Quereinstieg, universitäre Lehrerbildung und Lehrerprofessionalität

Kör­ber, Andreas (30.8.2020): “Quere­in­stieg, uni­ver­sitäre Lehrerbil­dung und Lehrerpro­fes­sion­al­ität”. In: His­torisch denken ler­nen. Blog des AB Geschichtsdidaktik.

In der let­zten Woche wurde über eine aktuelle Studie zum Ver­gle­ich von Quereinsteiger:innen und “tra­di­tionell aus­ge­bilde­ten” Lehrper­so­n­en hin­sichtlich ihrer pro­fes­sionellen Kom­pe­ten­zen (ins­beson­dere Fach­wis­sen, fach­di­dak­tis­ches Wis­sen, Pro­fes­sion­swis­sen, aber auch Beliefs und Mustern der Selb­streg­u­la­tion) berichtet. 1

So inter­es­sant die Studie in vie­len Teilen ist, wirft sie aber die Frage auf, ob die Mes­sung von Kom­pe­ten­zen und Pro­fes­sion­al­ität mit­tels der Erhe­bung der Ver­fü­gung über definit for­muliertes Wis­sen und Überzeu­gun­gen (anhand der Zus­tim­mung zu entsprechen­den Items) aus­re­icht und die Sache trifft. Inwiefern die nicht nur akademis­che (uni­ver­sitäre), son­dern auch spez­i­fisch erziehungswis­senschaftliche Bil­dung von Lehrper­so­n­en darauf abzielt, dass diese vornehm­lich die Anforderun­gen des Lehrberufs nach den Stan­dards gegen­wär­ti­gen pro­fes­sionellen Wis­sens erfüllen und ihn ihnen beste­hen kön­nen, oder ob es vielmehr (auch!) darum gehen muss, selb­stver­ant­wortet, selb­st­ständig und als pro­fes­sionell zuständi­ge an der Wahrnehmung und Reflex­ion der Verän­derung solch­er Bedin­gun­gen in ein­er noch nicht abse­hbaren Zukun­ft teilzuhaben (mehr als nur als Bürger:innen), wäre inten­siv zu disku­tieren. Der Charak­ter des Lehrberufs ergibt sich ja (so etwa Frank Olaf Radtke 1999/2000) 2 vornehm­lich daraus, dass es 1. kaum stan­dar­d­isierte oder stan­dar­d­isier­bare Hand­lungssi­t­u­a­tio­nen gibt, son­dern vielmehr eine unüberse­hbare Vielfalt immer anderer/neuer Kon­stel­la­tio­nen, die sowohl wahrgenom­men als auch eingeschätzt und beurteilt wer­den müssen, und in ger­ade nicht stan­dar­d­isiert gehan­delt wer­den kann, und 2. durch die (ähn­lich Ärzten und Anwäl­ten …) beson­dere Ein­griff­squal­ität und ‑tiefe des Han­delns in Leben­schan­cen der Lernenden. 

Es geht beim Lehrberuf also nicht ein­fach (nein, schon das ist nicht ein­fach) darum, zu wis­sen, was entwed­er auf der Basis von Experten oder großer empirisch­er Stu­di­en geeignet ist, wie man bes­timmte Sit­u­a­tio­nen ‘richtig’ beurteilt, son­dern wie man mit solchen Sit­u­a­tio­nen vor vari­ablen Bedin­gun­gen umgeht. 

Kom­pe­tenz und Pro­fes­sion­al­ität zeigt sich nicht allein darin, dass man Stan­dard-Anforderun­gen des Berufs in den gegen­wär­ti­gen Struk­turen und nach gegen­wär­tig als bedeut­sam gel­tenden Kri­te­rien bewälti­gen kann. Das ist nur die notwendi­ge Bedin­gung. Kom­pe­tenz und Pro­fes­sion­al­ität zeigt sich vielmehr in weit­eren, darüber hin­aus gehenen Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften. Dazu gehört, zum Einen, dass man sein eigenes Denken und Han­deln anhand gültiger Kri­te­rien selb­st­ständig und selb­stver­ant­wortlich auf eine bere­its gegen­wär­tig unüber­schaubare Vielfalt unter­schiedlich­er Einzelfälle aus­richt­en kann.

Zum anderen aber ist eben­so unab­d­ing­bar, dass man für sich selb­st, die Institution(en), das Fach und die Gesellschaft pro­fes­sionell an der ständi­gen Über­prü­fung von Prinzip­i­en, Hand­lungsmuster, Kri­te­rien, The­o­rien usw. und an ihrer Weit­er­en­twick­lung für (derzeit nur par­tiell abse­hbar) geän­derten Rah­menbe­din­gun­gen teil­haben kann.

Es reicht somit nicht aus, die „Qual­ität“ von Lehramtsanwärter:innen und Quer- oder gar Seiteneinsteiger:innen reichen daher Mes­sung an Hand von Wis­sens- und Ein­stel­lung­stests zu messen, die gegen­wär­tige Ken­nt­nisse, Prinzip­i­en, „What Works“-Einsichten und Hal­tun­gen messen,um zu beurteilen, ob die (später auch voll-)akademische (uni­ver­sitäre) Lehrerbil­dung richtig und nötig sei. Sie wurde – außer durch berufs- und standespoli­tis­che Motive – wesentlich auch durch die Ein­sicht vor­angetrieben, dass es nicht um „die Regeln handw­erk­lichen Tuns“ gehe, son­dern um Lehrer als Per­sön­lichkeit „auf der Bil­dung­shöhe ihrer Zeit“. Es gelte, „geistig bewegliche, mit fortschre­i­t­en­der Entwick­lung wand­lungs­fähige Lehrer zu schaf­fen, wie es etwa der für die Gestal­tung der (in Anknüp­fung an die Regelun­gen 1927) für alle Lehrämter uni­ver­sitären Lehrämter in Ham­burg ein­flussre­iche Ober­schul­rat Franz Jür­gens 1958 for­mulierte. 3

Die Nach­lagerung der seit 1947 noch dominieren­den prak­tis­chen Unter­richt­saus­bil­dung im Studi­um in einen Vor­bere­itungs­di­enst 1967 (wie er für das Höhere Lehramt schon vorher bestand) ist denn auch u.a. als eine Kon­se­quenz zu sehen aus Forderun­gen nach ein­er Ent­las­tung des Studi­ums von „einem Über­maß an beruf­sprak­tis­ch­er Vor­bere­itung“ (OSR Jür­gens schon im März 1958) 4, so dass Frei­heit für eigen­ständi­ge Auseinan­der­set­zung mit grundle­gen­den Fra­gen. Deshalb auch waren – wie schon 1927ff – die Fach­stu­di­en nicht gedacht zum Erwerb des in der Schule zu ver­mit­tel­nden Fach­wis­sens (die Volksschullehrer:innen unter­richteten ja mehrere Fäch­er), son­dern zur exem­plar­ischen Ein­führung in wis­senschaftlich­es Denken.

Auch dass mit der Ver­lagerung der Prax­isan­teile in den Vor­bere­itungs­di­enst die Fach­di­dak­tiken nicht dor­thin ver­schoben wur­den, son­dern uni­ver­sitär verblieben (und gar zu vorher in HH nicht vorhan­de­nen Pro­fes­suren aufgew­ertet wur­den), 5 bedeutete zudem, dass auch diese nicht konkrete Unter­richt­seinübung, son­dern grundle­gen­dere Fra­gen fach­lichen Lehrens und Ler­nens in den Blick nehmen kon­nten. Nicht mehr wöchentliche Unter­richts­be­suche und ‑nachbe­sprechun­gen, son­dern Fra­gen der gesellschaftlichen Bedeu­tung sowie der the­o­retis­chen Fundierung fach­lich­er Bil­dung, neuer Her­aus­forderun­gen angesichts gesellschaftlich­er, medi­aler, kul­tureller Verän­derun­gen etc. kon­nten nun ins Zen­trum nicht nur von Forschung, son­dern der Lehrerbil­dung in der ersten Phase gestellt werden.

Solche Verän­derun­gen und die Fähigkeit von Lehrper­so­n­en, darauf nicht nur sit­u­a­tiv und nach entsprechen­der Fort­bil­dung reagieren zu kön­nen, son­dern selb­st an der Revi­sion, Weit­er- und Neuen­twick­lung fach­lich­er Lehr-/Lernkonzepte beteiligt zu sein – nicht zulet­zt auf­grund der Exper­tise zu den konkreten Her­aus- und Anforderun­gen, die sie durch ihren täglichen Kon­takt mit unter­schiedlich­sten Ler­nen­den und ihren Bedin­gun­gen haben – wird in Zukun­ft an Bedeu­tung nicht ver­lieren – eher im Gegen­teil. Ger­ade auch daher ist „Lehrerpro­fes­sion­al­ität“ und Kom­pe­tenz nicht nur darin zu sehen, über die gegen­wär­ti­gen Ein­sicht­en, Stan­dards und ein Hand­lungsreper­toire zu ver­fü­gen, son­dern in der Befähi­gung zu selb­st- und eigen­ver­ant­wortlichem Umgang mit dem Wandel.

Ein Beispiel: Die genan­nte Studie 6 gibt — ver­ständlicher­weise — für die unter­sucht­en Kom­pe­ten­zen nur Beispiele der Items, die in das jew­eilige Instru­ment einge­gan­gen sind. Insofern sind die fol­gen­den Über­legun­gen keine Kri­tik an der Studie, son­dern Fra­gen an die Inter­pre­ta­tion und Bew­er­tung ihrer Aussagen. 

Ein Item etwa lautet “Für welche der fol­gen­den Auf­gaben bietet sich Grup­pe­nar­beit beson­ders an”. Es geht hier um einen Wis­senstest, d.h. es gibt (mehr oder weniger) als richtig gel­tende Antworten. Das ist sin­nvoll mit auf Anforderun­gen des Berufs unter mehr oder wenige gegebe­nen Bedin­gun­gen. Inwiefern solche Instru­mente aber auch erfassen, ob bzw. wie Lehrper­so­n­en in der Lage sind, diese Fra­gen nicht nur unter gegebe­nen Bedin­gun­gen, son­dern vari­abel einzuschätzen und zu reflek­tieren, wäre zu diskutieren. 

    • Was etwa heißt im zitierten Item “fol­gende Aufgabe”?
    • Inwiefern sind — selb­st in der Gegen­wart — Auf­gaben qua­si in sich geschlossene Kon­struk­te? Muss nicht vielmehr berück­sichtigt wer­den, dass in unter­schiedlichen Zusam­men­hän­gen  und auch für Schüler:innen unter­schiedlich die “selbe” Auf­gabe unter­schiedlich­es bedeuten kann?
    • Gilt die Antwort des Items vielle­icht nur unter der Bedin­gung (ver­meintlich) weit­ge­hend homo­gen­er Schüler:innenschaft? Gilt sie auch noch unter Bedin­gun­gen von Inklu­sion — oder wird dann ein anderes Denken erfordert?
    • Gilt das ihr zugrunde liegende Konzept von “Grup­pe­nar­beit” mit den ihm offenkundig sta­bil zugeschriebe­nen Qual­itäten auch unter Außerkraft­set­zung von Präsenz-Unter­richt in Anwe­sen­heit der Lehrkraft?
    • Ändert sich (nicht: ob, son­dern: inwiefern und wie) die Ein­schätzung unter den gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen von “Home­School­ing”, “Dis­tanz”, Asym­me­trie etc. …? 

Ähn­lich­es gilt für das Item zur Klassen­führung: “Die Lehrerin ruft die Schüler(innen) der Rei­he nach auf. Sie begin­nt in der hin­teren linken Ecke und geht die Rei­hen durch. Was denken, Sie, wird wird die Klasse sich verhalten?” 

Insofern für solche Items nicht ein­fach das Tre­f­fen vorgegeben­er Antworten bew­ertet und bepunk­tet wird, son­dern zumeist indi­vidu­elle Antworten kat­e­gorisiert wer­den, erfasst das Instru­ment dur­chaus eine gewisse Band­bre­ite an Kom­pe­ten­zen: Es wird eingeschätzt, welche Aspek­te die Proban­den ansprechen, ein­beziehen, etc. Es geht somit gar nicht unbe­d­ingt darum, das Ver­hal­ten der Klasse “richtig” einzuschätzen. Gle­ich­wohl bleibt die Frage, inwiefern man wirk­lich “das Ver­hal­ten” “ein­er Klasse” als Konzept voraus­set­zen kann (oder geht es ger­ade darum, zu prüfen, inwiefern die Proband:innen genau diese Set­zung annehmen, reflek­tieren?), inwiefern implizierte Homo- oder Het­ero­gen­ität der Ler­nen­den, Kon­ven­tio­nen von richtigem oder prob­lema­tis­chem Ver­hal­ten, der Bedeu­tung von “Dran­nehmen” etc. in den Items voraus­ge­set­zt werden. 

Geht es nicht auch darum, die in solche Sit­u­a­tions­beschrei­bun­gen und Items einge­gan­genen Annah­men, Voraus­set­zun­gen, Konzepte nicht nur zu ver­ste­hen und “anwen­den” zu kön­nen, son­dern sie dahinge­hend zu reflek­tieren, ob sie zur Ein­schätzung, Beurteilung und Gestal­tung der jew­eili­gen Sit­u­a­tion passen. 

Nun müsste man ger­ade mehr wis­sen. Ist es vielle­icht Ausweis eines höheren Kom­pe­ten­zniveaus, solche Fra­gen ger­ade nicht sicher­er zu beant­worten, son­dern im Gegen­teil flex­i­bler, mit Vor­be­hal­ten zu argu­men­tieren, die Voraus­set­zun­gen der Fra­gen einzubeziehen? Inwiefern wird das bzw. kann das berück­sichtigt werden? 

Vor diesem Hin­ter­grund stellt sich dann die Frage, ob die jew­eilige Qual­ität “tra­di­tionell-lehramtsspez­i­fis­ch­er” oder “nicht-tra­di­tioneller” Aus­bil­dung sich weniger im Grad der Ver­fü­gung über solch­es Wis­sen zeigt als vielmehr in der Art und Weise, wie mit solchem in Hand­lungs- und Entwick­lungszusam­men­hän­gen umge­gan­gen wird: Das Kri­teri­um, an dem sich die Lehrerbil­dung messen lassen muss,wäre dann nicht, ob die nicht-tra­di­tionell (aus-)gebildeten Lehrkräfte über ver­gle­ich­bares Wis­sen und Hand­lungsrou­ti­nen etc. ver­fü­gen, son­dern wie sie erwor­bene Ken­nt­nisse und Fähigkeit­en selb­st­ständig und ver­ant­wortlich in unter­schiedlichen Zusam­men­hän­gen in Wert zu set­zen und auf neue Bedin­gun­gen anzu­passen in der Lage sind.

