Dagegen fällt Hamburg mit derzeit 11 LP und demnächst 14 LP pro Fach deutlich zurück. Diese Erhöhung der LP-Anteile der Fachdidaktiken reicht gerade einmal zur Einrichtung eines weiteren 2-stündigen Seminars im Rahmen eines bestehenden Moduls, d.h. ohne eigene Modulprüfung, sondern mit allenfalls eine kurzen Studienleistung aus.

Durch die explizite Zuweisung der Aufgaben der Thematisierung von Umgang mit Heterogenität, Begabungsförderung, Inklusion und Förderdiagnostik ebenso wie Lehren, Lernen und Bildung in der digitalen Welt sowie Bildung für nachhaltige Entwicklung11 wird diese Stärkung der Fachdidaktiken mehr als aufgefangen. Das bedeutet, dass der Anteil genuin fachdidaktischer Perspektiven (und damit eines wesentlichen Teils der Fachlichkeit) eher gesenkt wird als gestärkt.

Das wird besonders deutlich, wenn man sich vor Augen führt, dass die Fachdidaktiken im Studium bislang ohne Praxisphasen mit 11 LP lediglich drei Lehrveranstaltungen (Vorlesung, BA-Seminar; M.Ed.-Seminar), zzgl. des Begleitseminars zum Kernpraktikum anbieten konnten, diesen Seminaren aber neben den eigentlichen fachdidaktischen Thematiken die o.g. Querschnittaufgaben und die Aufgabe der Kooperation mit den Fachwissenschaften zugewiesen ist.

In einigen fachwissenschaftlichen Studiengängen sind einzelne Lehrveranstaltungen oder Module mit 10 LP bei 2 oder 3 SWS Präsenzlehre keine Seltenheit. Das bedeutet, dass Studierende sich neben der Thematisierung im Seminar umfänglich und selbstständig reflexiv mit den Themenstellungen befassen können. Zuweilen werden auch – wie Frau Günther berichtete – Leistungspunkte für selbstständige Lektüren vergeben. Dies alles ist in den Fachdidaktiken derzeitigen Zuschnitts überhaupt nicht möglich. Die Bereitstellung von 6 LP für unbedingt nötige 4 SWS Lehre im BA und 5 LP für 3 SWS Seminar im M.Ed. ermöglicht nur sehr begrenzte eigene Auseinandersetzungen – zumindest im Vergleich mit den Anteilen der Fachwissenschaften.

  1. Zur Frage der Praxisphasen

In der Anhörung wurde auf Frage von Herrn Oetzel (FDP) sowohl von Herrn Prof. Kipf, Prof. Baumert und auch aus eigener Erfahrung durch Frau Günther die derzeitige Gestaltung der Praxisphasen als sehr sinnvoll und erfolgreich hervorgehoben. Insbesondere seien die Studierenden hoch zufrieden. Die von Prof. Kipf angemahnte phasenübergreifende Zusammenarbeit dabei ist in Hamburg gerade mit der nunmehr auch fachlichen Koordination von fachdidaktischem Begleit- und vom Landesinstitut durchgeführtem Reflexionsseminar strukturell fest verankert.

Hervorgehoben wurde besonders von Prof. Baumert der auf die Gewinnung akademisch zu reflektierender Erfahrungen ausgerichtete Zweck der Praktika. Auch sie sollten nicht zu einer Unterrichtsfertigkeit führen, die der akademischen Bildung auch nicht angemessen sein, sondern dazu dienen, Erfahrungen zu machen mit konkreten Anforderungen und Bedingungen sowie mit der eigenen Professionalität, die es zunächst noch im akademischen Modus der Ersten Phase zu reflektieren gelte. Das Hamburger Kernpraktikum ist – gerade auch mittels seines zentralen Instruments des Reflexionsportfolios – genau in dieser Richtung angelegt.

Allerdings ist anzumerken, dass in der Senatsdrucksache nicht nur (u.a.) den Fachdidaktiken allgemein, sondern auch dem Kernpraktikum im Besonderen die Befassung mit Heterogenität, Binnendifferenzierung, Inklusion und Begabungsförderung zugewiesen.12

Es besteht deutlich die Gefahr, dass nicht nur den „genuin“ fachdidaktischen Lehrveranstaltungen, sondern gerade auch den Kernpraktika als Fachpraktika und somit auch den fachdidaktischen Begleitseminaren eine Reihe von jeweils für sich sinnvollen, in der Addition aber Perspektiven und Fragestellungen aufgesetzt werden, hinter denen die fachliche Perspektive zurücktritt.

Dass sich (nicht allein, sondern auch) Fachdidaktiken und Praktika mit den Herausforderungen der genannten Querschnittaufgaben befassen – dagegen ist nichts einzuwenden – im Gegenteil. Dies muss aber unter zwei Bedingungen geschehen:

  • unter Beachtung der eigenen Dignität der fachlichen Perspektiven. Gerade in der fachdidaktischen Thematisierung von Bedingungen, didaktischen Ansätzen und Methoden zum Umgang mit diesen Herausforderungen kann es nicht darum gehen, das Fach lediglich zum Substrat und Übungsfeld allgemeiner Einsichten, Prinzipien und Methoden zu machen, sondern sie spezifischen Ausprägungen, Spannungen und Herausforderungen erkenn- und reflektierbar zu machen, die sich aus Ansprüchen der Fachlichkeit und der besonderen Perspektiven ergeben.

  • Da die Kernpraktika die besonderen Fachpraktika sind, muss in ihnen neben der Thematisierung der besonderen Herausforderungen genügend Raum bleiben. Gerade wenn die Fachspezifik von Lernprozessen herausgestellt wird, deren Akzeptanz im Übrigen auch dem Auftrag fachspezifischer Kompetenzmodelle durch die Klieme-Expertise (Klieme et al. 2003) zu Grunde lag, bedarf es umfänglicher Gelegenheiten, solche Lernprozesse zu beobachten, zu analysieren, selbst probeweise zu gestalten und unter pädagogischen, fachlichen und v.a. fachdidaktischen Perspektiven zu analysieren.

  • Es ist dringend zu überlegen, die Fachlichkeit auch in den Integrierten Schulpraktika (ISP, bei Baumert: „Orientierungspraktika“) wieder zu stärken – gerade auch um bestimmte Perspektiven auf fachliche Lernprozesse bereits früh praxis-erfahrungsbasiert zu gewinnen.

Literaturverzeichnis

  • Hamburg; Senat der Freien und Hansestadt (2018): Fortschreibung der Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft. Bürgerschaft der Freien und Hansestadt Hamburg; Drucksache 21/11562. Online verfügbar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/60740/fortschreibung-der-reform-der-lehrerbildung-in-hamburg.pdf.
  • Hamburgische Bürgerschaft, Schulausschuss; Ausschuss für Wissenschaft und Gleichstellung (2018a): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schulausschusses und des Ausschusses für Wissenschaft und Gleichstellung. Hamburg, 30.01.2018. Online verfügbar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61308/wortprotokoll-protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses-und-des-ausschusses-f%c3%bcr-wissenschaft-und-gleichstellung.pdf.
  • Hamburgische Bürgerschaft, Schulausschuss; Ausschuss für Wissenschaft und Gleichstellung (2018b): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schulausschusses und des Ausschusses für Wissenschaft und Gleichstellung. Hamburg, 15.02.2018. Online verfügbar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61413/protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses.pdf.
  • Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Hermann, Werner a.o (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. Hg. v. BMBF. Bonn. Online verfügbar unter http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, zuletzt geprüft am 29.2.2005.
  • Kutter, Kaija (2018): Streit um ‚Einheitslehrer‘. Weil künftige Stadtteilschullehrer in der Ausbildung so viel Fachstudium haben sollen wie Gymnasiallehrer, gehen CDU und FDP auf die Barrikaden. Sie wittern die Einheitsschule. In: die tageszeitung, 26.02.2018. Online verfügbar unter https://www.taz.de/Archiv-Suche/!5484545/.
  • Radtke, Frank-Olaf (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Neue Argumente in der Lehrerbildungsdiskussion? Anstelle einer Einleitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität ; Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt am Main: Fachbereich Erziehungswiss. der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, 2), S. 9–22.
  • Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2017): Sachstand in der Lehrerbildung. Stand: 7.3.2017 (KMK; II/A: Allgemeinbildendes Schulwesen). Online verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/AllgBildung/2017-03-07__Sachstand_LB_o_EW.pdf.
  • Terhart, Ewald; Gillen, Julia; Miller, Susanne; Moser, Vera; Schmitz, Reiner (2017): Empfehlungen zur Fortschreibung der Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Expertenkommission Lehrerbildung Hamburg. Hamburg. Online verfügbar unter http://www.hamburg.de/bsb/de/7937096.

Anmerkungen

1Terhart et al. 2017.

2Hamburg und Senat der Freien und Hansestadt 2018.