All dies ist kein Plä­doy­er, auf Quereinsteiger:innen zu verzicht­en oder den Quere­in­stieg gar unmöglich zu machen — wohl aber dafür, ger­ade auch in Zeit­en des ver­mehrten “Rück­griffs” auf Quereinsteiger:innen in Zeit­en von Lehreper­so­n­en­man­gel, nicht nur auf die unmit­tel­bare “Ein­set­zbarkeit” zu set­zen, son­dern auch bei ihrer Vor­bere­itung genü­gend Zeit und Freiraum zur Auseinan­der­set­zung mit gesellschaftlichen und päd­a­gogisch-erziehungswis­senschaftlichen Grund­la­gen des eige­nen Han­delns einzu­pla­nen. Die weit­sichtige Ori­en­tierung der akademis­chen Lehrerbil­dung an Zukun­fts­fähigkeit sollte auch in Zeit­en der admin­is­tra­tiv­en Not nicht aufs Spiel geset­zt werden.

 

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. vgl. twitter.com/JMWiarda/statu; bzw. jmwiarda.de/2020/08/17/kei; die Studie hier: econtent.hogrefe.com/doi/10.1024/10. []
  2. Radtke, Frank-Olaf (Hg.) (1999): Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität. Zur Wis­sens­ba­sis päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sion­al­ität ; Doku­men­ta­tion des Tages der Lehrerbil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Tag der Lehrerbil­dung; Goethe-Uni­ver­sität Frank­furt am Main. Frank­furt am Main: Fach­bere­ich Erziehungswiss. der Johann-Wolf­gang-Goethe-Univ (Frank­furter Beiträge zur Erziehungswis­senschaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2);  Radtke, Frank-Olaf (2000): Pro­fes­sion­al­isierung der Lehrerbil­dung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (0), S. 1–8. Online ver­füg­bar unter http://www.sowi-online.de/sites/default/files/radtke.pdf. []
  3. OSR Franz Jür­gens auf der 11. Sitzung der Lehrerkam­mer am 19.2.1958; Staat­sarchiv Ham­burg; HH 361–2 VI_1904  Bl. 15. []
  4. OSR Franz Jür­gens auf der Sitzung der Schul­räte am 12.3.1958; Staat­sarchiv Ham­burg; HH 361–2 VI_1904  Bl. 12–13. []
  5. vgl. zu dieser Entwick­lung in Ham­burg  u.a. Geissler, Georg (1973): Eingliederung der Lehrerbil­dung in die Uni­ver­sität. Das Ham­burg­er Beispiel. Wein­heim: Beltz (Päd­a­gogis­che Stu­di­en, Bd. 24). []
  6. econtent.hogrefe.com/doi/10.1024/10 []
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Vortrag zur Lehrerbildung an der Universität Hamburg

Kör­ber, Andreas (2019). Der Mythos ‘Prax­is’ vs. ‘Wis­senschaftlich­es Studi­um’ und die Geschichte der Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg (=ANDOCKEN 18). Hamburg. 

Mein Vor­trag aus der Rei­he “Andock­en 18 – Ham­burg-Mythen im 19. und 20. Jahrhun­dert” des Forschungsver­bunds zur Kul­turgeschichte Ham­burgs (FKGHH) von Anfang Dezem­ber ste­ht nun online. Lei­der ist die Ton­qual­ität nicht wirk­lich gut. Es musste wohl ein Grun­drauschen ent­fer­nt wer­den, was den Ton dumpf macht.

Kör­ber, Andreas (2019). Der Mythos ‘Prax­is’ vs. ‘Wis­senschaftlich­es Studi­um’ und die Geschichte der Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg (=ANDOCKEN 18). Ham­burg. https://lecture2go.uni-hamburg.de/l2go/-/get/v/25478

Lehraufträge von Studierenden: Interview zum Offenen Brief

Zum Offe­nen Brief von inzwis­chen ca. 70 Lehren­den an Schulse­n­a­tor Ties Rabe wegen der geän­derten Regelun­gen zur Auswahl von Bewerber*innen für den Vor­bere­itungs­di­enst, durch welche umfan­gre­iche frühe Schul­prax­is mit Boni hon­ori­ert wird, gibt es nun auch ein (halb-fik­tives) 1 Inter­view:

Anfang Feb­ru­ar berichtete die Presse von der erst­ma­li­gen Anwen­dung ein­er neuen Regelung für die Auswahl von Bewerber*innen für den Vor­bere­itungs­di­enst im Lehramt, derzu­folge nen­nenswerte unter­richtliche und unter­richt­sähn­liche Prax­is bere­its im Vor­feld – also im Studi­um – mit Boni belohnt wird. Schulse­n­a­tor Rabe sprach in diesem Zusam­men­hang von willkommen­er Anerken­nung fleißiger und tüchtiger Bewerber*innen. Neben der Oppo­si­tion haben nun auch über 40 Professor*innen der Ham­burg­er Uni­ver­sität und fast 30 weit­ere Lehrende Kri­tik geübt. Sie befürcht­en neg­a­tive Auswirkun­gen auf die wis­senschaftliche Aus­bil­dung an der Uni­ver­sität, wenn diese frühe Prax­is für Studierende attrak­tiv gemacht wird. Offen­er Brief an den Schulsenator

Wo liegt eigentlich das Prob­lem, wenn beson­ders tüchtige Bewerber*innen belohnt wer­den? Wäre es nicht ger­ade wün­schenswert, dass ange­hende Lehrer*innen schon Erfahrung aus dem Schu­lall­t­ag mitbringen?

Grund­sät­zlich spricht nichts dage­gen, dass Studierende prak­tis­che Erfahrun­gen im Schu­lall­t­ag sam­meln. Das Prob­lem sind falsche Anreize für das Studi­um, die sich durch hand­feste Anerken­nung für frühe Unter­richt­sprax­is ergeben – etwa durch Vorteile bei der Ref­er­en­dari­at­splatzver­gabe gegenüber Studieren­den, die sich auf das Studi­um konzentrieren.

Der Lehrberuf ist eine Pro­fes­sion, wie bei Mediziner*innen oder Jurist*innen. Lehrer*innen greifen in Leben­schan­cen von Men­schen grund­sät­zlich ein. Sie tun dies unter immer neuen Bedin­gun­gen und durch sehr per­sön­lich­es Han­deln. Lehrer*innen sind nicht wirk­lich ein­fach aus­tauschbar. Unter­richt­en und Erziehen lernt man nicht ein­fach als über­trag­bare Meth­ode. Natür­lich gibt es Meth­o­d­en, Prinzip­i­en und Regeln. Sie müssen aber immer wieder neu und immer in eigen­er pro­fes­sioneller Ver­ant­wor­tung den Her­aus­forderun­gen, Ler­nen­den und Sit­u­a­tio­nen angepasst werden.

Am Anfang des Studi­ums soll­ten daher erziehungswis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Grund­lagen erwor­ben wer­den, die die Wahrnehmung und Erschließung sowie Reflex­ion von Bedin­gun­gen und Zie­len wie auch des eige­nen Tuns ermöglichen. Das muss ohne den Druck geschehen, das Erlernte gle­ich in der Prax­is „anwen­den“ zu müssen. Studierende müssen erst ein­mal einen sys­tem­a­tis­chen Blick entwick­eln auf einen ganzen Kom­plex an Aspek­ten: auf päd­a­gogis­che Grund­la­gen schulis­chen Ler­nens, auf gesellschaftliche und insti­tu­tionelle Her­aus­forderun­gen daran, auf Bedin­gun­gen wie soziale, sprach­liche kul­turelle Vielfalt, neue Medi­en und Inklu­sion; eben­so natür­lich auf ihre Fäch­er – und zwar nicht nur deren Ergeb­nisse, son­dern ihre Logiken und Meth­o­d­en. In dieser frühen Phase geht es also darum, wis­sen­schaftlich reflek­tieren zu ler­nen. Das gilt aber auch für den Blick auf sich selb­st als kün­ftige Lehrer*innen: Auch die Überzeu­gung eigen­er Eig­nung und das Inter­esse für diesen Beruf und das Ver­ständ­nis der Rolle ändert oft sich sys­tem­a­tis­chen Reflexion.

Wenn sich Studierende schon früh in der Prax­is Meth­o­d­en ler­nen – was kann daran falsch sein?

Ein früher Ein­blick in die Prax­is und ein Ler­nen über Meth­o­d­en ist nicht das Prob­lem, son­dern die Vorstel­lung, man kön­nte diese Meth­o­d­en ein­fach ler­nen, sich das Handw­erk qua­si „abschauen“ und dann „anwen­den“. Zum einen sind keine zwei Lern­prozesse, keine Schüler*innen, keine Lern­gruppe iden­tisch, son­dern immer neu. Unter­richt­en bedeutet eben nicht ein­fach „Anwen­dung“ gel­ern­ter Meth­o­d­en, son­dern immer neue, ver­ant­wortliche Analyse, Pla­nung, Durch­führung und Auswer­tung. Das müssen Lehrer*innen aber nicht nur in Schulen und mit Schüler*innen kön­nen, wie sie heute sind. Sie wer­den das auch noch in dreißig Jahren kön­nen müssen, unter Bedin­gun­gen und mit Medi­en, die wir heute noch gar nicht abse­hen. Diese, das Wis­sen, aber auch didak­tis­che Konzepte und Meth­o­d­en wer­den sich ändern.

Nicht frühe Beobach­tung und Reflex­ion der heuti­gen Bedin­gun­gen und Meth­o­d­en ist das Prob­lem, das ist im Studi­um ja auch inte­gri­ert, wohl aber frühe eigen­ständi­ge Prax­is unter Ver­ant­wor­tung und somit unter der Per­spek­tive des Gelingens.

Wenn diese Prax­is, dieses frühe eigene Han­deln „gelingt“, also wenn Studierende Erfol­gser­fahrun­gen haben, kann es gut sein, dass sie die heute üblichen – und oft ja guten – Konzepte und Meth­o­d­en übernehmen, ohne einen the­o­retis­chen und konzeptuellen Blick dafür zu entwick­eln. In der abse­hbaren Zukun­ft kom­men sich­er nicht weniger gesellschaftliche Verän­derun­gen auf uns zu als im jew­eils gle­ichen Zeitraum der Ver­gan­gen­heit. Im Zuge der Dig­i­tal­isierung etwa wird Wis­sen in 20, 30 Jahren wahrschein­lich ganz anders entste­hen und „ver­mit­telt“ wer­den als heute. Es kann also gar nicht darum gehen, ein Skript für den ide­alen Unter­richt auswendig zu ler­nen oder eng zu trainieren.

Wenn ander­er­seits solche frühe ver­ant­wortliche Prax­is aber nicht ein­fach erfol­gre­ich ver­läuft, dann fra­gen die Studieren­den noch stärk­er nach unmit­tel­bar umset­zbaren Konzepten und Rezepten. Ger­ade dort, wo das Einen-Schritt-Zurück-Gehen, das vom Druck ent­lastete Reflek­tieren nötig wäre, wird es durch frühe ver­ant­wortliche Prax­is erschw­ert, wenn nicht gar konterkariert.

Es kommt hinzu, dass die Frage, welch­er Unter­richt „gelingt“, also „gut“ ist, nicht ein­fach daran zu bes­tim­men ist, ob die/der Lehrer*in selb­st zufrieden damit ist, etwa weil sie die eigene Pla­nung umge­set­zt hat. Es gibt viele Aspek­te von Unter­richt­squal­ität, die nicht ein­fach zu erfahren oder zu beobacht­en sind.

Ger­ade für Lehrer*innen ist es wichtig, eigene Herange­hensweisen immer wieder sys­tem­a­tisch zu hin­ter­fra­gen, das eigene Han­deln zu reflek­tieren, aber auch für die Zukun­ft selb­st­ständig zu denken. Dafür braucht es the­o­retis­che Konzepte und Reflex­ion – und das heißt: wis­senschaftlich­es Studi­um, Per­spek­tiven­wech­sel – und zwar bevor die Prax­is in irgen­dein­er Weise Rou­ti­nen ausbildet.

Kön­nten sie nicht später als Lehrer*innen an Fort­bil­dungskursen teil­nehmen, und dort neue Meth­o­d­en lernen?

Natür­lich. Das geschieht ja auch. Lehrer*innen wer­den sich immer immer fort­bilden müssen. Aber nur wenn ich zuvor im Studi­um gel­ernt habe, eigene Erfahrun­gen und Beobach­tun­gen wie auch neues Wis­sen und neue Konzepte aus der Wis­senschaft und Meth­o­d­e­nen­twick­lung sys­tem­a­tisch einzuord­nen und zu reflek­tieren, wer­den diese Fort­bil­dun­gen sin­nvoll sein. Ohne diese Grund­be­fähi­gung wären sie eher Schu­lun­gen von Anwen­dungsper­son­al, nicht Fort­bil­dung wis­senschaftlich gebilde­ter Expert*innen für Lehr- und Lern­prozesse. Fort­bil­dun­gen kön­nen das anfängliche, gründliche Studi­um nicht ersetzen.

Was sagen die Zahlen? Sind es viele Studierende, die während des Studi­ums Lehraufträge absolvieren?

Dass Studierende neben­her arbeit­en, ist wohl beina­he die Regel. Die BAFöG-Quoten sinken ja Pressemel­dun­gen zufolge auch deut­lich. Auch dass Lehramtsstudierende Jobs haben, die etwas mit ihrem späteren Beruf zu tun haben, ist nicht ungewöhn­lich – etwa in der Hausauf­gaben­hil­fe oder in der Nach­mit­tags­be­treu­ung an Schulen. Konkrete Zahlen liegen uns dazu allerd­ings nicht vor. Seit eini­gen Jahren übernehmen anscheinend immer mehr von ihnen auch selb­st­ständi­ge Lehraufträge, manch­mal schon sehr früh, während des Bach­e­lor-Studi­ums. Da geht es nicht nur um ergänzende Förder­stun­den. Oft treten dabei die Pflicht­en des Studi­ums in den Hintergrund.

Wie macht sich das bemerkbar?