3Vgl. jetzt Hamburgische Bürgerschaft und Ausschuss für Wissenschaft und Gleichstellung 2018a. Die vorliegenden Anmerkungen wurden noch vor Vorlage des Protokolls verfasst aufgrund eigener Wahrnehmungen in dieser ersten Anhörung.

4Hamburgische Bürgerschaft und Ausschuss für Wissenschaft und Gleichstellung 2018b.

5Kutter 2018.

6Radtke 1999, S. 13.

7Radtke 1999, S. 14: „Professionelle in dem angedeuteten Verständnis nehmen ihre Aufgaben in einer besonderen, doppelt verankerten Handlungslogik vor: Sie müssen (1) situativ (und intuitiv) zu individuellem Fallverstehen in der Lage sein; sie können dies (2) in hermeneutischer Haltung auf der Basis universellen Regelwissens, also wissenschaftlicher Theorien und Erklärungsmodelle. Die ‚Vermittlung‘ von Theorie und Praxis findet in der Person der Professionellen statt. Sie applizieren ihr theoretisches, situationsunabhängiges Wissen bei der Interpretation von Situationen, bei der stellvertretenden Deutung von Problemen ihrer Klienten und bei der Formulierung des Angebots von […] Lösungsstrategien […]. Professionelle müssen die Folgen ihrer Handlungen/Eingriffe abschätzen und sie zu verantworten wissen. Dazu bedarf es neben ethischer Selbstbindungen und institutionell gestützter Handlungssicherheit in erster Linie eines besonderen Beobachtungs-, Wahrnehmungs- und Beurteilungsvermögens, aber auch eines systematisierten Reflexionswissens, daß die eigenen Entscheidungen zu begründen und zu legitimieren, zu kontrollieren und gegebenenfalls zu korrigieren vermag.“

8Dazu ein Beispiel aus meinem Fach, der Geschichte: Lehrkräfte müssen selbstständig in der Lage sein, zu beurteilen, in welcher Form die heutige geschichtswissenschaftliche Mediävistik den Anforderungen historischen Lernens in einer keineswegs mehr unfraglich einheitlich christlichen Gesellschaft gerecht werden kann. Sie müssen in der Lage sein, die in der Gesellschaft wie auch ihren Lerngruppen erkennbaren, ggf. gegenüber den klassischen wissenschaftlichen Fragestellungen abständigen Formen von Interessen und Fragen an, Perspektiven auf und Normvorstellungen in Bezug auf eine gemeinsam/geteilte Vergangenheit für die Erschließung der fachwissenschaftlichen Erkenntnisse und Materialien nutzbar zu machen. Dazu müssen Lehrkräfte über Einsichten in die Natur historischen Denkens und Wissens verfügen, die über das normale „fachwissenschaftliche Wissen“ hinausgehen und mehr den Bereichen einer Analytischen Philosophie der Geschichte und einer Theorie der Funktion von Geschichte zugehören. Ähnliches gilt für die Frage nach den Spezifika historischen Wissens und historischer Kommunikation mittels digitaler Medien in Zeiten gesellschaftlich stark ausgedehnter Wissens- und Deutungsproduktion.

9Meiner Beobachtung nach ging die Beiträge der Experten Heinz-Dieter Meidinger, Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, und Helge Pepperling, er Lehrerverband Hamburg, sowie Dietmar Wagner, über entsprechende Behauptungen nicht hinaus.

10Vgl. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2017, 30ff.

11Hamburg und Senat der Freien und Hansestadt 2018, S. 6.

12Hamburg und Senat der Freien und Hansestadt 2018, S. 6: „Die bisherigen Praxisphasen werden in Umfang und organisatorischer Ausgestaltung beibehalten. Die Praxisphasen ermöglichen den Studierenden im Bachelorstudiengang im Rahmen der Eignungsreflexion eine fundierte Entscheidung für den weiteren Bildungsverlauf und den Übergang in ein Masterstudium. Erste Praxiserfahrungen werden daher in den ersten Semestern des Studiums angelegt. Die umfänglichen Praxisphasen des Masters werden insbesondere zur Befassung mit den Themen „heterogene Lerngruppen“, „Binnendifferenzierung“, „Inklusion“ und „Begabungsförderung“ genutzt.“

Posterbeitrag

Seidl, Patrizia; Körber, Andreas (2016): Developing students‘ expertise for history teaching in inclusive settings by combining history and special needs expertise in developing scaffolds for history teaching.

Poster auf der Tagung “4th International Conference on Inclusion“ 8./9. Juli 2016, Bergische Universität Wuppertal. https://www.inclusion.uni-wuppertal.de/de/abstracts/poster-presentation/developing-students-expertise-for-history-teaching.html.

Seidl, Patrizia; Körber, Andreas (2016): Developing students‘ expertise for history teaching in inclusive settings by combining history and special needs expertise in developing scaffolds for history teaching.

Poster auf der Tagung  “4th International Conference on Inclusion“ 8./9. Juli 2016, Bergische Universität Wuppertal. https://www.inclusion.uni-wuppertal.de/de/abstracts/poster-presentation/developing-students-expertise-for-history-teaching.html.

 

Vortrag zu schulinternen Curricula und Geschichtsunterricht

Körber, Andreas (3.9.2014): “Geschichtsdidaktik in der Lehrerbildung.” Vortrag auf der Fachtagung der Didaktischen Leitungen im Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung, Hamburg.

Körber, Andreas (3.9.2014): “Geschichtsdidaktik in der Lehrerbildung.” Vortrag auf der Fachtagung der Didaktischen Leitungen im Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung, Hamburg.

Abschlusskonferenz des TeacMem-Projekts zur Erinnerungskultur

Vom 19. bis 22. November 2012 fand an der Universität Hamburg und im Studienzentrum der KZ-Gedenkstätte Neuengamme die Abschlusskonferenz des trinationalen Projekts „TeacMem“ statt.

Das Projekt brachte — koordiniert von Prof. Dr. Andreas Körber — Forscher, Lehrerausbilder(innen), Lehrer(innen), Gedenkstätten- und Museumspädagog(inn)en sowie Studierende aus Dänemark, Norwegen und Deutschland zusammen. In drei Seminaren/Konferenzen in Hamburg-Neuengamme (2010), Kopenhagen (2010) und Oslo (2012) erkundeten sie die jeweiligen geteilten („shared“ und „divided“) Erinnerungskulturen der Gastgeberländer zum Zweiten Weltkrieg und der gemeinsamen Geschichte und erarbeiteten Konzepte und Methoden für die Integration dieses Themengebits in die Lehrerbildung und den schulischen Geschichtsunterricht.

Auf der Abschlusskonferenz, zu der Lehrerausbilder(innen) und andere Multiplikatori(inn)en sowie Studierende aus allen drei Ländern anreisten, präsentierte das Projekt sowohl sein Vorgehen als auch einige Ergebnisse. Als externe Gäste präsentierten Joke van der Leeuw-Roord, Director von EUROCLIO (dem europäischen Geschichtslehrerverband), Cecilie Felicia Stokholm Banke vom Dänischen Institut für Internationale Studien (DIIS) und Prof. Dr. Kristin Skinstad van der Kooij vom Masterprogramm in Multikultureller und Internationaler Bildung des Oslo und Akershus University College zusätzliche Aspekte zum Gegenstand und Kontext des Projekts sowie zu seiner Evaluation.

Die Konferenz begann im Lichthof der Staats- und Universitätsbibliothek Carl von Ossietzky  mit der Präsentation des in Vorbereitung befindlichen Buches “Teaching Historical Memories in an Intercultural Perspective” (hgg. von Helle Bjerg, Andreas Körber, Claudia Lenz und Oliver von Wrochem),welches Beiträge zu den Erfahrungen der Projektteilnehmer in den drei internationalen und interprofessionellen Begegnungsseminaren sowie zu den Konzepten und Methoden für Lehrer(innen)bildung und schulischen Geschichtsunterricht versammelt, aber auch solche, in welchen Materialien zu besonders ertragreichen Themenfeldern präsentiert werden.

An diesem ersten Abend wurde auch ausschnittweise eine Videodokumentation über die drei Projektseminare präsentiert, welche das “look and feel”, aber auch die Dynamik der Diskussionen und Lernprozesse sichtbar machte. Auf der Grundlage dieses Videomaterials wird auch ein pädagoigisches Videokonzept entstehen. Gefolgt wurde diese Präsentation vom Hauptvortrag des Abends durch Cecilie Stokholm Banke über “Memory Culture as a Subject of History Didactics”.