Kolleg*innen bericht­en, dass Studierende über mehrere Semes­ter hin­weg nicht an Pflichtver­anstal­tun­gen teil­nehmen kon­nten – weil sie unter­richt­en mussten. Es kam auch schon vor, dass Studierende, die schon län­gere Unter­richt­ser­fahrung hat­ten, bere­its Anschlussverträge besaßen, und mit ihrer eige­nen Tätigkeit ganz zufrieden schienen, in der Mas­ter-Prü­fung durchge­fall­en sind. So ste­hen also nicht nur nicht fer­tig aus­ge­bildete Lehrer*innen vor der Schulk­lasse, son­dern wohl auch solche, denen offenkundig wesentliche fach­liche und didak­tis­che Ken­nt­nisse und Per­spek­tiv­en fehlten. Das sind sich­er Extrem­fälle, aber solche Berichte häufen sich in den let­zten Jahren.

Und was ist mit Studieren­den, die nicht neben­her unterrichten?

Eine Studierende, die keinen Lehrauf­trag hat­te, son­dern sich auf ihren Stu­di­en­ab­schluss konzen­tri­ert hat, berichtete vor weni­gen Wochen, sie sei wohl dadurch gegenüber anderen mit mehr Prax­is in Rück­stand gekom­men. Auch das sind derzeit wohl noch Einzelfälle. Zahlen dazu liegen uns auch nicht vor. Was uns aber beun­ruhigt, ist, dass mit der neuen Regelung zur Auswahl für den Vor­bere­itungs­di­enst ein sys­tem­a­tis­ch­er Anreiz geschaf­fen wird, das eigene Studi­um anders auszuricht­en – näm­lich auf solche Lehraufträge. Damit wird solche frühe Unter­richt­stätigkeit dop­pelt attrak­tiv. Die Über­legung, lieber schon im zukün­fti­gen Beruf tätig zu sein als etwa irgend­wo zu kell­nern oder an der Kasse zu sitzen, ist ja auch plau­si­bel. Solche frühen Erfahrun­gen sind aber eben nicht ein­fach wertvoll, wie ich vorhin schilderte, son­dern kön­nen die Ziele und Konzepte des wis­senschaftlichen Lehramtsstudi­ums unter­laufen und konterkarieren.

Ist der Prax­isan­teil im Studi­um dann vielle­icht zu gering?

Das denke ich nicht. Natür­lich gibt es Prax­is­bezug – recht umfan­gre­ich sog­ar. Manchen (vielle­icht vie­len) Studieren­den erscheint das immer noch zu wenig und zu spät. Dahin­ter ste­ht aber zumin­d­est zu großen Teilen eine Vorstel­lung von Lehrer*in-Werden in Form eines eher unmit­tel­baren Ler­nens in der und aus der gegen­wär­ti­gen Prax­is. Diese Vorstel­lung ist ja nicht abwegig. Man kann sie und den Wun­sch nach mehr und früher­er Prax­is als solchen den Studieren­den nicht vor­w­er­fen. Das heißt aber nicht, dass man ihm ein­fach fol­gen, ihm ein­fach nachgeben sollte.

Es geht bei diesem soge­nan­nten „Prax­is­bezug“ eben um etwas anderes als um früh­es Einüben und darum, „unter­richts­fer­tig“ zu wer­den. Es geht eben nicht um ver­ant­wortliche Bewährung, son­dern um Ori­en­tierung im Beruf, das zunehmend sys­tem­a­tis­che Machen von Erfahrun­gen und Beobacht­en – als Grund­lage the­o­retis­ch­er Reflex­ion. Dabei spielt immer auch eigenes Unter­richt­en eine Rolle – aber in begren­ztem Umfang und begleit­et von Mentor*innen an den Schulen und Seminarleiter*innen von der Uni­ver­sität und dem Lan­desin­sti­tut in Begleit- bzw. Vor- und Nach­bere­itungssem­inaren – und struk­turi­ert durch wis­senschaftliche Fragestellungen.

Diese Struk­tur des Prax­is­bezugs im Studi­um ist in der vom Schulse­n­a­tor ver­ant­worteten und von ihm selb­st ja auch in den Anhörun­gen in der Bürg­er­schaft vor einem Jahr begrün­de­ten und vertei­digten Druck­sache 21/11562 ja als beizube­hal­tendes, erfol­gre­ich­es Ele­ment her­vorge­hoben wor­den. Aber natür­lich wird es auch immer fort­geschrieben. In der durch die besagte Druck­sache angestoße­nen Über­ar­beitung der Lehramtsstu­di­engänge disku­tieren wir derzeit, inwiefern durch eine etwas andere Verteilung die Ziele noch bess­er erre­icht wer­den können.

Im gegen­wär­ti­gen Bach­e­lorstudi­um etwa find­et ein vier­wöchiges Schul­prak­tikum statt – mit Vor- und Nach­bere­itung. Über­wiegend beobacht­en die Studieren­den dort und erfahren die Insti­tu­tion Schule. Sie unter­richt­en auch ins­ge­samt 10 Stun­den selb­st – unter der Auf­sicht ein­er Lehrerin/eines Lehrers sowie mit Reflex­ion und Nach­bere­itung. Dabei geht es aber ger­ade noch nicht darum, Fehler zu erken­nen und abzustellen, son­dern an den Erfahrun­gen mit frem­dem und eigen­em Unter­richt neue Gesicht­spunk­te zu entwick­eln, die im Studi­um aufge­grif­f­en wer­den. Im Mas­ter dann sind zwei weit­ere große Prak­ti­ka verpflich­t­end. Die Studieren­den unter­richt­en dabei jew­eils zehn bis zwölf Stun­den selb­st­ständig – allerd­ings auch dort nie allein, immer unter Anleitung. Zu jedem Prak­tikum gehört ein fach­di­dak­tis­ches Sem­i­nar zur Vor­bere­itung und ein beglei­t­en­des „Reflexions“-Seminar. Dort sprechen sie über ihre Erfahrun­gen und Beobach­tun­gen, analysieren konkrete Fälle, die ihnen in der Klasse begeg­net sind. Ger­ade diese Reflex­ion der prak­tis­chen Erfahrung ist wichtig – wenn Studierende anstelle solch­er Prak­ti­ka an Schulen arbeit­en, fehlt die the­o­retis­che Ein­bet­tung in Vor- und Nacharbeitung.

Schulse­n­a­tor Ties Rabe meinte ja im Ham­burg­er Abend­blatt, die Hochschulen müssten gezielte Vor- und Nach­bere­itungssem­inare für Praxi­sein­sätze anbi­eten… [Artikel im Ham­burg­er Abend­blatt]

Die Uni­ver­sität ist nicht der Begleit­be­trieb für bezahlte Lehrkräfte, die man unaus­ge­bildet ein­stellt. Die erste Phase ist in Ham­burg (mit Unter­brechung in der Naz­izeit seit 1919) Auf­gabe der Uni­ver­sität – seit der BA/­MA-Reform Mitte der 2000er auch ganz for­mal. Eine grund­sät­zliche Änderung im von Sen­a­tor Rabe angedeuteten Sinne wider­spräche somit diesen Vor­gaben, wie auch der von der KMK seit langem fest­gelegten Verteilung von Zuständigkeit­en und Auf­gaben der einzel­nen Phasen (Studi­um, Vor­bere­itungs­di­enst, Fort­bil­dung). Zudem war es ger­ade die Ham­burg­er Schul­be­hörde, die sowohl nach dem Ersten als auch nach dem Zweit­en Weltkrieg die Aus­rich­tung der ersten Phase der Lehrer*innenbildung – beson­ders auch ihrer päd­a­gogis­chen Anteile – auf reflex­ive Wis­senschaftlichkeit und eine Ent­las­tung von Prax­is vor­angetrieben hat – ger­ade mit dem Argu­ment der Zukunftsfähigkeit.

Das will der Sen­a­tor ja auch gar nicht wirk­lich ab­schaffen, hat er doch selb­st vor einem Jahr in der Bürg­er­schaft bei den Anhörun­gen zur Druck­sache für die Neugestal­tung der Lehrer*innenbildung die akademis­che Aus­bil­dung und Fach­lichkeit für alle Lehrämter her­vorge­hoben. Er sagte damals: „Wir glauben, dass viele Stu­di­en ergeben haben, dass eine beson­ders gute fach­liche Aus­bil­dung die Grund­lage für eine erfol­gre­iche Päd­a­gogik ist.“

Er kann also nur entwed­er meinen, die Uni­ver­sität sollte das zusät­zlich anbi­eten. Dann erforderte dies deut­lich mehr Ressourcen und eine deut­liche Ver­längerung des Studi­ums, denn die zur Ver­fü­gung ste­hen­den 300 Leis­tungspunk­te sind hin­re­ichend aus­ge­füllt. Oder er möchte, dass allen in Schulen lehrbeauf­tragten Studieren­den diese Prax­is qua­si als Prak­tikum angerech­net wird und die Uni­ver­sität ohne Ein­fluss auf Ein­sat­zort und konkrete Auf­gaben nur the­me­nunge­bun­den auf­fängt, was vorher hätte angelegt sein müssen. Bei­des wäre nicht nur nicht sin­nvoll, son­dern prob­lema­tisch, wie ich vorhin aus­ge­führt habe.

Wer­den derzeit – in Zeit­en des Lehrer*innenmangels – Studierende als Lückenbüßer*innen eingesetzt?

Inwiefern das absichtlich so stat­tfind­et, und ob in Zeit­en des Man­gels solche Lehraufträge wirk­lich aus­ge­bilde­ten Lehrer*innen Stellen „weg­nehmen“, dazu kann ich nichts sagen. Es wäre allerd­ings ein Prob­lem, wenn Schulen und Schul­be­hörde sich langfristig daran gewöh­n­ten, mit nicht aus­ge­bilde­ten Studieren­den irgend­wie das Ange­bot zu „sich­ern“. Dann gin­ge auch den Schulen die Nach­haltigkeit ver­loren, die darin liegt, nicht nur kurzsichtig angel­erntes oder aus­ge­bildetes, son­dern wis­senschaftlich qual­i­fiziertes und gebildetes Per­son­al zu haben.

(Stand: 22.3.2019)

https://www.abendblatt.de/hamburg/article216606935/Hamburger-Professoren-kritisieren-Bonus-fuer-Referendare.html; vgl. auch: https://www.welt.de/print/welt_kompakt/hamburg/article189966057/Nachrichten-Hamburg-Kompakt.html.

Andreas Kör­ber ist Pro­fes­sor für Erziehungswis­senschaft unter beson­der­er Berück­sich­ti­gung der Didak­tik der Geschichte und der Poli­tik. Er war von 2010 bis 2016 Prodekan für Lehre der Fakultät für Erziehungswis­senschaft der Uni­ver­sität Hamburg.

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Dieses Inter­view ist eine bear­beit­ete Fas­sung eines tat­säch­lich aus einem Gespräch mit einer/m Pressevertreter*in gehal­te­nen und dann in Inter­view-Form gebracht­en Gesprächs, das schließlich seit­ens der Presse nicht veröf­fentlicht wurde. Es wurde nachträglich ergänzt. Die „Fra­gen“ wur­den so umfor­muliert, dass sie den tat­säch­lichen Gesprächs­duk­tus nur noch all­ge­mein, nicht aber im Wort­laut abbilden. []
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Falsche Anreize — Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/innen an Schulsenator Rabe

PDF-Fas­sung: Offen­er Brief Ham­burg­er Hochschullehrer/innen an Schulse­n­a­tor Rabe; Stand 28.2.2019

Boni für frühe Schulpraxis in der Bewerber/innenwahl für den Vorbereitungsdienst gefährden Errungenschaften der akademischen Lehrer/innenbildung (gerade) in Hamburg und untergraben laufende Innovationen in Richtung auf Qualitätsentwicklung und Nachhaltigkeit.

Offener Brief an den Schulsenator der Freien und Hansestadt Hamburg, Ties Rabe

Sehr geehrter Herr Senator,

Anfang des Monats wur­den tur­nus­gemäß neue Absolvent/innen von Lehramtsstu­di­engän­gen in den Vor­bere­itungs­di­enst an Ham­burg­er Schulen und somit in die zweite Phase der Lehrer/innenbildung aufgenom­men. Aus diesem Anlass wurde vor der Presse – und in dieser kon­tro­vers kom­men­tiert – 1 auf ein neues Auswahlver­fahren hingewiesen, welch­es solchen Bewerber/innen nen­nenswerte Vorteile ver­schafft, die bere­its neben dem Studi­um umfan­gre­iche Erfahrun­gen mit Unter­richts- und unter­richt­sähn­lich­er Tätigkeit in der Schule gesam­melt haben. 2
In den let­zten Jahren nehmen sehr viele Lehramtsstudierende der Uni­ver­sität Ham­burg solche Lehraufträge wahr. Sie übernehmen unter­schiedliche Auf­gaben, nicht wenige erteilen auch selb­stver­ant­wortlich Unter­richt – zum Teil schon früh im ersten Stu­di­en­ab­schnitt (der Bach­e­lor­phase). Diese Prax­is ist offenkundig dem derzeit­i­gen Man­gel an Lehrper­so­n­en geschuldet. Sie ist bei Studieren­den anscheinend beliebt, weil sie ihnen gle­ichzeit­ig eine stu­di­en­na­he Erwerb­smöglichkeit bietet und einem Bedürf­nis nach „Praxis­er­fahrung“ ent­ge­genkommt. Den­noch muss aus mehreren Grün­den vor dieser Prax­is gewarnt wer­den. Sie bedeutet nicht nur eine deut­liche Absenkung des Qual­i­fika­tion­sniveaus der derzeit an Ham­burg­er Schulen Unter­rich­t­en­den und überträgt die Auf­gabe der Befähi­gung für diese Tätigkeit den Studieren­den selb­st – weit­ge­hend ohne Anleitung und Möglichkeit qual­i­fiziert­er Beratung. Selb­st dort, wo sie eine solche erhal­ten, sind ihnen grund­sät­zlichere und weit­sichtigere Reflex­io­nen über Bedin­gun­gen und Konzepte nicht sys­tem­a­tisch zugänglich oder wer­den von ihren eige­nen Erfahrun­gen (als Schüler/innen oder in dieser Tätigkeit) überlagert.
Damit gefährdet die genan­nte Prax­is wesentliche Errun­gen­schaften der Ham­burg­er uni­ver­sitären Bil­dung aller Lehrämter in den nun­mehr 100 Jahren ihres Beste­hens. Es war ger­ade die Ham­burg­er (Ober-)Schulbehörde, welche zunehmend auf ein­er Aus­rich­tung der Lehrer/innenbildung durch Wis­senschaftlichkeit und Reflex­iv­ität auf die Bil­dung zukun­fts­fähige Lehrer/innen aller Schu­larten bzw. ‑stufen bestanden und diese bis zur Akademisierung unter dem Bologna-Sys­tem forciert hat. In gle­ichem Sinne unter­gräbt die benan­nte Prax­is die derzeit laufend­en Prozesse und Pro­jek­te ein­er Ori­en­tierung der Lehrer/innenbildung auf Pro­fes­sion­al­ität und Nach­haltigkeit – etwa im Rah­men der Pro­jek­te der „Qual­ität­sof­fen­sive Lehrerbil­dung“ – und somit auch wesentliche Bestre­bun­gen des von Uni­ver­sität und Schul­be­hörde gemein­sam getra­ge­nen Zen­trums für Lehrerbildung.
Konkret ist an der geschilderten Prax­is unter anderem – die Rei­he ließe sich müh­e­los ergänzen – zu bemängeln:

  1. Der Beruf der/des Lehrer/in hat – trotz sein­er Organ­i­sa­tion – wesentlich mit dem der Jurist/innen, Ärzt/innen und weit­eren die Qual­ität ein­er „peo­ple pro­cess­ing pro­fes­sion“ gemein­sam, also ein­er Tätigkeit an immer neuen, prinzip­iell nicht voll­ständig sys­tem­a­tisier­baren und eigen­l­o­gis­chen „Fällen“ (hier der indi­vidu­ellen Schüler/innen und ihrer Lernbedürfnisse und ‑prozesse) mit wesentlichen Ein­grif­f­en in deren Leben­schan­cen. Als solch­er erfordert er die Befähi­gung zu eigen­ver­ant­wortlich­er Fal­l­analyse und ‑beurteilung auf­grund umfassenden, nicht aber ein­fach „anwend­baren“ the­o­retis­chen Wis­sens in mehreren Diszi­plinen (Päd­a­gogik, Erziehungswis­senschaft, Psy­cholo­gie, Sozi­olo­gie, und den Bezugs­diszi­plinen der Unter­richts­fäch­er). 3 Diese umfassenden Kom­pe­ten­zen sind nicht ein­fach in eigen­er prak­tis­ch­er Tätigkeit zu erwer­ben, son­dern nur in ein­er von unmit­tel­bar­er Hand­lunger­forder­nis befre­it­en Phase wis­senschaftlich­er Reflex­ion auf Prax­is und ihrer Grund­la­gen. Frühe eigene Lehrerfahrun­gen, die nicht die Gele­gen­heit zu umfassender Reflex­ion und Aufar­beitung bieten, gefährden dieses Erfordernis.
  2. Die frühe prak­tis­che Erfahrung der kün­fti­gen Lehrer/innen mit selb­st ver­ant­wortetem Unter­richt ohne eine zwis­chen­zeitliche Phase ihrer Dis­tanzierung von eigen­er Schul- und Unter­richtswahrnehmung aus Schüler/innensicht erschw­ert oder ver­hin­dert ger­ade nötige Unter­schei­dun­gen zwis­chen all­ge­meinen und beson­deren Bedin­gun­gen schulis­chen Ler­nens. Let­ztere ist Voraus­set­zung dafür, dass Lehrer/innen nicht ein­fach den von ihnen selb­st (als Schüler/innen) und durch Beobach­tung von Kolleg/innen erfahre­nen Unter­richt weit­er­führen, son­dern grund­sät­zlich und offen für Verän­derun­gen ihr eigenes pro­fes­sionelles Han­deln reflek­tieren und dieses anpassen kön­nen. Diese Dis­tanzierung erfordert die reflex­ive Ver­ar­beitung sys­tem­a­tis­ch­er und ver­gle­ichen­der Beobach­tun­gen, nicht die Einübung in Prax­is. Damit wird eine wesentlich über Jahrzehnte von der Ham­burg­er Schul­be­hörde geförderte Ori­en­tierung auf die Förderung wis­senschaftlich­er Ori­en­tierung und Selb­st­ständigkeit der kün­fti­gen Lehrer/innen über Bord gewor­fen. 4
  3. Die hier beklagte Prax­is dro­ht aber auch, das Prak­ti­ka-Sys­tem der Ham­burg­er Lehrer/innenbildung zu unter­minieren, das als „Leucht­turm“ der Reform der Lehrer/innenbildung an der Uni­ver­sität Ham­burg gilt und mehrfach pos­i­tiv evaluiert sowie in der Druck­sache zur gegen­wär­ti­gen Reform aus­drück­lich lobend her­vorge­hoben und zur Weit­er­en­twick­lung emp­fohlen wurde. Ger­ade die Kern­prak­ti­ka des Mas­ter-Studi­ums mit ihrer Aus­rich­tung auf umfängliche, aber durch dop­pelte Begleitung auf Reflex­iv­ität aus­gerichtete, keinem Hand­lungs­druck aus­ge­set­zte Praxis­er­fahrun­gen wird gefährdet, wenn Studierende staatliche Anreize erhal­ten, in größerem Umfang eigen­ver­ant­wortlich zu unter­richt­en, statt reflex­ive Prax­is zu erproben.
  4. Nicht nur aus erziehungswis­senschaftlich­er Sicht im engeren Sinne, son­dern auch mit Blick auf die „Fach­lichkeit“ ist eine frühe selb­st­ständi­ge und nicht sys­tem­a­tisch reflek­tierte Prax­is abzulehnen. Sie kann nur die Tradierung handw­erk­lichen Tuns, nicht aber reflek­tierte Lehr-Lern­prozesse befördern, die vor dem Hin­ter­grund verän­dert­er sozialer Bedin­gun­gen und neuer diszi­plinär­er Erken­nt­nisse erfolgen.
  5. In fach­lich­er (fach­wis­senschaftlich­er) Hin­sicht dro­ht durch frühen Unter­richt vor ver­tieften Stu­di­en eine Einübung in die Ver­wen­dung nicht mehr aktueller Konzepte, Par­a­dig­men und Methodiken, in fach­di­dak­tis­ch­er Sicht der Rück­fall in verkürzte, oft als „Abbild­di­dak­tik“ tit­ulierte Konzepte ein­er nicht dif­feren­zierten Über­mit­tlung von Wis­sen. Ger­ade den Her­aus­forderun­gen durch die gegen­wär­ti­gen Prozesse der Het­ero­genisierung und Inklu­sion, aber auch der Dig­i­tal­isierung kann nur eine Lehrer/innenbildung gerecht wer­den, die nicht durch ver­frühte Prax­is unter­laufen wird.

Dies sind nur einige Beispiele für Gefährdun­gen der Qual­ität und Nach­haltigkeit der Lehrerbil­dung durch eine kurzsichtige Reparatur­poli­tik ein­er langjährig ver­fehlten quan­ti­ta­tiv­en Pla­nung der Lehrer/innenbildung. Auch die prak­tis­che Lehrer/innen(aus)bildung in der zweit­en Phase wird unter ihr lei­den, wie auch die Studieren­den selb­st man­gels Begleitung und Beratung Nachteile in ihrer Aus­bil­dung wer­den hin­nehmen müssen, die ihnen auf­grund der zunächst willkomme­nen „Prax­is“ zunächst oft gar nicht bewusst wer­den. Gle­ich­es gilt mit Sicher­heit für die Qual­ität des Unterrichts.

Mit fre­undlichen Grüßen

  1. Prof. Dr. Andreas Kör­ber; Didak­tik der Geschichte und der Poli­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  2. Prof. Dr. Diet­mar Höt­tecke; Didak­tik der Physik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  3. Prof. Dr. Thomas Zab­ka; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  4. Prof. Dr. Ingrid Bähr; Sport­di­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  5. Prof. Dr. Dag­mar Kil­lus; Schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  6. Prof. Dr. Gabriele Rick­en; Son­der­päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie und Diag­nos­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  7. Prof. Dr. Telse Iwers, MHEd; Päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie; Prodekanin für Studi­um, Lehre und Prü­fungswe­sen; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  8. Prof. (i.R.) Dr. Johannes Bas­t­ian; Schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  9. Prof. Dr. Ute Berns; Britis­che Lit­er­atur und Kul­tur; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  10. Prof. Dr. Andreas Bon­net; Englis­ch­di­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  11. Prof. (i.R.) Dr. Mechthild Dehn; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  12. Prof. Dr. Jörg Doll; Pro­jek­te­val­u­a­tion Pro­faLe; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  13. Prof. Dr. Han­nelore Faulstich-Wieland; Erziehungswis­senschaft mit Schw­er­punkt Sozial­i­sa­tions­forschung; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  14. Prof. Dr. Robert Fuchs; Englis­che Sprach­wis­senschaft; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  15. Prof. Dr. Sara Fürste­nau; Interkul­turelle und Inter­na­tion­al Ver­gle­ichende Erziehungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  16. Prof. Dr. Ulrich Geb­hard; Biolo­giedi­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  17. Prof. (i.R.) Dr. Hans-Wern­er Goetz; Mit­te­lal­ter­liche Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  18. Prof. Dr. Frank Gol­czews­ki; Osteu­ropäis­che Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  19. Prof. Dr. Tilman Grammes; Didak­tik der Sozial­wis­senschaften; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  20. Prof. Dr. Flo­ri­an Grün­er; Exper­i­men­tal­physik; Fakultät für Math­e­matik, Infor­matik und Natur­wis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  21. Prof. Frauke Haase; Schul­musik; Hochschule für Musik und The­ater Hamburg
  22. Prof. Dr. Kaja Har­ter-Uibop­uu; Alte Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  23. Prof. Dr. Petra Hüt­tis-Graff; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  24. Dr. Christoph Jantzen; wis­senschaftlich­er Mitar­beit­er für die Lehre; Deutsch­di­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft; Uni­ver­sität Hamburg
  25. Prof. Dr. Sylvia Kesper-Bier­mann; His­torische Bil­dungs­forschung; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  26. Prof. Dr. Ulrich von Knebel; Päd­a­gogik bei Beein­träch­ti­gun­gen der Sprache und des Sprechens; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  27. Prof. Dr. Hans-Christoph Koller; Qual­i­ta­tive Bil­dungs­forschung und Wis­senschaft­s­the­o­rie; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  28. Prof. Dr. Gün­ter Krauthausen; Math­e­matik­di­dak­tik; Fach­bere­ich­sleit­er FB 5; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  29. Prof. (i.R.) Dr. Jür­gen Kreft; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft; Uni­ver­sität Hamburg
  30. Prof. Dr. Andrea Lies­ner; Erziehungs- und Bil­dungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  31. Prof. Dr. Thorsten Logge; Pub­lic His­to­ry; Fach­bere­ich Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  32. Prof. Dr. Sílvia Melo-Pfeifer; Didak­tik der roman­is­chen Sprachen; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  33. Prof. Dr. Ker­stin Micha­lik; Didak­tik des Sachunter­richts; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  34. Prof. Dr. Astrid Müller; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  35. Prof. Dr. Mar­tin Neu­mann; Franzö­sis­che und Por­tugiesis­che Lit­er­atur­wis­senschaft; Insti­tut für Roman­is­tik, Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  36. Prof. Dr. Clau­dia Osburg; Grund­schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  37. Prof. Dr. Ange­li­ka Pase­ka; Schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  38. Dr. Wilko Reich­wein; Beruf­späd­a­gogik, Vertre­tungs-Prof. für Fach­di­dak­tik Elek­tro- und Met­all­tech­nik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  39. Prof. Dr. Jan Retels­dorf; Päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  40. Prof. Dr. Wern­er Rieß; Alte Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  41. Dr. Car­o­la Roloff; Gast­pro­fes­sorin; Bud­dhis­mus; Akademie der Wel­tre­li­gio­nen, Uni­ver­sität Hamburg
  42. Prof. Dr. Andrea Sabisch; Kun­st­päd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft; Uni­ver­sität Hamburg
  43. Prof. Dr. Ingrid Schröder; Niederdeutsche Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  44. Prof. Dr. Joachim Schroed­er; Päd­a­gogik bei Beein­träch­ti­gun­gen des Ler­nens; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  45. Prof. (i.R.) Dr. Karl Dieter Schuck; Son­der­päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie und Diag­nos­tik, Grün­dungs­dekan der Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Psy­cholo­gie und Bewe­gungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  46. Prof. Dr. Knut Schwip­pert; Empirische Bil­dungs­forschung; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  47. Prof. Dr. Peter Siemu­nd; Englis­che Lin­guis­tik; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  48. Prof. Dr. San­dra Sprenger; Didak­tik der Geo­gra­phie; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  49. Prof. (i.R.) Dr. Klaus Struve; Berufs- und Wirtschaft­späd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  50. Prof. Dr. Benedikt Sturzen­heck­er; Sozialpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  51. Prof. Dr. Thomas Traut­mann; Schulpäd­a­gogik, Grund­schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  52. Prof. Dr. Jür­gen Vogt; Musikpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  53. Prof. (i.R.) Dr. Michael Wim­mer; Sys­tem­a­tis­che Erziehungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg

… mit weit­er­er Unter­stützung durch über 20 weit­ere Lehrende ander­er Mitgliedergruppen.