Der zweite Tag bot den Teilnehmer(inn)en die Möglichkeit, die KZ-Gedenkstätte neuengamme kennenzulernen, war aber vor allem der Präsentation (und partiell dem Ausprobieren) und der Diskussion von Aktivitäten und Methoden des Projekts gewidmet. neben einer Präsentation der theoretischen Grundlagen des Projekts im Kompetenzmodell historischen Denkens nach „FUER Geschichtsbewusstsein“ wurden hier sowohl solche Methoden vorgestellt, die der Initiierung von Selbstreflexion und von Diskussionsprozessen zu Beginn von Begegnungsseminaren und in Projekten dienen (Helle Bjerg und Katrine Vinther Scheibel), als auch solche, die die Re- und De-Konstruktion von Erinnerungen fördern (Claudia Lenz und Anne Talsnes. dieser Aspekt stand auch im Zentrum der Präsentation eines Lehrprogramms zu Denkmälern an die Zerstörung des norwegischen Fischerdorfs Telavag dort und im nahen Bergen, durch Jenny Heggvik und May Britt Wiel Haugland, das eine Reihe von instruktiven Fotos dieser Denkmäler enthält.

sowie solche für Aktivitäten im üblichen Klassen- oder Lerngruppenverband (Harald Syse). darüberhinaus wurden Konzepte und Materialien für die Thematisierung besonders ertragreicher Problemthemen wie etwa die Thematisierung von „Tätern“ und die ambivalenten Erinnerungen im Zusammenhang mit der Rettungsaktion der Weißen Busse präsentiert (Oliver von Wrochem; Ulrike Jensen).

Der dritte Tag war der Reflexion und Evaluation gewidmet. Neben drei Studierenden, die ihre Sicht auf Erfahrungen mit den Lernprozessen aus einem der Begegnungsseminare reflektierten, thematisierten Joke van der Leeuw-Roord von EUROCLIO und Kristin Skinstad van der Kooij das Projekt, seine Prämissen und Konzepte wie auch die Ergebnisse zum einen aus der Sicht des Geschichtslernens zum Anderen aus derjenigen der interkulturellen Bildung. Beide Kommentatorinnen würdigten den Beitrag des Projekts zur Entwicklung eines wichtigen Feldes des Geschichtslernens und empfahlen die Übertragung seiner Prinzipien auf andere Themen der europäischen aber auch außereuropäischen Geschichte und Erinnerung.

 

Vgl. auch

 

  • TeacMem Project Sponsors

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Authentisches Geschichtslernen und der Positivismus der Studierenden (Hinweis)

Hingewiesen sei auf einen interessanten Beitrag: „Authentisches Geschichtslernen“ im Blog von Daniel Eisenmenger. Er bestätigt mich in der Auffassung, dass ein wesentlicher Anteil in der Geschichtslehrerbildung die Befähigung zur geschichtstheoretischen Reflexion sein muss — bevor es an unterrichtspragmatische Konkretisierungen geht.

Hier

  1. Der Link zur Zusammenfassung der Debatte im Deutschen Bundestag
  2. Die Seite der Erklärung bei H-SOZ-U-KULT mit den Listen der Erst- und der weiteren Unterzeichner und dem Link zum Unterzeichnen.
  3. Eine Analyse und Einordnung der „Charta der Heimatvertriebenen“ von Jörg Hackmann

Kompetenzorientierung und Diagnostik auf dem Weg in die Schule (?)

Immer wieder finden sich auch im Netz Dokumente, die zeigen, wie die Debatte um Kompetenzorientierung und Kompetenzdiagnostik in den Schulsystemen der Länder, d.h. in Studienseminaren, Fortbildungsinstitutionen und Fachkonferenzen „umgesetzt“ wird.
Das kann angesichts des ja noch keineswegs in irgendeiner Art abgeschlossenen Stands der Debatte nur bedeuten, dass Konkretisierungen, Bezüge auf Themen, Kleinarbeitungen, Zusammenstellungen und -fassungen, aber eben auch argumentative Fortführungen gleichzeitig, neben- und ineinander verschränkt zu finden sind. Es ist die Fortführung der Debatte auf anderen Ebenen – eigentlich auch ein Ausweis dessen, dass die oft beklagte Spaltung zwischen akademischer Geschichtsdidaktik einer- und „Schule“ andererseits gar nicht existiert. Auch Werner Heils Buch „Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht“ Stuttgart 2010 (und seine Person als Didaktikdozent an der Schule, Fachseminarleiter und Geschichtslehrer) sind Ausweis dieser „Ebenen“-übergreifenden Denkanstrengung.
Das müsste eigentlich verstärkt werden.

Hier kann aus Zeitgründen keine vollständige Zusammenstellung der betreffenden Dokumente geleistet werden – aber ein Anfang sei gemacht. Ich hoffe, das immer wieder mal zu ergänzen. Wer mich auf weitere solche Dokumente hinweisen mag, sei herzlich dazu eingeladen.

  1. Präsentationen, Konzeptpapiere etc.
    1. Scherer, Gabriella (2006): Förderung von historischen Kompetenzen im Geschichtsunterricht Nemzeti Tankönyvkiadó. Ungarn (PowerPoint)
    2. Gausmann, Frank (2008): „Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht.“ Überlegungen, vorgestellt auf der Fachkonferenz Geschichte der LTS Biedenkopf am 11.02.08.. Gausmann ist Fachleiter für Geschichte am Studienseminar für Gymnasien Marburg. Allgemeine Überlegungen zum Wandel von Inhalts- zur Kompetenzorientierung. Benutzt vor allem das Kompetenzmodell von Michael Sauer und Franziska Conrad.
    3. Baden-Württemberg, Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen; ZPG Geschichte (6.11.2009): Vortrag „Diagnosekompetenz im Fach Geschichte fördern“ (Akademie Bad Wildbad; 6.11.2009). Bietet vor allem eine Gegenüberstellung der Graduierungs-Konzeption unseres Kompetenzmodells und der Entwicklungs-Konzeption von Dagmar Klose sowie einen Versuch, beide zu verbinden. Leider nur die PowerPoint-Fassung (und ohne Nennung der Autorennamen).
    4. Janik, Tilman(Seminar Stuttgart); Wypior, Cajus (Seminar Heilbronn) (2010): Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht.. Bietet auf drei Plakaten eine Zusammenfassung der FUER-Modells und eine Verbindung zu spiralcurricularem Vorgehen mit Blick auf das fächerübergreifende Erreichen „übergreifender“ Kompetenzen.
  2. Unterrichtsmaterialien
    1. Hohmann, Franz (Hrsg.; 2009): Arbeitsblätter für den kompetenzorientierten Geschichtsunterricht. Bd. 1:
      Von der Frühgeschichte bis zum Frühmittelalter.
      Bamberg: CC Buchner Verlag; 72 S.; ISBN 978-3-7661-4506-2
      . Ich habe den Band noch nicht in Händen gehabt, kann also noch nicht sagen, welches Konzept von Kompetenzorientierung ihm zu Grunde liegt und wie sinnvoll das ist.

Stellungnahme zum "KMK-Kerncurriculum" für das Geschichtsstudium

Körber, Andreas u. Mitarb. v. Jan-Patrick Bauer, Waltraud Schreiber und Bodo von Borries (2008):  Stellungnahme zum Entwurf der „Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ für das Fach Geschichte.

Stellungnahme_KMK_Bildungsstandards_Lehrerbildung_2008_8

 

Stellungnahme zum Entwurf der „Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ für das Fach Geschichte1

unter Mitarbeit von Jan-Patrick Bauer (Hamburg), Waltraud Schreiber (Eichstätt); Bodo von Borries (Hamburg)

Gliederung

1 Einleitende Bemerkungen 1

2 Anmerkungen zu den Kompetenzformulierungen 2

3 Anmerkungen zu den Studieninhalten 5

4 Alternativformulierungen 7

5 Literatur 10

  1. Einleitende Bemerkungen

Der Entwurf der fachspezifischen Bildungsstandards für die Lehrerausbildung im Fach Geschichte folgt mit seiner Einteilung in ein „fachspezifisches Kompetenzprofil“ (7.1) und „Studieninhalte“ (7.2) offenkundig einer für das ganze Dokument gültigen Gliederung. Diese Terminologie selbst soll daher hier nicht eigens kritisiert werden. Es sei nur darauf hingewiesen, dass der Begriff „Kompetenzprofil“ hier in einer Art und Weise verwendet wird, die zumindest in der neueren Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards unüblich ist.2 Der zu kommentierende Text basiert hingegen nicht auf einem derartigen ausformulierten Kompetenzmodell, sondern ist allenfalls eine Vorarbeit zu einem solchen. Die in ihm (7.1) formulierten Fähigkeiten stellen somit das Rudiment eines Kompetenzmodells dar, noch nicht aber ein Kompetenzprofil.

Eine weitere Vorbemerkung erscheint nötig: Die für alle Fächer gemeinsame tabellarische Struktur mit nur stichpunktartiger (Kompetenzen) und gar stichwortartiger (Studieninhalte) Auflistung bringt ein Problem mit sich, nämlich das der Balance zwischen beinahe überflüssiger Allgemeinheit einer- und einer die wissenschaftliche Lehrfreiheit beeinträchtigenden Festlegung andererseits. An einem Beispiel: Die Festlegung, zum Studium einer (Teil-)Disziplin gehörten „zentrale Kategorien, Ansätze und Konzepte“ derselben, ist entweder überflüssig, weil ohne diese eine wissenschaftliche Bildung nicht zu haben ist, oder aber nicht hinreichend, weil mit ihr nicht festgelegt wird, welche Art von Konzepten, Theorien und Kategorien gefordert werden. Das ist gerade mit Blick auf die Fachdidaktiken ein wesentlicher Punkt, weil sich hier das jeweilige Verständnis von Fachdidaktik widerspiegelt. Ob und inwiefern unter den „zentralen Kategorien, Ansätzen und Konzepten“ solche der Pragmatik gemeint sind, also fachbezogene Lehr- und Lernkonzepte, methodische

Großformen usw., oder ob darunter auch solcher der fachdidaktischen bzw. fach- oder domänenspezifischen Empirie und Theorie fallen, wird gerade nicht deutlich. Im Sinne der Sicherung der Wissenschaftlichkeit auch der fachdidaktischen Ausbildung erscheint es daher sinnvoll, in einem solchen Papier eher konkretere Angaben zu verlangen, die dann aber nicht nur hinsichtlich der einzelnen Formulierungen, sondern auch in der Zusammenschau dahingehend beurteilt werden müssen, welches Fach- und Disziplinverständnis sie ausweisen. Es ist daher durchaus denkbar und sogar wahrscheinlich, dass ein Teil der im Folgenden kritisierten Einzelheiten eher mit den strukturellen Vorgaben zu erklären ist als mit einem problematischen Fach- und Lehrverständnis der Autoren.

  1. Anmerkungen zu den Kompetenzformulierungen

Die Entgegenstellung von „wissenschaftlich“ und „fachdidaktisch“ im ersten Satz von 7.1 ist disziplintheoretisch wie -politisch nicht haltbar. Sie greift auf ein veraltetes und zumindest in der Geschichtsdidaktik seit Mitte der 1970er Jahre überholtes Verständnis der eigenen Disziplin als einer nicht wissenschaftlichen Organisationsform zurück. Auch wenn diese Denkweise in der Fachwissenschaft immer wieder vorzufinden ist,3 kann ihr jedoch nicht zugestimmt werden. Dieses Verständnis von Fachdidaktik allgemein und Geschichtsdidaktik im Besonderen wird weder den disziplintheoretischen Erkenntnissen der vergangenen Jahrzehnte noch den bildungswissenschaftlich-pädagogischen Erfordernissen der Jahre seit PISA gerecht. Selbst wenn Geschichtsdidaktik hier als „Didaktik des Schulfaches Geschichte“ verstanden wird, kann und muss sie unter den domänenspezifischen epistemologischen Bedingungen im Rahmen posttraditionaler und heterogener Gesellschaften als wissenschaftliche Disziplin konzipiert sein. Das bedeutet, dass sie sowohl die Reflexion des gesamten Feldes historischen Denkens und Wissens einer Gesellschaft und ihrer Teilgruppen, ihrer Formen und Funktionen, seiner Entstehung und Tradierung (u.a. durch Forschung, aber auch durch Formen des kollektiven Gedächtnisses und Erinnerns) wie auch der Prozesse von Auf- und Umbau der hierzu nötigen Fähigkeiten wissenschaftlich in den Blick nehmen muss,4 gerade weil historisches Lernen in der modernen Gesellschaft nur innerhalb dieses Rahmen stattfinden kann. In ihren Zuständigkeitsbereich fallen daher sowohl auf die Vergangenheit bezogene (d.h. im engeren Sinne „fachwissenschaftliche“) theoretische und empirische Verfahren und Aussagen als auch auf die Gegenwart bezogene Fragen von Theorie, Methodik und Ergebnissen historischen Denkens in der Gesellschaft.

Die erwähnte Formulierung impliziert die erneute Fokussierung der Aufgabe von Fachdidaktik auf die Vermittlung anderweitig, d.h. von der historischen Forschung erarbeiteten Wissens in institutionellen Lern- und Bildungsprozessen und somit die Ausblendung von außerwissenschaftlichen Prozessen historischer Orientierung. Damit aber ist eine für posttraditionale und heterogene, plurale Gesellschaften schädliche Einschränkung möglicher und notwendiger Zielsetzungen historischen Lernens verbunden: Eine Geschichtsdidaktik, die sich nur auf die in den inkriminierten Formulierungen angedeutete Vermittlungsfunktion bzw. die Befähigung von Lehrern zur Ausübung dieser Funktion beschränkt, verliert aus dem Blick, dass historisches Wissen und Lernen den „Adressaten“ (besser: Subjekten) historischer Bildungsprozesse heutzutage in ganz anderen Lebenszusammenhängen und Formen begegnet, und dass historische Lernprozesse somit nicht in der möglichst optimierten Vermittlung fertigen Wissens bestehen können, sondern auf die Befähigung zur Teilhabe an pluralem und kontroversem gesellschaftlichen Umgang mit Geschichte vorbereiten müssen.

Hintergrund dieses Verständnisses von Geschichtsdidaktik und geschichtsdidaktischem Studium ist die Einsicht, dass Lehrerinnen und Lehrer in der pluralen und heterogenen Gesellschaft, in welcher auf demokratischem Wege um historische Deutungen und ihre Verbindlichkeit (Geschichtspolitik) gerungen wird, ihre Aufgabe nicht erfüllen können ohne die durch wissenschaftliche Bildung erworbene grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten und die Bereitschaft, diese Debatten selbst nach- und mitzuvollziehen, sich an ihnen zu beteiligen, sowie die kulturell und sozial geprägten Geschichtsbedürfnisse und -verständnisse der Schülerinnen und Schüler wie auch ihrer Eltern zu verstehen und sich zu ihnen zu verhalten. Gerade auch die Mitarbeit von Lehrerinnen und Lehrern an zukünftigen Weiterentwicklungen der Geschichtsdidaktik wie der Richtlinien erfordert diese wissenschaftlichen Fähigkeiten der Analyse und Teilhabe an der gesellschaftlichen Geschichtskultur. Geschichtsdidaktik ist auch für die zukünftigen Lehrer nicht (mehr) „Anwendungswissenschaft“, sondern eine wissenschaftliche Zugangsweise zum eigenen „Fach“.5

Das gleiche problematische Verständnis des Verhältnisses und Zusammenhanges von Fachwissenschaft und Fachdidaktik bzw. der Konstitution der Disziplin und der Studienfächer liegt offenkundig auch den in 7.2 zusammengestellten „Studieninhalten“ zu Grunde. In 7.1 aufgestellte Forderungen werden durch die Aufzählung der Inhalte in 7.2 nicht eingelöst, das anvisierte Niveau wird deutlich unterschritten, etwa indem moderne, v.a. kulturwissenschaftliche Konzepte historischer Forschung weitgehend fehlen. Es findet sich zwar die Forderung, dass verschiedene „Ansätze und Konzepte der Geschichtsdidaktik“ ebenso thematisiert werden sollen, wie die „kognitive, emotionale und soziale Dimension“ sowohl der „Aneignung von historischem Wissen“ wie auch der „Manifestation von sozialer/kultureller Erinnerung“, jedoch stehen diese Studieninhalte additiv neben einer geradezu positivistischen Auflistung fachwissenschaftlicher Inhalte.

Verbindungen zwischen beiden Wissensbeständen fehlen gänzlich. Dies suggeriert zumindest, dass die aufgezählten fachwissenschaftlichen Studieninhalte als Wissensbestände als feststehende und einer weiteren Legitimation nicht bedürftige Inhalte angesehen werden. Eine Forderung, dass die Studienabsolventen in der Lage sein sollten, die gegenwärtige Bedeutung konkreter historischer Themen in der Gesellschaft selbstständig zu reflektieren, kontroverse Deutungen und ihre Funktion für aktuelle (auch politische) Orientierung zu reflektieren, und Lernprozesse von dieser Analyse der Gegenwartsbedeutung her zu konzipieren, fehlt völlig, bzw. wird für die Sekundarstufe II nur sehr leicht angedeutet.

Zu diesem Befund trägt bei, dass gerade auch beim „fachspezifischen Kompetenzprofil“ jegliche Formulierung einer Fähigkeit zur Wahrnehmung, Reflexion und Beurteilung der gesellschaftlichen Relevanz historischen Wissens und der Nutzung dieses Wissens für die Konzeption und Planung konkreter Lernprozesse fehlt. (Fach-)historisches Wissen und fachdidaktisches Wissen erscheinen hier als zwei voneinander getrennte Wissensbereiche, die in einem funktionalen Ableitungsverhältnis zueinander stehen: Didaktik ist die Fähigkeit, das eigene, erworbene (und selbstständig erweiterte) Fachwissen in Lernprozesse umzusetzen. Auch hier zeigt sich die verkürzende Tendenz des Textes, Fachdidaktik als eine (allenfalls modernisierte) Fachmethodik zu verstehen und die von ihr in den Blick zu nehmenden Lernprozesse in der Schule als Vermittlung feststehenden Wissens an Schülerinnen und Schüler als „Adressaten“. Dieses Verständnis unterläuft die geschichtsdidaktischen und geschichtswissenschaftlichen Erkenntnisse der Gegenwartsgebundenheit und des Gegenwarts- und Lebensweltbezuges allen historischen Wissens und Lernens, der perspektivischen Konstruktivität dieses Wissens wie auch pädagogische, bes. lerntheoretische und lernpsychologische Erkenntnisse von Schülerorientierung.