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. U.a. Kai­ja Kut­ter: Tüchtige an die Tafel. Schul­dienst-Ref­er­en­dare in Ham­burg. In: taz vom 4.2.2019; Peter Ulrich Mey­er: Mehr ange­hende Lehrer begin­nen Ref­er­en­dari­at in Ham­burg. In: Ham­burg­er Abend­blatt vom 1.2.2019. []
  2. Vgl. Verord­nung über die Zulas­sung zum Vor­bere­itungs­di­enst für Lehrämter an Ham­burg­er Schulen vom 4. Sep­tem­ber 2018 (http://www.rechtsprechung-hamburg.de/jportal/portal/page/bshaprod.psml?nid=0&showdoccase=1&doc.id=jlr-SchulLehrVHA2018rahmen&st=null), § 4 und 5. []
  3. Vgl. zum Pro­fes­sion­scharak­ter des Lehrberufs Frank-Olaf Radtke: Autonomisierung, Entstaatlichung, Mod­u­lar­isierung. Neue Argu­mente in der Lehrerbil­dungs­diskus­sion? Anstelle ein­er Ein­leitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hrsg.): Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität. Zur Wis­sens­ba­sis päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sion­al­ität ; Doku­men­ta­tion des Tages der Lehrerbil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frank­furt am Main 1999 (Frank­furter Beiträge zur Erziehungswis­senschaft Rei­he Kol­lo­qui­en, Bd. 2), S. 9–22; Frank-Olaf Radtke: Pro­fes­sion­al­isierung der Lehrerbil­dung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (2000), S. 1–8. []
  4. Vgl. u.a. die in den Begrün­dun­gen für die Lozierung auch der Volkss­chullehrerbil­dung an der Uni­ver­sität bei Rudolf Roß (Hrsg.): Vorschläge zur Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Zugle­ich ein Beitrag zur Uni­ver­sitäts­frage. Ham­burg, Ham­burg 1913; im (später von Fritz Blät­tner unter seinem Namen pub­lizierten) Gutacht­en des Vor­bere­i­t­en­den Vor­standes der sich neu grün­den­den Gesellschaft der Fre­unde von 1946 (Staat­sarchiv Ham­burg, 361–2 VI/1902: Maß­nah­men zur Wieder­her­stel­lung der akademis­chen Lehrerbil­dung 1947–1957, hier Bl. 7.; Fritz Blät­tner: Denkschrift über die Wieder­her­stel­lung der akademis­chen Lehrerbil­dung in Ham­burg. In: Die Lehrerbil­dung im Päd­a­gogis­chen Insti­tut der Uni­ver­sität Ham­burg. Ham­burg 1948 (Die Ham­burg­er Erziehungs­be­we­gung, Bd. 2), S. 53–66.), die Begrün­dung des Sen­ats für das Gesetz über die Volkss­chullehrerbil­dung an der Uni­ver­sität von 1947 („Auf Grund ein­er solchen wis­senschaftlichen Aus­bil­dung wird“ der Volkss­chullehrer „später auch im Stande sein, sich in die übri­gen Fäch­er, die er im Volkss­chul­dienst zu vertreten hat, soweit einzuar­beit­en, daß er von dem Schullehrbuch inner­lich unab­hängig und den Quellen, Tat­sachen und Lehrmei­dun­gen kri­tisch gegenüber­ste­hen wird.“; Staat­sarchiv Ham­burg, 361–2 VI/1902: Maß­nah­men zur Wieder­her­stel­lung der akademis­chen Lehrerbil­dung, 1947–1957 (Anm. 4), S. 81–83.), und ins­beson­dere die vom dama­li­gen OSR Jür­gens in ein­er Sitzung der Schul­räte (Volkss­chule) vertretene Auf­fas­sung, es genüge nicht mehr, „durch die Lehrerbil­dung Regeln und Gewohn­heit­en handw­erk­lichen Tuns in der Schule zu tradieren. Dies geschah in den alten Lehrersem­inaren […] Die Schule“ von damals „brauche Lehrer, deren All­ge­mein­bil­dung und deren Berufs­bil­dung auf der Höhe unser­er Zeit seien. Sie müßten die Wand­lung der Zeit erken­nen und ver­ste­hen und daraus Schluß­fol­gerun­gen für die Arbeit der Schule ziehen kön­nen.“ Angesichts der deut­lichen gesellschaftlichen, tech­nis­chen und medi­alen Verän­derun­gen sei­ther, deren Bedeu­tung für schulis­ches Lehren und Ler­nen nicht ohne Grund in Form von „pri­or­itären The­men“ und „Quer­schnit­tauf­gaben“ aufgegeben wur­den, gilt dies um so mehr. Jegliche ver­frühte Prax­is muss die sys­tem­a­tis­che Reflex­ion dieser Bedin­gun­gen und damit auch die Nach­haltigkeit von Lehrerbil­dung und Schule beein­trächti­gen, wenn nicht gar gefährden. []
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Pressemitteilung: Hamburger Hochschullehrer/innen in der Lehrerbildung kritisieren Boni für studienbegleitende Lehraufträge bei der Zulassung zum Vorbereitungsdienst

(aktu­al­isiert; 8.3.2019)

Hochschullehrer/innen warnen: Immer mehr eigenverantwortlicher Unterricht von Lehramtsstudierenden erzeugt Qualitätsverlust in Unterricht und Lehrerbildung.

Inzwis­chen 53 Hochschullehrer/innen sowie fast 30 weit­ere Lehrende mehrerer Fakultäten der Uni­ver­sität Ham­burg und weit­er­er an der Lehrerbil­dung in Ham­burg beteiligter Hochschulen kri­tisieren in einem Offe­nen Brief Ham­burg­er Hochschullehrer/innen zu Boni bei der Zulas­sung zum Vor­bere­itungs­di­enst im Lehramt die jüngst in Kraft getretene Auswahl der Bewerber/innen für den Lehramts-Vor­bere­itungs­di­enst (Ref­er­en­dari­at), welche umfan­gre­iche Unter­richt­stätigkeit schon während des Studi­ums mit Boni belohnt. Hierzu erk­lären die Pro­fes­sorin­nen und Pro­fes­soren im Einzel­nen: Die so geförderte Prax­is umfan­gre­ich­er früher Beschäf­ti­gung im Schul­dienst ist bei Studieren­den zwar beliebt, schadet jedoch nicht nur der Unter­richt­squal­ität und der indi­vidu­ellen Aus­bil­dung, son­dern beson­ders auch den bish­eri­gen Errun­gen­schaften sowie laufend­en Prozessen in Rich­tung auf Qual­itätssteigerung, Inno­va­tion und Nach­haltigkeit in der Lehrer/innenbildung. Der Lehrberuf sei eine Pro­fes­sion, ver­gle­ich­bar mit der von Mediziner/innen und Jurist/innen. Er erfordere eine Aus­bil­dung, die nicht auf frühe Einübung in Prax­is­rou­ti­nen unter gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen aus­gerichtet sei, son­dern zunächst ein wis­senschaftlich­es Studi­um der erziehungswis­senschaftlichen und fach­lichen Grund­la­gen sowie eine auf ihr basierende Reflex­ion der Bedin­gun­gen erfordere, bevor eigenes, dann reflek­tier­bares und flex­i­bles prak­tis­ches Han­deln eingeübt werde. Mit der genan­nten Maß­nahme breche die Schul­be­hörde unter Sen­a­tor Rabe mit ein­er jahrzehn­te­lan­gen Beförderung wis­senschaftlich fundiert­er Bil­dung aller Lehrer/innen an der Universität.

Text des Offe­nen Briefes: https://www.ew.uni-hamburg.de/ueber-die-fakultaet/files-2019/2019–02-28-offener-brief-referendarauswahl.pdf

Vortrag zur Geschichte der Lehrerbildung in Hamburg

Kör­ber, Andreas (2019). Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform (=(Fast) 100 Jahre Uni­ver­sität Ham­burg). Hamburg.

Kör­ber, Andreas (2019). Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform (=(Fast) 100 Jahre Uni­ver­sität Ham­burg). Ham­burg. https://lecture2go.uni-hamburg.de/l2go/-/get/v/24299

Vortrag zur Geschichte der Lehrerbildung in Hamburg

Kör­ber, Andreas (29.1.2019): “Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform”. Öffentliche Vor­lesung im Rah­men des 4. Teils der Ringvor­lesung “(Fast) 100 Jahre Uni­ver­sität Ham­burg). Vide­o­fas­sung: Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform 

am 29. Jan­u­ar 2019 hielt Prof. Dr. Andreas Kör­ber im Rah­men des 4. Teils der Ringvor­lesung “(Fast) 100 Jahre Uni­ver­sität Ham­burg” einen Vor­trag im All­ge­meinen Vor­lesungswe­sen zum The­ma “Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform”. Nun auch auf lecture2go: Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg: Ein Rück­blick im Lichte der anste­hen­den Reform 

HistoGames im Unterricht?! (Alexander Buck, Andreas Körber)

Buck, Alexan­der; Kör­ber, Andreas (2018): His­toGames im Unter­richt?! Geschichts­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fra­gen und Über­legun­gen aus Anlass eines Lehrerbil­dung­spro­jek­ts an der Uni­ver­sität Ham­burg. In: His­torisch Denken Ler­nen. Arbeits­bere­ich Geschichts­di­dak­tik der Uni­ver­sität Ham­burg. 26.11.2018.

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichts­be­zo­gene dig­i­tale Spiele in der Schule – inwiefern ist das wirk­lich ein The­ma mit eigen­em Wert für Geschichts­di­dak­tik und Lehrer*innenbildung? — ein fol­low-up zu Nico Nold­ens jüng­stem Beitrag im Blog „gespielt“ des Arbeit­skreis­es Geschichtswis­senschaft und dig­i­tale Spiele (Nold­en 2018b).

In der Wis­senschaft wie in der Öffentlichkeit erfahren geschichts­be­zo­gene Com­put­er­spiele in den let­zten Jahren eine erhöhte Wahrnehmung und Aufmerk­samkeit. Grund­lage ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegen­wär­ti­gen Pro­duk­tion von Geschichtsme­di­en als auch an der Medi­en­nutzung heutiger Jugendlicher.

Als eine Begrün­dung für eine Nutzung solch­er Spiele im Unter­richt reicht vie­len Lehrer*innen und Lehramtsstudieren­den die Fasz­i­na­tion für Ver­gan­gen­heit und Geschichte, die solche Spiele offenkundig nicht nur bedi­enen, son­dern auch aktu­al­isieren oder über­haupt erst her­vor­rufen, aber offenkundig (und zu Recht) nicht aus. Darauf deuten jeden­falls auch die Rück­mel­dun­gen hin, die wir (die Arbeits­bere­iche Pub­lic His­to­ry und Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­sität Ham­burg) von Schulen und Kolleg*innen in Ham­burg und im Umland auf Anfra­gen zur Beteili­gung an unserem Lehr- und Entwick­lung­spro­jekt „His­toGames“ erhal­ten haben, in dem wir fach­wis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en auf his­torische Dig­i­tale Spiele nicht nur the­o­retisch, son­dern auch per­son­ell zusam­men­brin­gen, insofern ein­er­seits Lehrende der Pub­lic His­to­ry (Nico Nold­en) und der Fach­di­dak­tik (Alexan­der Buck und Daniel Giere) die Ver­anstal­tun­gen gemein­sam leit­en, ander­er­seits Lehramts- und Fach­wis­senschafts-Studierende gemein­sam unter Ein­bringung ihrer jew­eili­gen Per­spek­tiv­en gemein­samen Spiele analysieren, Unter­richt­skonzepte dazu entwick­eln und ihre Nutzung sowie die dabei zu beobach­t­en­den Prozesse his­torischen Denkens und Ler­nens erforschen.

Hin­ter­grund ein­er der­art kom­plex­en The­ma­tisierung des Phänomens „dig­i­tale his­torische Spiele“ sind eine Rei­he untere­inan­der dur­chaus in Span­nung ste­hende – Prob­lem- und Fragestel­lun­gen; darunter: inwiefern die Nutzung solch­er Spiele im Geschichtsunterricht …

  • geeignet ist, mit aktuellen inter­ak­tiv­en Medi­en sozial­isierte und von ihnen faszinierte Jugendliche für eine Beschäf­ti­gung mit Geschichte zu begeis­tern, wie sie etwa im Bericht von Ele­na Schulz in GameS­tar auf­scheint (Schulz 2018), oder aber
  • auf eine Kapit­u­la­tion des Geschicht­sun­ter­richts vor Geschichts­bildern und ‑inter­pre­ta­tio­nen hin­aus, die pro­duziert wur­den von den Nutzer*innen unbekan­nt bleiben­den, wis­senschaftlich nicht aus­gewiese­nen Autor*innen mit kaum zu durch­schauen­der Kom­bi­na­tion wirtschaftlich­er und poli­tis­ch­er Inter­essen (vgl. etwa die Debat­te um die poli­tis­che Posi­tion­ierung der Autoren von „Wolfen­stein II“; vgl. auch all­ge­mein­er Mey­er o.J.); bzw.
  • inwiefern ein spezieller Ein­satz solch­er Spiele über­haupt nötig ist, weil schon ein kon­ven­tioneller, umfassender auf Ken­nt­nisse aus­gerichteter Geschicht­sun­ter­richt eine zuver­läs­sige Basis bzw. Folie gesichert­er Infor­ma­tio­nen und Deu­tun­gen dafür bere­it­stellt, dass jugendliche Nutzer*innen das ihnen darin Begeg­nende einord­nen kön­nen, bzw.
  • all­ge­meine, für andere Medi­en (u.a. Bilder, Videos, Museen, Ausstel­lun­gen, Web­seit­en usw.) entwick­elte Konzepte, Kom­pe­ten­zen und Fähigkeit­en aus­re­ichen, um auch die in solchen Spie­len enthal­te­nen Geschicht­en für Jugendliche wirk­sam im Unter­richt zu de-konstruieren.

Hinzu kommt die Frage, inwiefern die beim Umgang mit solchen Spie­len ablaufend­en kog­ni­tiv­en und emo­tionalen Prozesse sowie die dazuge­höri­gen Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften über­haupt wesentlich als his­torisch aufge­fasst wer­den und damit ein­er diszi­plin­spez­i­fis­chen Analyse und Förderung unter­zo­gen wer­den kön­nen. Wer­den sie nicht zumin­d­est weitest­ge­hend über­lagert von nicht-his­torischen Facetten ein­er Fasz­i­na­tion durch Tech­nik, Inter­ak­tiv­ität und Agency – gewis­ser­maßen medi­al, nicht his­torisch bes­timmter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwiefern und mit welchen Fragestel­lun­gen und Zie­len sollte also Geschichts­di­dak­tik sich mit solchen Spie­len befassen und Geschicht­sun­ter­richt sie nutzen?

Unter den Studieren­den, die sich über­aus reich­lich für dieses the­ma­tisch und struk­turell inno­v­a­tive Lehrex­per­i­ment anmelde­ten (so das gar nicht alle zuge­lassen wer­den kon­nten), zeigten sich gle­ich zu Beginn dur­chaus unter­schiedliche Per­spek­tiv­en und Zugänge zum Gegen­stand: Während für einige Studierende das Feld der dig­i­tal­en his­torischen Spiele selb­st noch eher neu ist und sie Erkun­dung, Analyse und Didak­tisierung miteinan­der ver­schränken (müssen), sind auch einige darunter, die ein­er­seits als „Zock­er“ (so eine Selb­st­beze­ich­nung) mehr als aus­re­ichende Ken­nt­nisse einzel­ner (nicht nur his­torisch­er) Spiele und Exper­tise in ihrer Bewäl­ti­gung („in GTA5 kenne ich jede Straße“) besitzen, eben­so aber von abw­er­tenden Kom­mentaren über ihr Hob­by in Schule berichten.