In dieses Bild passt des Weiteren, dass unter den fachspezifischen Kompetenzen zwar das Wissen um Problemstellungen aufgeführt ist (7.1.2), dass hierunter aber gerade nicht die Fähigkeit begriffen wird, neu auftretende Problemstellungen und Diskussionen zu reflektieren, sondern dass es nur um die Erkenntnis von Persistenz fachwissenschaftlicher Probleme geht.

Charakteristisch hierfür ist ebenso, dass an keiner Stelle eingefordert wird, die erkenntnistheoretischen Grundlagen der eigenen Disziplin und ihre leitenden Begriffe und Konzepte reflektieren zu können. Dies betrifft insbesondere (aber nicht ausschließlich) die organisierenden und strukturierenden Konzepte und Kategorien des Faches. Der Verweis auf „Grundwissen aus allen historischen Epochen“ und allen räumlichen Maßstabsebenen bedürfte dringend einer Ergänzung um die Forderung, die Grundlagen derartiger Einteilungen (Epochenbegriffe, Sektoren der Disziplin etc.) selbst zu reflektieren. Die in der Fachwissenschaft mit dem Schlagwort vom „Ende der großen Erzählungen“ markierten Einsichten, die kategorialen Fragestellungen, finden hier keine Berücksichtigung. Auch hier entsteht der Eindruck, dass von zukünftigen Geschichtslehrern zwar eine differenzierte und im Ansatz (fach-)problemorientierte Geschichtskunde erwartet werden soll als Voraussetzung für die Planung einer Vermittlung dieses Wissens an die jüngere Generation, nicht aber die Fähigkeit zur Reflexion des erkenntnistheoretischen Status dieses Wissens und seiner Strukturierungsformen selbst. Letzteres ist aber gerade in posttraditionalen und heterogenen Gesellschaften dringend erforderlich, in denen keineswegs von einem einheitlichen Kommunikationsraum mit umfassendem „common ground“ der Mitglieder ausgegangen werden kann. Weder können Geschichtslehrer in Zukunft davon ausgehen, dass alle Schülerinnen und Schüler von zu Hause das gleiche terminologische und konzeptuelle Instrumentarium „mitbringen“, noch, dass sie in ihrer nachschulischen Zukunft mit dem klassischen Vokabular und den klassischen Konzepten der westlich-europäischen oder gar der deutschen Geschichtswissenschaft auskommen. Die Forderung nach der Beherrschung der „Methoden und Arbeitstechniken“ des Faches muss also dringend ergänzt werden um die Forderung nach der Beherrschung erkenntnistheoretischer und fachkonstitutiver Konzepte und Kategorien, der Befähigung zur Reflexion und ggf. Übersetzung von Fragestellungen und Erkenntnisproblemen aus der Fach- in die verschiedenen Lebensweltsprachen der Schülerinnen und Schüler.

Ebenso charakteristisch ist die in 7.1.7 formulierte Forderung, das „Wissen um die historische Prägung der Gegenwart“ vermitteln zu können als Beitrag zur politischen Partizipationsfähigkeit. Diese Forderung ist sicherlich richtig, aber sie halbiert die Anforderung. Zur Partizipationsfähigkeit in unserer Gesellschaft gehört nicht nur, um ihre „historische Prägung“ zu wissen, sondern auch die Prägung der Geschichtsbilder und der historischen Auffassungen durch die gegenwärtigen Perspektiven (im Plural) reflektieren zu können. Wenn nicht gar von Schülerinnen und Schülern als zukünftigen Bürgern der Gesellschaft, so doch zumindest von den Geschichtslehrern muss verlangt werden, dass sie auch über die Prägung der Geschichte (als mit Sinn versehener re-konstruierter Vergangenheit) durch gegenwärtige Fragen, Sinnangebote etc. reflektieren können.

Gleiches gilt für die Formulierung, die Absolventen von Lehramtsstudiengängen müssten „relevante fachliche Forschungsergebnisse und Diskurse“ (immerhin) in Gegenstände historischen Lernens „umwandeln“ können. Das ist sicherlich eine berechtigte Forderung – aber ohne die korrespondierende Qualifikation, auch aus lebensweltlichen und gesellschaftlichen Fragestellungen historische Lerngegenstände (besser: Themen) konzipieren zu können, und dazu fachwissenschaftliche Fragestellungen, Diskurse und Ergebnisse eigenständig und durchaus auch kritisch zu nutzen, bleibt es Ausweis einer abbilddidaktischen Konzeption.

Das diesen Anforderungen offenkundig zu Grunde liegende Lernkonzept kann mit „Lernen machen“ im Sinne einer Übermittlung von Kenntnissen, Einsichten (und wohl auch Werten) an die Rezipienten umschrieben werden. Es widerspricht damit modernen Erkenntnissen der Lernpsychologie, insbesondere zur Aneignung, Repräsentation und Konstruktion domänenspezifischen Wissens, demzufolge Lernen ein an Interessen und Bedürfnissen ausgerichteter, komplexer Konstruktionsprozess ist.

Aus spezifisch pädagogischer Perspektive ist zu bemängeln, dass den Autoren des Entwurfs die Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler offenkundig nur als Funktion des Grundwissens des Lehrers vorstellbar ist (7.1.8). Schülerinnen und Schüler müssen ihnen zufolge offenkundig zwingend extrinsisch motiviert werden und die zentrale Variable dafür ist das verfügbare Grundwissen des Lehrers. Dass hier Lernen tendenziell nicht als ein aktiver Konstruktionsprozess von Welt gesehen und die Rolle des Lehrers weniger als Lernplaner und -begleiter angesehen wird, ist deutlich. Dem Entwurf der Bildungsstandards liegt somit offenkundig eine veraltete Lehr-/Lerntheorie zu Grunde.

Unter den Materialien und Medien, mit denen Absolventen eines historischen Lehramtsstudiums umgehen können müssen, sind im Entwurf nur „historische Quellen“ und „Ergebnisse der Forschung“ benannt. Abgesehen davon, dass von einer reflexiven Verfügung über diese erkenntnistheoretischen Konzepte keine Rede ist, ist zu konstatieren, dass offenkundig von einem sehr eingeschränkten Gegenstandsfeld historischen Denkens als schul- und lernrelevant ausgegangen wird. Publizistische und politische Texte historischen Inhalts werden hier ebenso wenig erwähnt, wie geschichtskulturelle (Re-)Präsentationsformen. Letztere sollen ausweislich der Auflistung der Studieninhalte in 7.2 (bemerkenswerterweise nur im Bereich der Didaktik) zwar thematisiert werden, fachliche Kompetenzanforderungen generieren sich offenkundig daraus für die Autoren der Standards nicht. Wie steht es also mit den Anforderungen an zukünftige Lehrer wie an zukünftige Mitglieder der Gesellschaft, etwa kompetent mit Museen umzugehen, Prozesse der Musealisierung reflektieren zu können, alte und neue Formen öffentlicher Geschichtspräsentation reflektieren und nutzen zu können?

Die Anforderungen in 7.1 sind immerhin weitgehend kompetenzorientierte, d.h. positiv anschlussfähige Könnens- und Verfügens-Formulierungen, keine defizitorientierten Beschreibungen. Das bleibt aber insofern ohne Bedeutung, als dass keinerlei Angaben über das Ausmaß der Beherrschung der jeweiligen Fähigkeiten gemacht werden, und einige der Anforderungen in nicht-operationalisierter Form formuliert sind („kennen und erkennen“).

  1. Anmerkungen zu den Studieninhalten

Auf den ersten Blick ist positiv festzuhalten, dass in der Grundstruktur (leider nicht durchgängig) von einem gemeinsamen Kompetenz“profil“ der Absolventen für die unterschiedlichen Lehrämter (Sek I / Sek II) ausgegangen wird, insofern grundsätzlich die gleichen Studieninhalte für alle Lehrämter vorgesehen sind, innerhalb derer eine Abstufung der Studienumfänge vorgesehen ist.

Allerdings wird dieser positive erste Eindruck bei näherem Hinsehen deutlich getrübt, denn die konkrete Ausführung der Studiengangsunterschiede befriedigt nicht, und zwar in mehrfacher Hinsicht:

Für die Absolventen der Sek II-Studiengänge wird in vielen Bereichen lediglich ein „größerer Vertiefungsgrad“ vorgesehen, ohne dass angegeben würde, in welcher Hinsicht hier eine Vertiefung möglich oder sinnvoll ist. Geht es nur um ein „Mehr“ an Beispielen oder konkreten Gegenständen – oder um eine qualitative Veränderung?

In formaler Hinsicht fällt auf, dass hier unter den Studieninhalten einige Formulierungen nicht Inhalte benennen, sondern (leider unscharf und nicht operationalisierbar formulierte) Ziele: „Erfassen von …“. Wichtiger ist allerdings, dass derartige Formulierungen nur für die Sek-II-Studierenden vorgesehen sind. Falls das aussagen soll, dass den Sek-I Studierenden die in der linken Spalte aufgeführten Inhalte nur im Sinne fertigen deklarativen Wissens präsentiert und lediglich ihre Reproduktion erwartet werden sollen, wogegen die Sek-II-Absolventen eigenständige performative Leistungen erbringen sollen, ist dem entschieden entgegenzutreten.

Wo konkrete Änderungen angegeben werden, wird das unter III.1 positiv erwähnte Prinzip durchbrochen, indem doch wieder einzelne Erkenntnisbereiche nur den Lehrern für die Sekundarstufe II vorbehalten werden. Das gilt besonders für folgende Punkte:

  • „Methoden und Ansätze der selbstständige[n] Forschung“ gelten offenkundig als für Lehrer der Sekundarstufe I unnötig. Wie ist dieses begründet? Gerade unter dem Gesichtspunkt einer heutzutage allenthalben geforderten Kompetenzorientierung und der Ausrichtung auf historische Erkenntnisleistungen müssen auch die Lehrer der Sekundarstufe I über grundlegende Fähigkeiten eigener Forschung verfügen. Dies ergibt sich zum Einen aus den Aufgaben im Beruf:
    • In vielen Lehrplänen und Schulbüchern ist – sinnvollerweise – gerade in den Anfangsklassen eine Einführungen in den Gegenstand Geschichte vorgesehen, die diese Lehrerinnen und Lehrer durchzuführen haben.
    • Sowohl dabei, aber auch als eigenständige Methoden und etwa im Rahmen des Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten ist Projektarbeit im Sinne einer elementarisierten eigenen Forschungsarbeit der Schülerinnen und Schüler gefordert. Hierfür müssen gerade auch Sek-I-Lehrer ausgebildet werden.
  • „Theorien des historischen Gedächtnisses“ sollten ebenfalls nicht nur den Sek-II-Lehrern vermittelt und mit ihnen diskutiert werden. Dies würde bedeuten, dass ein wesentlicher Teil der Lehrkräfte, und mit ihnen die große Mehrheit der Schülerinnen und Schüler, mit diesem in den letzten Jahren verstärkt öffentlich diskutierten Themenbereich, der gerade auch als Gegenstand der Fachwissenschaft etabliert ist und der Geschichtskultur zuzurechnen ist, nicht kategorial befasst werden.

Ebenfalls unverständlich ist, warum nur Sek.-II-Lehrer „Kontinuitäten und Diskontinuitäten“ erfassen können sollen (dies betrifft alle Epochen). Beim historischen Denken geht es immer und konstitutiv darum, wahrgenommene Veränderungen von (Lebens-)Verhältnissen im Zeitablauf erklärbar zu machen, indem eine „Kontinuitätsvorstellung“ hergestellt wird, d.h. um die Verarbeitung zeitlicher Kontingenz. Dass die Fähigkeit, dieses selbst reflektiert zu vollziehen, nur den Absolventen des höheren Lehramts vermittelt und abverlangt werden soll, ist schlechterdings inakzeptabel. Lehrerinnen und Lehrer, die Lernende bei der Entwicklung ihrer eigenen Fähigkeit zu historischem Denken helfen sollen, müssen diese Fähigkeit alle in besonderer Ausprägung besitzen. Entgegen der Tendenz in der Vorlage ist ggf. sogar darüber nachzudenken, inwiefern von den Sek-I-Lehrerinnen und Lehrern ein höheres, d.h. elaborierteres Niveau dieser Kompetenz verlangt werden soll, nämlich eines, welches konstitutiv die Fähigkeit zu konzeptueller und begrifflicher Elementarisierung und zur Konstruktion von Beispielen beinhaltet, die auch auf bildungsfernere und jüngere, d.h. weniger „fortgeschrittene“ Schülern zugeschnitten sind. Insgesamt zeigt sich, dass das gewählte Kriterium der Abgrenzung der Studienumfänge wenig sinnvoll ist.

Die Aufzählung der Studieninhalte ist auch hinsichtlich der Formulierungen äußerst disparat. Zum Teil werden schlicht Gegenstände im Sinne eindeutig begrenzter Ereignis- („Formierung Europas“, „Entstehung der Vereinigten Staaten von Amerika“) oder Strukturkomplexe („Staat und Kirche“) formuliert und erwecken den Eindruck von Überschriften zu feststehenden Wissensbeständen, die nur zu vermitteln bzw. zu erwerben, nicht aber kategorial und hinsichtlich der Konstitution dieses Wissens zu reflektieren sind. Dies betrifft besonders den Bereich der Alten Geschichte, aber auch einzelne Inhalte im Bereich der Neuzeit („Entstehung der Vereinigten Staaten von Amerika; Französische Revolution“). Andere Inhalte sind eher kategorial gefasst („Krieg, Konflikt und Frieden“). Sie können als Überschriften zu längsschnittartigen historischen Problematisierungen („Veränderungen von …“) oder aber zu erkenntnistheoretisch fundierten Reflexionsnotwendigkeiten (vor allem hinsichtlich der Passung heutiger Konzepte auf zeitgenössische Denk- und Handlungsweisen) gelesen werden. Letzteres ist der überlegene Zugang, wenn es um die (Aus-)Bildung von Lehrern geht, d.h. von Organisatoren historischer Lernprozesse, und nicht von Vermittlern feststehender Wissensbestände.

Die tabellarische Form der Auflistung der Studieninhalte verhindert zwar kein problemorientiertes und etwa längsschnittartige Vergleiche konstruierendes Studium – ein solches wird bei intelligenter Nutzung der „epochenübergreifenden Themen“ und entsprechendem Angebot vielleicht sogar ermöglicht – doch es wird an keiner Stelle eine derartige Problemorientierung vorgesehen. Die Formulierung einer abgeschlossenen Liste spezifischer „epochenübergreifende Themen“ lässt sogar befürchten, andere epochenübergreifende Fragestellungen seien gar nicht erwünscht.

Gerade angesichts der zunehmenden Heterogenität der Schülerschaft und der Notwendigkeit der Herstellung einer Kompatibilität (nicht: Identität) der historischen Denkweisen der Schülerinnen und Schüler untereinander wie mit ihren Elternhäusern und anderen gesellschaftlichen Gruppen, ist die trotz aller strukturgeschichtlichen Prägung verbleibende eurozentrische Prägung zu bedauern. In dieser Hinsicht verlangt der vorliegende Entwurf von den zukünftigen Lehrern konstitutiv weniger als die gültigen „einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung“ (EPA 2005) von den Schülern – wenn auch ‘nach Möglichkeit’ und unter dem Vorbehalt länderspezifischer Regelungen –, denen die Behandlung eines außereuropäischen Kulturraums abverlangt wird.6

Aus dem gleichen Gesichtspunkt heraus ist das Fehlen jeglicher Verpflichtung auf irgendeine Beschäftigung mit gesellschaftlicher Vielfalt (soziale, kulturelle, sprachliche, geschlechtliche Heterogenität sowohl in der Geschichte als auch in ihrer Bedeutung für historisches Lernen) eigentlich problematisch.7

In dieser Hinsicht ist das Fehlen jeglicher Forderung, die Theorien, Ansätze, Frage- und und Forschungskonzeptionen des Faches selbst zum Gegenstand zu machen, ein weiterer Ausweis eines äußerst problematischen Verständnisses von Fach und fachlichem schulischen Lernen. Nicht nur sollen offenkundig für Schule die Ergebnisse der fachlichen Forschung unabhängig von den Prämissen, Fragestellungen, methodischen Konzeptionen ihrer Gewinnung als quasi objektive und unbefragbare Wissensbestände gelten, für zukünftige Lehrerinnen und Lehrer scheint sogar die Fähigkeit, diese methodischen und konzeptionellen Voraussetzungen wissenschaftlich gewonnenen historischen Wissens zu reflektieren entweder nicht für nötig befunden zu werden. Es fehlt also sowohl unter den Kompetenzen wie unter den Studieninhalten der wichtige Hinweis auf die theoretischen Grundlagen des Faches und seine Strukturierung, auf die Notwendigkeit einer Beschäftigung mit Sektoren, Ansätzen, Theorien und „Schulen“ und die Fähigkeit, dieses Wissen bei der Reflexion historischer Kenntnisse zu nutzen.

Insgesamt ist die Aufzählung der Studieninhalte noch viel zu positivistisch gedacht. Dass und wie diese historischen Gegenstände zu Themen historischen Denkens werden, auf Grund welcher gegenwärtiger Problemlage und Interessen sie für die Schülerinnen und Schüler orientierungsrelevant werden, und mit welchem didaktisch informiertem Blickwinkel sie daher für Lehramtsanwärter zu studieren wären, wird nicht deutlich.