Dieses Span­nungs­feld zwis­chen hoher und geringer Erfahrung, aber auch unter­schiedliche erste Vorstel­lun­gen wie denn solche Spiele zum Gegen­stand his­torisch­er, geschicht­skul­tureller und fach­di­dak­tis­ch­er Forschung, Erkun­dung und Entwick­lung wer­den kön­nen, machen einen wesentlichen Reiz des Lehrpro­jek­ts aus, geht es doch – ger­ade auch angesichts der ras­an­ten Tak­tung neuer tech­nis­ch­er und medi­aler Möglichkeit­en und neuer Entwick­lun­gen einzel­ner Spiele – nicht darum, eine gewis­ser­maßen über viele Jahre hin­weg erar­beit­ete und gesät­tigt vor­liegende The­o­rie und Methodik ein­fach den Studieren­den zu ver­mit­teln, son­dern vielmehr anhand ein­er Auswahl mehr oder weniger aktueller Spiele gemein­sam Kat­e­gorien und Kri­te­rien für eine Analyse (bzw. De-Kon­struk­tion) zu entwick­eln (wobei auf umfan­gre­iche Vorar­beit­en von Nico Nold­en in sein­er Dis­ser­ta­tion zurück­ge­grif­f­en wer­den kann; vgl. Nold­en 2018a; vgl. auch Nold­en 2018b) und diese Ergeb­nisse und eige­nen Ein­sicht­en zu nutzen für die Entwick­lung didak­tis­ch­er Konzepte, welche die Befähi­gung von jugendlichen Ler­nen­den zur reflek­tierten und reflex­iv­en Auseinan­der­set­zung mit solchen Spie­len und ihrer Bedeu­tung für das eigene Ver­ständ­nis von Geschichte zum Ziel haben. Neben den von Daniel Giere im let­zten Teil des ersten Sem­i­nars einzubrin­gen­den didak­tis­chen Ansätzen liegen hier­für mit den Konzepten des reflek­tierten und selb­st-reflex­iv­en Geschichts­be­wusst­seins sowie der Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens der FUER-Gruppe (Kör­ber et al. 2007) Grund­la­gen vor. Ob und wie diese jew­eils für konkrete, auf einzelne Spiele und konkrete Lern­grup­pen aus­gerichtete Unter­richt­skonzepte und wiederum für all­ge­meine didak­tis­che Han­dre­ichun­gen genutzt wer­den kön­nen oder aber ggf. adap­tiert und ggf. ergänzt wer­den müssen, wird Gegen­stand der Arbeit im zweit­en Pro­jek­tse­mes­ter sein.

Auch hier kön­nen (und sollen) die Prak­tikums-Tandems aus Lehramtsstudieren­den ein­er­seits und die Tandems aus Fach­wis­senschafts-Studieren­den sich ergänzen, etwa indem let­ztere – ggf. auf der Basis von Beobach­tun­gen, Einzel- und Grup­pen­in­ter­views mit jugendlichen Spieler*innen, Lehrper­so­n­en, aber auch ggf. anderen Beteiligten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – weit­ere Analy­sen der medi­alen und per­for­ma­tiv­en Kon­struk­tion von Sinn erar­beit­en, die wiederum in didak­tis­che Han­dre­ichun­gen einge­hen können.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemis­cht­en Tandems (aber getren­nt nach inter­essieren­den Spie­len) auf­grund erster eigen­er Explo­ration entwick­el­ten ersten Zugriffe, Frage- und Prob­lem­stel­lun­gen lassen vornehm­lich zwei Aspek­te erken­nen: (1) Die Frage nach der „Authen­tiz­ität“ dig­i­taler Spiele und (2) die Entwick­lung konkreten Unter­richt­shan­delns u.a. mit der Idee Per­spek­tiv­ität als Analysed­i­men­sion zu erproben. Mögen diese Zugriffe und Prob­lemdi­men­sio­nen auch zunächst noch sehr unter­schiedlich wirken und als eher getren­nt voneinan­der zu bear­beit­en erscheinen, so lässt sich doch erwarten, dass sie sich in wohl kurz­er Zeit als eng aufeinan­der ver­wiesen und miteinan­der ver­flocht­en erweisen werden.

Im Fol­gen­den sollen einige mit dem his­torischen Denken und Ler­nen zusam­men­hän­gende Prob­lem­felder (dig­i­tal­en) his­torischen Spie­lens beleuchtet wer­den, die für deren Analyse und unter­richtliche The­ma­tisierung rel­e­vant wer­den kön­nen, die aber durch weit­ere, im Pro­jekt von den Studieren­den zu entwick­el­nde oder aber empirisch her­auszuar­bei­t­ende Aspek­te ergänzt und mod­i­fiziert wer­den kön­nen (und müssen). Denn auch darum wird es in unserem Lehrpro­jekt gehen, dass nicht ein­fach vorhan­dene Ein­sicht­en und Konzepte „umge­set­zt“ wer­den, son­dern dass Geschichtsstudierende mit und ohne das Stu­dien­ziel Lehramt gemein­sam diesen Kom­plex medi­alen Bezugs auf die Ver­gan­gen­heit gemein­samen explo­rativ erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht ver­wun­der­lich war, dass die Frage der „Authen­tiz­ität“ der Spiele einen rel­a­tiv großen Stel­len­wert ein­nahm. In welchem Ver­hält­nis dabei ein Ver­ständ­nis von „Authen­tiz­ität“ im Sinne ein­er „kor­rek­ten Abbil­dung“ der wirk­lichen Ver­gan­gen­heit zu weit­eren denkbaren Aspek­ten und Dimen­sio­nen bzw. gar Ver­ständ­nis­sen von „Authen­tiz­ität“ ste­ht, wird im weit­eren zu the­ma­tisieren und zu disku­tieren sein. Schon bei klas­sis­chen Medi­en der His­to­rie ist die Vorstel­lung ein­er mehr oder weniger gelin­gen­den „Abbil­dung“ oder Repräsen­ta­tion der ver­gan­genen Real­ität prob­lema­tisch, insofern sie die spez­i­fis­che, durch zeitliche, soziale, kul­turelle, poli­tis­che und weit­ere Posi­tion­al­itäten, aber auch Inter­essen, Frage­hal­tun­gen und schließlich per­sön­liche Vor­lieben, der jew­eili­gen Autor*innen geprägte Per­spek­tiv­ität und die Bindung jed­er Darstel­lung an den (wie auch immer reflek­tierten) Ver­ste­hen­shor­i­zont der Erzäh­lzeit verken­nt. Neben die Plau­si­bil­ität des Erfahrungs­ge­halts („empirische Triftigkeit“) müssen als Kri­te­rien der Qual­ität his­torisch­er Darstel­lun­gen und Aus­sagen somit schon immer diejeni­gen der nor­ma­tiv­en Triftigkeit (also der Relevanz‑, Werte- und Nor­men­hor­i­zonte) und der nar­ra­tiv­en Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plau­si­bil­ität der darin ange­hen­den Konzepte und The­o­rien („the­o­retis­che Plau­si­bil­ität“ nach Rüsen 2013) treten, die alle­samt nicht ein­fach in einem binären (gegeben-nicht gegeben) Modus oder als ein­fache Aus­prä­gungsskala zu denken sind, son­dern über die Grade der inter­sub­jek­tiv nachvol­lziehbaren Begrün­dung und somit den Grad des expliziten Ein­bezugs möglich­er Ein­wände gegen die empirische Grund­lage, die Per­spek­tiv­en und Werte sowie die Kon­struk­tion der Erzäh­lung oper­a­tional­isiert wer­den müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für andere inter­ak­tive und per­for­ma­tive For­men der „Verge­gen­wär­ti­gung“ von Geschichte. Hinzu kommt für dig­i­tale Spiele jedoch die deut­lich größere „Rolle“ der Rezip­i­en­ten für die Entste­hung ein­er his­torischen Nar­ra­tion. Selb­st bei den klas­sis­chen Medi­en (Buch, Film) ist nicht davon auszuge­hen, dass eine „im Mate­r­i­al angelegte“ Nar­ra­tion 1:1 von jeder/m Rezip­i­en­ten iden­tisch „wahrgenom­men“ wird, son­dern vielmehr, dass die Rezep­tion selb­st ein aktiv­er Vor­gang ist, der wesentlichen Anteil an der Kon­struk­tion ein­er his­torischen Sinnbil­dung ist.

Selb­st klas­sis­che per­for­ma­tive Medi­en wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vor­trag, die nach dem Moment der Wahrnehmung nicht mehr in der­sel­ben Form vor­liegen (also „flüchtig“ sind), haben zumeist eine weit­ge­hend fest­gelegte, für alle Rezip­i­en­ten gemein­sam gültige Form. Dies ist bei inter­ak­tiv­en Medi­en wie Spie­len anders. Hier haben die Spie­len­den selb­st einen erhe­blichen Ein­fluss auf die konkrete Form des ihnen ent­ge­gen­tre­tenden nar­ra­tiv­en Ange­bots, das sie nicht nur im Wege der Rezep­tion, son­dern eben­so der Inter­ak­tion zu ihrer eige­nen Sinnbil­dung „ver­ar­beit­en“ müssen. Während es bei den klas­sis­chen Geschichtsme­di­en nicht-flüchtiger wie auch (auf der Basis ver­schriftlichter Vor­la­gen oder auch nachträglich­er Doku­men­ta­tion) weit­ge­hend möglich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Darstel­lung) als solche zu analysieren („de-kon­stru­ieren“) auf ihren Erfahrungs­ge­halt, die in (an?) ihnen erkennbaren Konzepte, Rel­e­van­zaus­sagen, Werte und Nor­men sowie Erk­lärungsmuster der Autor*innen, erlauben inter­ak­tive Spiele zumin­d­est ideell eine unendliche und im Vorhinein kaum bes­timm­bare Vari­a­tion an Ver­läufen und damit Nar­ra­tio­nen. Jegliche Analy­sen (De-Kon­struk­tio­nen) müssen somit min­destens zwei Ebe­nen tren­nen, näm­lich (1) die „von außen“ nicht konkret erkennbare Tiefendi­men­sion der in die Spiel­regeln bzw. Algo­rith­men auf der Basis von „Ver­gan­gen­heitspar­tikeln“, Nor­men und nar­ra­tiv­en Konzepten ein­pro­gram­mierten Entschei­dungs- und Var­i­anzstellen und der dadurch möglichen poten­tiellen Nar­ra­tive, sowie die in der Inter­ak­tion mit den (ggf. mehreren!) Spie­len­den entste­hen­den aktu­al­isierten Narrative.

Let­ztere entste­hen ggf. auch bei völ­lig zufäl­ligem, keinem konkreten Muster oder ein­er Strate­gie fol­gen­den Agieren der Spie­len­den, wer­den aber zumeist mit – nicht aber allein – bes­timmt sein durch ihre eige­nen Per­spek­tiv­en, ihre Hor­i­zonte an Wert‑, Norm- und Zusam­men­hangsüberzeu­gun­gen und ihrer Geschichts­bilder (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhängig von Aus­prä­gun­gen des Geschichts­be­wusst­seins sowie Prozessen des his­torischen Denkens und bee­in­flussen ihrer­seits bei­de (vgl. Kör­ber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind his­torische Spiele als per­for­ma­tiv-inter­ak­tive Geschichtssorten hochgr­a­dig didak­tisch rel­e­vant. Nicht nur insofern die von ihnen in Form ein­pro­gram­miert­er poten­tieller Nar­ra­tive ange­bote­nen 1 Aus­prä­gun­gen von Geschichts­be­wusst­sein, konkrete Geschichts­bilder und Ken­nt­nisse sowohl bestäti­gen und ggf. dif­feren­zieren und erweit­ern kön­nen, son­dern auch ihnen wider­sprechen, sie her­aus­fordern und kon­terkari­eren, bedür­fen sowohl die Rezep­tion (oder bess­er: Nutzung) als auch die Kom­mu­nika­tion über Spiel­er­fahrun­gen und Her­aus­forderun­gen selb­st his­torisch­er Ken­nt­nisse, kat­e­go­ri­alen Wis­sens und der Fähigkeit zur De und Re-Kon­struk­tion, son­dern ger­ade auch, insofern der inter­ak­tive per­for­ma­tive Prozess jew­eils neue Nar­ra­tive und Bilder in ein­er son­st kaum erfahrbaren Geschlossen­heit und Dynamik pro­duziert. Wo klas­sis­che Medi­en der Geschichte entwed­er per wieder­holter Rezep­tion entwed­er des Orig­i­nals (erneute Lek­türe) oder aber ein­er Doku­men­ta­tion in einiger Tiefe und Genauigkeit analysiert und de-kon­stru­iert wer­den kön­nen, bevor man sich zu ihnen ver­hal­ten muss, erzeugt die Inter­ak­tiv­ität des Spie­lens die Notwendigkeit von Analy­sen der jew­eils emer­gen­ten Sit­u­a­tio­nen in actu – ein­schließlich ihrer Ein­bet­tung in das emer­gente Nar­ra­tiv und in das Geschichts­bild und ‑ver­ständ­nis der/des Spie­len­den. Die eigene Aktiv­ität selb­st im Reagieren auf konkrete Sit­u­a­tio­nen kann dabei ggf. zu ein­er Form der Beglaubi­gung sowohl der wahrgenomme­nen Einzel­heit­en und Sit­u­a­tio­nen als auch der tiefer­liegen­den Logiken des Han­delns werden.

Analy­sen his­torisch­er Spie­len, die nicht nur die Präsen­ta­tions- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick nehmen, son­dern die bei den Spie­len­den wirk­sam wer­den­den Prozesse des his­torischen Denkens (eben­so) berück­sichti­gen wollen, müssen somit über die Analyse einzel­ner konkreter aktu­al­isiert­er Nar­ra­tive hin­aus die darunter liegen­den, in der Anlage des Spiels, dem Regel­w­erk bzw. der Pro­gram­mierung und den in sie einge­gan­genen Konzepten, Hand­lungsmöglichkeit­en etc. erkennbaren poten­tiellen Nar­ra­tio­nen eben­so in den Blick nehmen wie die in der Inter­ak­tion mit den Spiel­hand­lun­gen emer­gen­ten Prozesse his­torischen Denkens der Spie­len­den. Zu analysieren sind somit nicht nur mate­ri­ale Erzäh­lun­gen medi­aler Art, son­dern wesentlich auch per­for­ma­tive Prozesse des his­torischen Denkens.
Hier­aus lässt sich fra­gen, inwiefern die Nutzung von inter­ak­tiv­en his­torischen Spie­len gle­ichzeit­ig Chan­cen für his­torisches Ler­nen bietet (und in welch­er Form), und inwiefern es auf bes­timmte (ggf. gegenüber herkömm­lichen Konzepten verän­derte) Aus­prä­gun­gen his­torisch­er Kom­pe­ten­zen angewiesen ist (und wie bei­de miteinan­der interagieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn dig­i­tale his­torische Spiele ein noch recht junges Unter­suchungs­feld der Geschichts­di­dak­tik darstellen (früh: Grosch 2002; Ben­der 2012; Küh­berg­er 2013), gibt es bere­its eine Rei­he von Unter­richt­skonzepten (z.B. Giere 2018). Auch in den Grup­pen unseres Sem­i­nars wur­den in einem ersten Schritt unter­richt­sprag­ma­tis­che Ansätze thematisiert.