Die Studieninhalte zum Themenbereich „Geschichtsdidaktik“ sind ihrerseits der modernen Geschichtsdidaktik insofern nicht angemessen, als sie offenkundig grundlegend von Prozessen der Ver- oder gar Übermittlung feststehender Wissens- und Deutungsbestände an die Schülerinnen und Schüler ausgehen, und somit einem veralteten Lernbegriff folgen. Sowohl aus der erziehungswissenschaftlichen wie auch aus der geschichtsdidaktischen und -theoretischen Debatte der letzten Jahre müsste die Konsequenz gezogen werden, dass zwar Geschichtswissen vermittelt werden kann, dieses aber solange afunktional bleibt, wie es deklaratives Wissen bleibt; Geschichtsbewusstsein aber im Sinne eines Komplexes von Wahrnehmungen, Deutungen und Erwartungen, von Einsichten und Fähigkeiten aber kann – entgegen der Formulierung im Entwurf – nicht „vermittelt“ werden, sondern muss vom einzelnen Lernenden aktiv aufgebaut, konstruiert werden. Ein derartiger Lernbegriff verlangt aber von den Lehrkräften andere Wissensbestände und Fähigkeiten als nur die Kenntnis effektiver Vermittlungsstrategien.

Die vorliegende Aufteilung der Studieninhalte verkennt oder verdeckt somit, dass didaktische Kompetenz mehr umfasst als die Fähigkeit, Lernprozesse zu planen, durchzuführen und zu analysieren, sondern dass sie grundlegende Fähigkeiten der Reflexion über die Funktion und die Möglichkeiten historischen Denkens und Erkennens umfasst. Neben den in der Vorlage unter „Geschichtsdidaktik“ aufgeführten Studieninhalten müsste daher – Fachwissenschaft sowie Didaktik umgreifend bzw. miteinander verbindend – die Anforderung aufgeführt werden, dass die Studierenden über belastbare Konzepte und Begriffe zum Gegenstand „Geschichte“ und seiner individuellen und kollektiven Funktion, zu erkenntnistheoretischen Problemen verfügen sollen, speziell aber zum Konzept „Geschichtsbewusstsein“, zum Narrativitätskonzept, zu Kompetenzen historischen Denkens (Kompetenzmodelle mit Bereichen und Niveaus), zur Diagnostik historischer Kompetenzen und Fähigkeiten.

Auf der anderen Seite erscheint die Formulierung „Prozesse und Medien der Vermittlung von Geschichtswissen und Geschichtsbewusstsein“ zu allgemein. Hier wären auch in pragmatischer Hinsicht konkretere Formulierungen wünschenswert, wie etwa „Methoden und Medien institutionellen historischen Lernens“, aber auch – dieser Aspekt fehlt ebenfalls – „Konzepte und Methoden der Diagnostik historischer Kompetenz und der Leistungsüberprüfung“ und ähnliche Formulierungen.

  1. Alternativformulierungen

Im Rahmen dieses Kommentars kann und soll kein vollständiger Alternativentwurf geliefert werden. Die folgenden Formulierungen greifen auch (noch) nicht die Sprachform und das tabellarische Layout der fächerübergreifend vereinheitlichen Vorlage auf. Sie streben keine Vollständigkeit an (sind an vielen Stellen auch noch weiter auszudifferenzieren), sondern sollen an einigen wenigen Beispielen die Richtung aufzeigen, in der unseres Erachtens bei einer Überarbeitung der Vorlage zu denken ist. Auch dies können nur erste Anregungen für eine breitere Diskussion sein.

Fachspezifische Kompetenzen

Die Studienabsolventinnen und -absolventen der ersten Phase eines Lehramtsstudiengangs mit dem Fach Geschichte

  • verfügen über grundlegende Kompetenzen des historischen Denkens auf elaboriertem Niveau,8 d.h.,
    • sie sind in der Lage, Fragen an Vergangenheit und Geschichte zu formulieren – u.a. aus gegenwärtigen eigenen und fremden (gesellschaftliche) Orientierungsbedürfnissen und Problemlagen heraus – und dabei gesellschaftlich anschlussfähige Konzepte und Begriffe zu benutzen, deren Extension und Intension sowie politische Bedeutung sie kritisch reflektieren können;
    • sie können grundsätzlich den Prozess der fachwissenschaftlichen Erstellung historischen Wissens skizzieren und nachvollziehen, an begrenzten ausgewählten Beispielen auch selbst durchführen, und die Ergebnisse derartiger Forschungsarbeit hinsichtlich ihrer Tragfähigkeit und gesellschaftlichen Relevanz reflektieren.
    • sie können wesentliche bei der historischen Forschungsarbeit verwendete Methoden und Arbeitstechniken sowie die ihnen zu Grunde liegenden erkenntnistheoretischen Prämissen erläutern und partiell selbst anwenden sowie reflektieren.
    • sie sind in der Lage, ihnen und den Schülerinnen und Schülern in außerschulischen Alltag wie in der Schule begegnende historische Aussagen und Darstellungen unter Rückgriff auf eingeführte Einteilungen (etwa nach Gattungen, Sinnbildungsstrukturen, Triftigkeitskriterien usw.) zu analysieren (u.a. auf ihre jeweiligen Entstehungsbedingungen, Kommunikationslogiken und -absichten) und ihren Gegenwartsbezug selbstständig zu formulieren.
    • sie sind in der Lage, in der eigenen Gesellschaft und in wesentlichen Teilgesellschaften (Subkulturen) verwendete Konzepte zur Strukturierung und Kommunikation historischen Wissens korrekt anzuwenden und kritisch zu reflektieren.
  • verfügen über grundlegendes Wissen über und mehrere wissenschaftliche und gesellschaftlich wirksame Theorien zu Funktionen und Verwendungsweisen historischen Wissens in der Gesellschaft. Sie verfügen über einen reflektierten Begriff historischer Bildung resp. des Bildungsbeitrages des Faches Geschichte,
  • verfügen über das in der narrativistischen Geschichtstheorie zentrale Konzept der Herstellung von Vorstellungen über den Zusammenhang zwischen unterschiedlichen Zeiten,
  • kennen Konzepte der Herstellung sozialer Kohärenz und Identität durch Herstellung gemeinsamer Geschichtsauffassungen,
  • können vergangene und aktuelle Diskussionen und Bestimmungen über den Bildungswert des Faches sowie Ziele und Inhalte historischen Lernens mit- und nachvollziehen und ein eigenes Urteil zu diesen Fragen begründen.
  • verfügen über einen wissenschaftlich fundierten, reflektierten und differenzierten Begriff der Gegenstände „Geschichte“, „Vergangenheit“ und „Historisches Denken“;
  • verfügen über wissenschaftlich fundierte Konzepte zur Beschreibung und Kategorisierung menschlicher Lernprozesse und ihrer Bedingungen und Formen, d.h. sie
    • verfügen über ein Konzept der Unterscheidung unterschiedlicher Kenntnis- und Fähigkeitsstände (bzw. „Kompetenzniveaus“);
    • sind in der Lage, Verfahren der Kompetenzdiagnostik (Feststellung der Verfügung über bestimmte Niveaus konkreter Kompetenzen) und der Leistungsmessung begründet für spezifische Zwecke auszuwählen und auf die jeweilige Lerngruppe und den Gegenstand hin auszuarbeiten;
    • gegebene historische Gegenstände unter Rückgriff auf anerkannte Konzepte und auf eigene Beurteilungen der Kompetenzniveaus der Schülerinnen und Schüler didaktisch analysieren,
    • zu gegebenen oder selbst diagnostizierten Lernnotwendigkeiten und -bedürfnissen historische Gegenstände auswählen und didaktisch-methodisch strukturieren;
    • Die Absolventinnen und Absolventen verfügen über die in der Gesellschaft wie in der Fachwissenschaft einschlägigen und verbreiteten Strukturierungs- und Gegenstandsbegriffe und können diese zur eigenständigen Erweiterung ihres eigenen historischen Fachwissens nutzen.
    • Sie sind in der Lage, die in Fachwissenschaft wie außerwissenschaftlich verbreiteten Medien historischer Kommunikation kritisch zu nutzen.
    • verfügen über mehrere theoretisch abgesicherte Lernbegriffe (etwa: Lernen als Informationsaneignung, Nachahmungslernen, Lernen als Verhaltensänderung; Lernen als aktiver Aufbau sinnhafter Vorstellungen über Wirklichkeit; …) und sind in der Lage, mit ihrer Hilfe historisches Lernen zu planen und zu analysieren;
    • verfügen über wissenschaftlich fundiertes theoretisches und empirisches Wissen über Formen historischen Denkens und über die Fähigkeit, Niveaus historischer Denkfähigkeiten bei Lernenden unter Rückgriff auf wissenschaftliche Konzepte zu diagnostizieren, d.h. sie
    • verfügen über die Fähigkeit, gesellschaftliche Bedingungen institutionalisierter wie informeller Prozesse historischen Lernens zu analysieren und auf ihrer Basis konkrete Lernprozesse zu planen; d.h., sie können

Studieninhalte

Verfügen über

  • Epistemologische und gegenstandsstrukturierende Konzepte, z.B.
    • ein grundlegendes Verständnis von Geschichte als eines narrativ verfassten Wissens über Vergangenes, das (u.a.) zur Orientierung in der Gegenwart und Zukunft dient
    • „Quelle“, „Darstellung“, „Tradition“, „Überrest“, „Dokument“, „Monument“
    • ein reflektiertes Konzept spezifisch historischer Objektivität und ihrer Sicherung (Wahrheit, Objektivität, Triftigkeiten)
    • Medien und Gattungen
    • Periodisierungen, Epocheneinteilungen
    • einen wissenschaftlich fundierten Überblick über Sektoren und Ansätze der Geschichtswissenschaft samt der Fähigkeit, ihre jeweiligen Prämissen und Erkenntnismöglichkeiten zu reflektieren und auf eigene Fragestellungen zu beziehen.
  • Erkenntnistheorie, Methoden und Arbeitsweisen
    • Re-Konstruktion historischer Zusammenhänge auf der Basis eigener quellengestützter Forschung an begrenzten Fachgebieten
    • De-Konstruktion historischer Darstellungen und Argumentationen zu breiteren Themenspektren
  • Orientierungswissen
    • Kenntnis mehrerer gängiger Periodisierungen der europäischen Geschichte (incl. Kunstgeschichte und geschichtskulturell verwendeter) samt den ihnen zu Grunde liegenden Kriterien und Perspektiven und ihren Problemen.
    • Kenntnis der wichtigsten Charakteristika der durch derartige Periodisierungen konstituierten Epochen in jeweils mehreren Sektoren
    • Kenntnis der wesentlichen Sektoren und Teildisziplinen der aktuellen Geschichtswissenschaft samt ihren Prämissen und Fragestellungen;
    • Kenntnis der wichtigsten Formen und Prozesse historischer Überlieferung und Tradierung (wissenschaftlich wie erinnerungs- und geschichtskulturell) samt ihrer Charakteristiken und Wirkungsweisen.

Literatur

Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport (2004): Bildungsplan Achtstufiges Gymnasium. Sekundarstufe I. Rahmenplan Aufgabengebiete. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.

Freie und Hansestadt Hamburg; Senat (2006): Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft: Reform der Lehrerbildung in Hamburg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06-02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.

Hammann, Marcus (2004): „Kompetenzentwicklungsmodelle.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 57; 4; S. 196-203.

Hammann, Marcus (2006): „Kompetenzförderung und Aufgabenentwicklung.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 59; 2; S. 85-95.

Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2).

Kultusministerkonferenz (2005): „Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196-13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gelesen 24.5.2005).

Sabrow, Martin (2005): „Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkungen zur Zeitgeschichte der Geschichtsdidaktik.“ In: Zeithistorische Forschungen 2; 2; S. 268-273.

Schönemann, Bernd (2007): „Zum Stand der Disziplin.“ In: Schönemann, Bernd; Voit, Hartmut (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22), S. 11-20.

Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport (2004): Bildungsplan Achtstufiges Gymnasium. Sekundarstufe I. Rahmenplan Aufgabengebiete. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.

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Kultusministerkonferenz (2005): „Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196-13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gelesen 24.5.2005).

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Schönemann, Bernd (2007): „Zum Stand der Disziplin.“ In: Schönemann, Bernd; Voit, Hartmut (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22), S. 11-20.

1Ad-hoc-Arbeitsgruppe „Inhaltliche Anforderungen“ der KMK (17.06.2008): Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung; Darin. Kap.7: Funke, Peter; Schnabel-Schüle, Helga; u. Mitwirkung v. Schönemann, Bernd: „Geschichte“ (Kap. 7) (S. 20/21).

2Der Begriff bezeichnet üblicherweise die bei konkreten Individuen vorfindliche Kombination von Ausprägungen verschiedener Kompetenzbereiche auf der Basis eines ausgearbeiteten Kompetenzmodells, welches verschiedene Kompetenzbereiche oder auch einzelne Kompetenzen und verschiedene mögliche Niveaus (Ausprägungen) dieser Kompetenzen ausweist; vgl. Hammann, Marcus (2004): „Kompetenzentwicklungsmodelle.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 57; 4; S. 196-203.Hammann, Marcus (2004): „Kompetenzentwicklungsmodelle.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 57; 4; S. 196-203; Hammann, Marcus (2006): „Kompetenzförderung und Aufgabenentwicklung.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 59; 2; S. 85-95.Ders. (2006): „Kompetenzförderung und Aufgabenentwicklung.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 59; 2; S. 85-95.

3Zuletzt dezidiert Sabrow, Martin (2005): „Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkungen zur Zeitgeschichte der Geschichtsdidaktik.“ In: Zeithistorische Forschungen 2; 2; S. 268-273.Sabrow, Martin (2005): „Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkungen zur Zeitgeschichte der Geschichtsdidaktik.“ In: Zeithistorische Forschungen 2; 2; S. 268-273.; vgl. dazu Schönemann, Bernd (2007): „Zum Stand der Disziplin.“ In: Schönemann, Bernd; Voit, Hartmut (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22), S. 11-20.Schönemann, Bernd (2007): „Zum Stand der Disziplin.“ In: Schönemann, Bernd; Voit, Hartmut (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven. 1. Aufl. Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22), S. 11-20, hier S. 15f.

4Diesen engen und die Existenz der Disziplin begründenden Bezug auf das Schulfach hat die Geschichtsdidaktik zu Recht seit mehreren Jahrzehnten überwunden. Ihr Objekt ist nicht (allein) das Lernen im Fach Geschichte in der Schule, sondern der individuelle und gesellschaftliche Umgang mit Geschichte, bei dem das schulische Geschichtslernen allerdings immer noch eine herausragende, weil staatlich institutionalisierte und mit einem Lernanspruch verbundene Veranstaltung ist.

5In diesem Sinne ist eine Unterscheidung zwischen schulischem „Fach“ und „Domäne“ (historisches Denken) vorzuziehen, so dass sich die fachliche und didaktische Ausbildung auf die Domäne bezieht, um zur Planung domänenspezifischer Lernprozesse auch in unterschiedlichen Fächerkonstellationen (Geschichte, Geschichte/Politik, Gemeinschaftskunde etc.) zu befähigen.

6Kultusministerkonferenz (2005): „Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196-13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gelesen 24.5.2005).Kultusministerkonferenz (2005): „Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196-13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gelesen 24.5.2005), S. 4.

7Verwiesen sei hier darauf, dass etwa in Hamburg die Beschäftigung mit Heterogenität (Globales Lernen, Interkulturelles Lernen, Sexualerziehung) als „Aufgabengebiet“ allen Fächern in der Schule aufgegeben (Vgl. Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport (2004): Bildungsplan Achtstufiges Gymnasium. Sekundarstufe I. Rahmenplan Aufgabengebiete. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport (2004): Bildungsplan Achtstufiges Gymnasium. Sekundarstufe I. Rahmenplan Aufgabengebiete. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>) und folgerichtig in Form von „Umgang mit kultureller und sozialer Heterogenität“ als „prioritäres [Querschnitts-]Thema“ in der Lehrerbildung aller Fächer sowohl in den Fachwissenschaften als auch der Erziehungswissenschaft und den Didaktiken zu behandeln ist (Freie und Hansestadt Hamburg; Senat (2006): Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft: Reform der Lehrerbildung in Hamburg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06-02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.Freie und Hansestadt Hamburg; Senat (2006): Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft: Reform der Lehrerbildung in Hamburg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06-02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>, S. 2, 4ff). Dass „Ungleichheiten“ auch in der Fachwissenschaft eine Rolle spielen, verdeutlicht (hoffentlich) der diesjährige Historikertag.

8Hier wird aus pragmatischen Gründen die Terminologie eines (unseres eigenen) Kompetenzmodells zu Grunde gelegt; dies soll keine Festlegung bedeuten; vielmehr muss es zu den (allerdings an anderer Stelle aufzulistenden) Kompetenzen der zukünftigen Geschichtslehrerinnen und -lehrer gehören, die verschiedenen Kompetenzmodelle und Theorien historischen Denkens zu vergleichen, ihre Überschneidungen und Spezifika zu reflektieren und für das eigene geschichtsdidaktische Denken nutzbar zu machen. Allerdings ist zu beachten, dass die Kompetenzmodelle zur zeit nur partiell ineinander überführbar sind und ihnen ebenfalls durchaus partiell unterschiedliche Vorstellungen historischen Lernens zu Grunde liegen. Vgl. zu unserem Kompetenzmodell Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2).Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), darin auch ein Überblick über weitere Kompetenzmodelle der Geschichtsdidaktik. Der Tagungsband der Zweijahrestagung 2007 der Konferenz für Geschichtsdidaktik wird ebenfalls einige der gängigen Kompetenzmodelle in der Anwendung auf das Arbeitsfeld des historischen Lernens im Museum vorstellen.