Dass mit dem Spie­len fik­tionaler Spiele direkt valides Wis­sen über ver­gan­gene Real­ität gewon­nen wer­den kann, mag vie­len mit Konzepten des his­torischen Ler­nens Ver­traut­en einiger­maßen naiv erscheinen. Den­noch ist die Vorstel­lung keineswegs aus der Welt, wie – sowohl zu Wer­bezweck­en behauptet, aber auch in Schilderun­gen von Spiel­er­fahrun­gen zu find­en – das Beispiel der Explor­er-Funk­tion der neueren Ver­sio­nen von Assas­sins Creed zeigt. Außer­halb kriegerisch­er Spiel­hand­lun­gen ermögliche das Spiel seinen Nutzern, die ver­gan­gene Welt (konkret: Ägyptens) zu erkun­den und zu erfahren, wie es damals war. 2

Die frühen Unter­richtsvorstel­lun­gen unser­er Studieren­den gehen deut­lich andere Wege. Im Vorder­grund ste­ht die Vorstel­lung ein­er eher kon­trastiv­en Posi­tion­ierung von Spiel­er­fahrung und „Realgeschichte“, sei es im Sinne der Ein­wick­lung von Fragestel­lun­gen zur spielex­ter­nen Geschichte auf­grund spielin­tern­er Erfahrun­gen oder durch explizite Ver­gle­iche – etwa durch Kon­trastierung mit wiederum spielex­ter­nen Quellen und Darstellungen.

In den Grobkonzepten der Grup­pen taucht­en immer wieder viele konkret unter­richt­sprag­ma­tis­che Vorschläge zum Umgang mit dig­i­tal­en Spie­len auf. Genan­nt wur­den die gemein­same Entwick­lung von Fragestel­lun­gen, die Kon­trastierung von Spiel­szenen mit his­torischen Fotos und/oder Quellen. Daran schließt sich die Frage der Zielper­spek­tive von Geschicht­sun­ter­richt an. Welche Funk­tion haben all diese Vorschläge für his­torisches Ler­nen und was ver­ste­hen wir über­haupt darunter?

Disku­tiert wurde in diesem Zusam­men­hang die Rolle von Wis­senser­werb über „die“ Ver­gan­gen­heit durch dig­i­tale Spiele. Überdies wur­den die Teilnehmer*innen kon­fron­tiert mit der Vorstel­lung eines Auf­baus von Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mit dem Ziel der Entwick­lung und Erweiterung eines reflex­iv­en und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­seins (Schreiber 2002; Kör­ber et al. 2007). Für dig­i­tale Spiele wurde die Frage disku­tiert, inwiefern die dichotomis­che Vorstel­lung ein­er „Zwei-Wel­ten-Lehre“ zur weit­eren Erforschung sin­nvoll sein kön­nte (dazu Kör­ber 2018).

Die spiel­er­fahre­nen Teilnehmer*innen kon­nten hier wertvolle Impulse liefern. So berichtete eine Stu­dentin von spielin­ter­nen Kontin­gen­zsi­t­u­a­tio­nen. Inwiefern diese durch his­torisches Denken inner­halb des Spiels bewältigt wer­den kön­nen, wäre beispiel­sweise ein Forschung­spro­jekt. Ob spiel-externes Wis­sen – hier: zu den europäis­chen Bünd­nis­sys­te­men – inner­halb von dig­i­tal­en Spie­len erfol­gre­ich genutzt wer­den kann, wurde eben­falls disku­tiert. Ein ander­er stu­den­tis­ch­er Beitrag stellte eigene spielerische Zeit­er­fahrun­gen in den Mit­telpunkt: In einem Strate­giespiel war ein (selb­st aufge­bautes) mächtiges Reich plöt­zlich unterge­gan­gen. Der Spiel­er hat­te jet­zt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spielmechanik erlaubt – zurück zu reisen, um die Ursachen für diesen Nieder­gang zu ergrün­den und möglicher­weise die Spielver­gan­gen­heit entsprechend zu manip­ulieren. Für die Umset­zung im Geschicht­sun­ter­richt ver­trat eine größere Gruppe die Ansicht, es müsse auf­grund unser­er Diskus­sion nach Möglichkeit­en gesucht wer­den, Spielerfahrung(en) selb­st zum Reflex­ion­s­ge­gen­stand zu machen. Vielle­icht müssen dazu Meth­o­d­en der empirischen Sozial­forschung (z.B. nachträglich­es lautes Denken) zumin­d­est in ein­er prag­ma­tis­chen Form Einzug in den Geschicht­sun­ter­richt erhalten.

Multiperspektivität

Als Qual­ität­skri­teri­um und zur Ein­schätzung der Eig­nung eines dig­i­tal­en Spiels für den Geschicht­sun­ter­richt bietet sich – zumin­d­est auf den ersten Blick – die Berück­sich­ti­gung unter­schiedlich­er Per­spek­tiv­en im ver­gan­genen Geschehen an. Dies war auch von unseren Studieren­den früh for­muliert wor­den. Indem inter­ak­tive Spiele es ermöglichen, Rollen zu wech­seln, werde die Mono-(retro-)Perspektivität des tra­di­tionellen Mas­ter-Nar­ra­tivs und viel­er klas­sis­ch­er Texte durch­brochen. Wenn (und insofern) Spiele es dabei nicht nur erlauben, unter­schiedliche, aber let­ztlich kaum unter­schiedene Indi­viduen zu verkör­pern, son­dern in sozial, poli­tisch, kul­turell oder auch geschlechtlich unter­schiedliche Rollen zu schlüpfen, wäre damit zumin­d­est in fik­tionaler, hypo­thetis­ch­er Aus­prä­gung eine wesentliche Forderung geschichts­di­dak­tis­ch­er Präsen­ta­tion und /oder Insze­nierung erfüllt. So kön­nen zumin­d­est poten­tiell unter­schiedliche zeit­typ­is­che Wahrnehmungen und Inter­essen in Bezug auf ein gle­ich­es (gespieltes) Ereig­nis simuliert und über ihre Unter­schiedlichkeit disku­tiert wer­den. Wenn diese unter­schiedlichen Rollen und Per­spek­tiv­en mit­tels per­spek­tivis­ch­er Quel­len­texte (bzw. auf ihnen basieren­der Derivate) charak­ter­isiert wer­den, ist Mul­ti­per­spek­tiv­ität im engeren Sinne, zumin­d­est ansatzweise gegeben. Wo dies auf­grund man­gel­nder Quel­len­ver­füg­barkeit nicht der Fall ist, kön­nte man ver­sucht sein, die auf Klaus Bergmann zurück­ge­hende Forderung, auch die Per­spek­tive der „stum­men Grup­pen“ der Ver­gan­gen­heit zu berück­sichti­gen, erfüllt zu sehen. 3

Inwiefern die Kri­te­rien der Mul­ti­per­spek­tiv­ität aber wirk­lich oder nur ver­meintlich als erfüllt gel­ten kön­nen, bzw. – ger­ade auch dem Nutzer – ein falsch­er Ein­druck dies­bezüglich ver­mit­telt wird, bedarf jew­eils der the­o­retis­chen Reflex­ion 4 wie ein­er genauen Analyse der konkreten Spiele. Hierzu ist etwa zu analysieren,

  • inwiefern die Charak­ter­is­ti­ka der wähl- und wech­sel­baren Rollen mit sowohl trifti­gen als auch für die/den Spieler*in erkennbaren his­torischen Infor­ma­tio­nen „belegt“ bzw. gestützt sind,
  • inwiefern das Spiel nicht nur das Erfüllen ein­er Ver­hal­tensvor­gabe in ein­er pro­to­typ­is­chen Sit­u­a­tion erfordert oder aber dazu beiträgt, dass Struk­turen und Abläufe his­torisch­er Sit­u­a­tio­nen aus ein­er rollen-spez­i­fis­chen Per­spek­tive aus zu beurteilen sind,
  • und andere Aspek­te mehr.

Darauf auf­bauend bedarf darf die Ein­schätzung, inwiefern etwaige Möglichkeit­en ein­er Rol­lenüber­nahme bzw. die Präsen­ta­tion unter­schiedlich­er Fig­uren in Spie­len auch zur mul­ti­per­spek­tivis­chen Präsen­ta­tion von Ver­gan­gen­heit und zur unter­richtlichen Reflex­ion geeignet sind, weit­er­er didak­tis­ch­er Über­legun­gen. Zu reflek­tieren ist jew­eils all­ge­mein und auf ein konkretes Spiel bezogen,

  • (wie) (ein) Spiel(e) so einge­set­zt wer­den kann/können, dass Schüler*innen nicht fra­g­los (immer­siv) in eine Per­spek­tive hineingestellt wer­den und in ihr verbleiben, son­dern dass es ihnen möglich wird, den Kon­struk­tcharak­ter nicht nur der Geschichte an sich, son­dern der Per­spek­tive (= Posi­tion + Inter­essen, Hand­lung­sop­tio­nen) selb­st zu erken­nen und zu reflektieren,
  • (wie) in einem unter­richtlichen Zusam­men­hang sicht­bar und disku­tier­bar gemacht wer­den kann, ob bzw. inwiefern Schüler*innen diese ret­ro­spek­tive, auf einem Geschichts­bild basierende Aus­gestal­tung ihrer „Rolle“ bewusst wird, und wie ihnen Ein­sicht­en dazu ermöglicht wer­den können,
  • welche Irri­ta­tio­nen und Ein­sicht­en sowie Fra­gen an das Medi­um „Spiel“ und seine Bedeu­tung bei Schüler*innen angestoßen wer­den und welche Bedeu­tung deren Reak­tio­nen für a) die The­o­riebil­dung über und Eval­u­a­tion von Spie­len als Geschichtssorte und b) die Entwick­lung schulis­chen Geschicht­sun­ter­richts als ein­er Instanz haben, die zu kri­tis­chem reflek­tiertem Umgang mit der Geschicht­skul­tur befähigt.
Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unter­richt­skonzepte, die diese Fra­gen zum Aus­gangspunkt von Didak­tisierung und Oper­a­tional­isierung machen, set­zen keineswegs voraus, dass Schüler*innen im Unter­richt (oder häus­lich zur Vor­bere­itung) exten­siv spie­len. Dies wird ein­er­seits auf­grund unter­schiedlich­er häus­lich­er und auch schulis­ch­er Ausstat­tung nicht immer möglich sein, in manchen Fällen auch wegen Bedenken von Eltern oder auf­grund nicht immer jugend­freien Charak­ters der Spiele. Zudem dürfte die Kom­plex­ität viel­er Spiele jegliche Vorstel­lung ein­er The­ma­tisierung in toto von vorn­here­in auss­chließen. Es wird also schon aus prag­ma­tis­chen und organ­isatorischen Grün­den erforder­lich sein, auszuwählen, zu fokussieren und ggf. auch Mate­ri­alien über solche Spiele bzw. solche, welche Spiele und Spielver­läufe doku­men­tieren, einzuset­zen an Stelle des ganzen Spiels selb­st. Dies ist aber auch aus didak­tis­chen Grün­den sinnvoll.

Unter­richtliche Nutzung von Geschichtssorten soll ja wed­er diese Geschichtssorten selb­st unter­richt­en noch sie als ein­fach­es Medi­um zur Ver­mit­tlung von Fach­wis­sen ein­set­zen, son­dern sie selb­st zum Gegen­stand machen. Das bein­hal­tet überdies, dass wed­er eine Affinität zu solchen Spie­len Bedin­gung für die unter­richtliche Beschäf­ti­gung mit ihnen sein kann noch eine per­sön­liche (oder häus­liche) Dis­tanz zu diesen Medi­en ein Grund für eines Dis­pens darstellt. Dig­i­tale his­torische Spiele als Medi­en der heuti­gen Geschicht­skul­tur müssen eben­so im Unter­richt the­ma­tisiert wer­den kön­nen wie beispiel­sweise Denkmäler, Museen und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Einige – zunächst noch the­o­retis­che – Möglichkeit­en seien skizziert:

  • Zwei kon­trastive Spielver­läufe ver­gle­ich­bar­er („gle­ich­er“) Szenen wer­den als (Video-)Protokoll vorgelegt und die entste­hen­den unter­schiedlichen Nar­ra­tio­nen ver­glichen sowie die Rolle der jew­eils getrof­fe­nen Entschei­dun­gen für diese unter­schiedlichen Darstel­lun­gen disku­tiert und reflektiert.
  • Bei Spie­len, in deren Ver­lauf jew­eils mehrere unter­schiedliche Entschei­dun­gen zu tre­f­fen sind, spielt eine mit mehreren Com­put­ern aus­ges­tat­tete Gruppe an eine Rei­he solch­er Entschei­dun­gen jew­eils in Grup­pen unter­schiedlich durch und erzählt im Anschluss (nach mehreren solch­er Entschei­dun­gen) die unter­schiedlichen Ver­läufe nach, so dass die Bedeu­tung der „agency“ der Spielfig­ur für das entste­hende Nar­ra­tiv sicht­bar wird.
  • Eigene und fremde Spiel­er­fahrun­gen von Schü­lerin­nen und Schülern wer­den zum Gegen­stand der Reflex­ion gemacht.
  • Schüler*innen kön­nen aus­gewählte Szenen einzel­ner Spiele selb­st spie­len und ihre eigene (in geeigneter Form gesicherte) Erfahrung sowie die dabei ent­stande­nen eige­nen Fra­gen anschließend mit zuvor erhobe­nen Pro­tokollen ander­er Spieler*innen ver­gle­ichend auswerten. Hierzu eignen sich ggf. Pro­tokolle in actu oder nachträglich stat­tfind­en­den laut­en Denkens (stim­u­lat­ed recall; vgl. Mess­mer 2015, s. auch Lenz und Tal­snes 2014).
  • Wenn die Möglichkeit eige­nen Spie­lens mit Doku­men­ta­tion im Unter­richt nicht oder nur in geringem Umfang gegeben ist, kön­nen auch (ggf. nur kurze, ein „look and feel“ ver­mit­tel­nden eige­nen Spie­lens oder der Vor­führung eines aus­gewählten Spielver­laufs) möglichst unter­schiedliche (visuelle und textlich vor­liegende) Spiel­pro­tokolle ver­gle­ichend aus­gew­ertet werden.

Bei all diesen Meth­o­d­en wird es darauf ankom­men, dass nicht ein­fach Fra­gen des Gelingens/des Spiel­er­fol­gs im Mit­telpunkt ste­hen, son­dern die Wahrnehmungen der gestal­teten Spiel­si­t­u­a­tion, der ggf. von der/dem Spie­len­den ver­langten Entschei­dun­gen und ihres Ver­hält­niss­es zu ihrem Geschichts­bild (der Vorstel­lung von der jew­eili­gen Ver­gan­gen­heit) und zu ihrem Geschichts­be­wusst­sein ankom­men. Zu let­zterem gehören etwa die (ggf. noch eher unbe­wussten) Vorstel­lun­gen davon, inwiefern „dama­liges“ Han­deln und die zuge­hörige Moral sich von heuti­gen unter­schei­den, die bei Schüler*innen gegebe­nen Vorstel­lun­gen von Macht, Herrschaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Über­legun­gen zu Authen­tiz­ität und Triftigkeit der jew­eils präsen­tierten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit wer­den nicht nur konkrete Spiele und Spiel­szenen sowie spiel-imma­nentes Han­deln the­ma­tisch für Geschicht­sun­ter­richt. Er muss vielmehr auch das Augen­merk auf die Vorstel­lun­gen und Begriffe der Schüler*innen davon richt­en, was Geschichte, welche Funk­tion und Bedeu­tung sie für die Gesellschaft all­ge­mein sowie für sie als Indi­viduen besitzt – und über die Rolle his­torisch­er Spiele als „Geschichtssorte“ im geschicht­skul­turellen Gefüge.

Inwiefern etwa nehmen Schüler*innen die Darstel­lung von Geschichte in solchen Spie­len und die in der Gesellschaft und Schule son­st ver­han­delte Geschichte als zusam­menge­hörig oder aber als deut­lich voneinan­der getren­nt wahr? Inwiefern wer­den die solche Spiele struk­turi­eren­den Wel­ten über­haupt als ein­er auch außer­halb dieser Spiel­welt gegebe­nen Ver­gan­gen­heit zuge­hörig (und somit als „his­torisch“) wahrgenom­men – oder aber als eine reine Folie, die mit der Ver­gan­gen­heit let­ztlich nichts zu tun hat? Inwiefern sind ihnen mögliche oder tat­säch­lich Ein­flüsse der ihnen in Spie­len begeg­nen­den Geschichts­darstel­lun­gen auf ihr eigenes Geschichts­bild und ‑bewusst­sein gar nicht, ansatzweise oder (zunehmend?) deut­lich bewusst?

Inwiefern besitzen bzw. erwer­ben Schüler*innen einen kri­tis­chen Blick auf die Art und Weise, wie Ver­gan­ge­nes in solchen Spie­len kon­stru­iert und gestal­tet ist?

Faz­it

Natür­lich wird unser kom­biniertes Pro­jek­t­sem­i­nar wed­er alle hier noch alle in Nico Nold­ens jüng­stem fach­be­zo­ge­nen Ein­trag im Blog „gespielt“ des Arbeit­skreis­es Geschichtswis­senschaft und dig­i­tale Spiele (https://gespielt.hypotheses.org/). (Nold­en 2018b) ange­sproch­enen the­o­retis­chen Fra­gen in Bezug auf dig­i­tale his­torische Spiele als Geschichtssorte in Gänze bear­beit­en kön­nen; noch wer­den alle denkbaren unter­richt­sprag­ma­tis­chen Ansätze für eine kom­pe­tenz- und reflex­ion­sori­en­tierte The­ma­tisierung in schulis­chem Geschicht­sun­ter­richt umge­set­zt wer­den kön­nen. Es wird aber schon ein deut­lich­er Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nold­en sowie in diesem Beitrag angeris­se­nen Aspek­te hin­aus) sowohl die Beschäf­ti­gung der Lehramts- wie der Fach­studieren­den mit den Spie­len als auch ihre Erfahrun­gen und Erkun­dun­gen im Umfeld konkreter Unter­richtsver­suche dazu führen, dass eine Rei­he von Ein­sicht­en sowohl in die his­to­ri­ographis­chen und medi­alen Logiken der Geschicht­spräsen­ta­tion in dieser Geschichtssorte, in For­men per­for­ma­tiv­er Sinnbil­dun­gen (ein­schließlich Irri­ta­tio­nen und neu entste­hen­der Fra­gen) und Möglichkeit­en ihrer prag­ma­tis­chen Fokussierung entwick­elt werden.

Literatur

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Ana­log zu anderen Bere­ichen kön­nte man auch die von Spiel-Hard- und v.a. Soft­ware gebote­nen Nar­ra­tive als „Ange­bote“ begreifen. Ähn­lich wie bei Unter­richt (vgl. Sei­del 2014) stellen diese aber nicht ein­fach alter­na­tiv zu „nutzende“, voll­ständig aus­geprägte Vari­anten (dort: von Lern­prozessen, hier his­torisch­er Nar­ra­tive) dar, son­dern vielmehr „Pro­to-For­men“ bzw. poten­tielle Nar­ra­tive, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spie­len­den zu voll­ständi­gen Ver­läufen wer­den, wobei unter­schiedliche Nar­ra­tive gewis­ser­maßen emergieren. []
  2. Selb­st wenn etwa der Cre­ative Direc­tor des Spiels, Jean Gues­don, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschicht­sun­ter­richt oder Lehre“, ver­ste­ht er die Darstel­lung doch als geeignetes „Anschau­ungs­ma­te­r­i­al“; vgl. Kreien­brink 2018. []
  3. Vgl. „Es beste­ht in der Geschichts­di­dak­tik weitest­ge­hen­der Kon­sens darüber, dass auch das Leben und Wirken ander­er sozialer Grup­pen als der Herrschere­lite im Geschicht­sun­ter­richt the­ma­tisiert wer­den muss, und dass auch geschichtlich ‘stumme’ Grup­pen in ihm zum Sprechen zu brin­gen sind. Damit wer­den in der Didak­tik Grup­pen beze­ich­net, von denen aus den ver­schieden­sten Grün­den keine oder wenig Zeug­nisse über­liefert wor­den sind: Bauern früher­er Zeit­en etwa, die nicht schreiben kon­nten, Frauen früher­er Zeit­en, die als nicht wichtig genug ange­se­hen wur­den, dass sie in der Geschichtss­chrei­bung vorka­men, Ver­lier­er großer Kriege, über die nur der Gewin­ner berichtete, und dann wiederum fast nur Neg­a­tives, und so weit­er.“ (Stel­lo 2016, S. 282). []
  4. Das bet­rifft etwa die Frage, inwiefern die Per­spek­tiv­en von Gruppe ohne eigene Über­liefer­ung über­haupt ähn­lich solch­er mit Über­liefer­ung ein­genom­men wer­den kön­nen oder ob dies notwendi­ger­weise gegen­wär­ti­gen Per­spek­tiv­en und Konzepten eben­so wie Fremd­wahrnehmungen ander­er Grup­pen ver­haftet bleibende Speku­la­tion bleiben muss. Ander­er­seits ist die Frage zu stellen, ob sich diese Her­aus­forderung wirk­lich prinzip­iell oder nur gradu­ell von anderen his­torischen Rekon­struk­tion­sprozessen unter­schei­det.[]
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Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik

Andreas Kör­ber

Anmerkun­gen zur Neuord­nung der Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg aus Sicht ein­er Fach­di­dak­tik – aus Anlass der Experten-Anhörung im Schu­lauss­chuss und Wis­senschaft­sauss­chuss der Ham­burg­er Bürg­er­schaft am 30. Jan­u­ar 2018 und der Anhörung der Senatsvertreter(innen) ebda. am 15.2.2018.

Stand: 2. März 2018

  1. Ein­leitung

Nach der Entschei­dung der Schul- und der Wis­senschafts­be­hörde der Freien und Hans­es­tadt Ham­burg, die lehrerbilden­den Stu­di­engänge an den Ham­burg­er Hochschulen neu zu ord­nen, und dazu eine Expertenkom­mis­sion (i.F. „Ter­hart-Kom­mis­sion“) Vorschläge machen zu lassen,1 sowie dem Beschluss des Sen­ats, auf­grund ein­er Auswer­tung dieser Vorschläge und weit­er­er Beratun­gen, bei der Umset­zung in einem wesentlichen Punkt von den Vorschlä­gen abzuwe­ichen,2 näm­lich den mod­er­at zu reformieren­den Lehrämtern für Son­der­päd­a­gogik und Beru­fliche Bil­dung und einem neuen reinen Grund­schullehramt nicht zwei getren­nte all­ge­mein­bildende Lehrämter vorzuse­hen – eines für Stadt­teilschulen und eines für Gym­nasien –, son­dern nur ein im Wesentlichen dem alten Gym­nasial-Lehramt entsprechen­des „Sekundarstufen“-Lehramt, wird in den zuständi­gen Gremien der Ham­burg­er Bil­dungspoli­tik sehr kon­tro­vers über dieses „Ein­heit­slehramt“ gestrit­ten. Eine Exper­te­nan­hörung in ein­er gemein­samen Auss­chuss­sitzung des Schul- und den Wis­senschaft­sauss­chuss­es am 30. Jan­u­ar3 und die Anhörung der Sen­atsvertreterin­nen in ein­er weit­eren gemein­samen Sitzung am 15. Feb­ru­ar,4 haben keine Eini­gung erbracht. Es wurde vielmehr mit den Stim­men der Oppo­si­tion beschlossen, eine weit­ere Exper­te­nan­hörung durchzuführen.5

  1. Lehrerbil­dung an der Hochschule

Prof. Baumert hat mehrfach deut­lich betont, dass es nicht die Auf­gabe der Lehrerbil­dung an der Hochschule (und beson­ders ein­er Uni­ver­sität) sein kann, „fer­tige Lehrer(innen)“ abzuliefern. Dem ist vor­be­halt­los zuzus­tim­men. Aus dieser Fes­tle­gung (zu ihrer pos­i­tiv­en Begrün­dung s.u.) ableit­en zu wollen, dass, man dann die Lehrerbil­dung von der Hochschule fort in andere Aus­bil­dungs­for­men ver­lagern sollte – etwa an päd­a­gogis­che Hochschulen oder gar ganz andere Mod­elle – wäre nicht nur eine Rück­griff in ganz alte Zeit­en, wie Prof. Baumert andeutete, son­dern würde den Anforderun­gen an Lehrerbil­dung angesichts der heuti­gen Her­aus­forderun­gen auch nicht gerecht. Die Begrün­dung für die Lozierung der Lehrerbil­dung für alle Schul­stufen und ‑for­men an forschen­den Hochschulen mit forschen­den Erziehungswis­senschaften und Fach­di­dak­tiken ist aber nicht nur – wie von Prof. Baumert richtig her­vorge­hoben – damit zu begrün­den, dass damit der Anschluss an die empirische erziehungswis­senschaftliche Forschung und ihre Ver­fass­theit ger­ade auch im inter­na­tionalen Rah­men gewährleis­tet ist. Der Wert dieser forschungs­basierten und auf einen gegen­wär­ti­gen Forschungs­stand wie auch auf die Forschungslogiken nicht nur in den Unter­richts­fäch­ern, son­dern auch in der Erziehungswis­senschaft (und Didak­tik) beruht auf min­destens zwei ergänzen­den Einsichten:

  • Pro­fes­sion­al­ität ist eine an den Beruf der Lehrper­so­n­en zu stel­lende Anforderung, weil der Beruf zu den peo­ple pro­cess­ing pro­fes­sions zu rech­nen ist, den­jeni­gen Beruf­s­grup­pen, „deren Vertreter im dop­pel­ten Inter­esse der Gesellschaft und der Klien­ten Prob­leme bear­beit­en und dazu fol­gen­re­iche Ein­griffe in das Leben von Men­schen vornehmen kön­nen“.6

  • Pro­fes­sion­al­ität von Lehrper­so­n­en beste­ht in der Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft (= „Kom­petenz“), in immer unter­schiedlichen und neuen (= nicht schema­tisch zu bear­bei­t­en­den) Sit­u­a­tio­nen päd­a­gogis­chen und didak­tis­chen Han­delns, in denen in die Leben­schan­cen von Men­schen einge­grif­f­en wird, eigen­ständig und in ver­ant­wortlich­er Weise zu han­deln.7 Das erfordert wesentliche Ein­sicht­en in die Struk­turen mehrerer wesentlich­er Bedin­gun­gen dieses Han­delns sowie wesentlich­er Diszi­plinen und Methodiken. Dazu gehören Anthro­polo­gie (u.a. Men­schen­bild), Psy­cholo­gie und Sozi­olo­gie (u.a.Sozialstrukturen), Erziehungswis­senschaft eben­so wie die Grund­la­gen des jew­eili­gen Unter­richts­fach­es und des fach­lichen Lernens).

  • Sowohl die Bezugs­diszi­plinen der Unter­richts­fäch­er (=“Fach­wis­senschaften“) als auch die Diszi­plinen der Psy­cholo­gie, Sozi­olo­gie und Erziehungswis­senschaft entwick­eln sich nicht nur im Sinne eines allmäh­lichen Zuwach­ses der Ken­nt­nisse und Ergeb­nisse – etwa im Sinne ein­er immer besseren Erken­nt­nis eines unverän­derten Wirk­lichkeit. Sie verän­dern ihre Fragestel­lun­gen, Erken­nt­nis­the­o­rien, Methodiken und Wis­senssys­teme wenn auch nicht dis­rup­tiv, so doch in z.T. deut­lich und u.a. in Reak­tion auf wesentliche Verän­derun­gen gesellschaftlich­er Wirk­lichkeit – etwa hin­sichtlich der Verän­derun­gen der sozialen, kul­turellen, sprach­lichen Zusam­menset­zung der Bevölkerung, der Lebens- und Wirtschaftsver­hält­nisse, der medi­alen Bedin­gun­gen und Möglichkeit­en usw.

Mit Blick auf die gegen­wär­tige Pro­fes­sion­al­isierung von Lehrkräften ist es somit nicht hin­re­ichend, ein tra­di­tion­al ange­sam­meltes Gerüst an Wis­sen und Ein­sicht­en in soziale, psy­chis­che und fach­liche Bedin­gun­gen von Lehren und Ler­nen zu ver­mit­teln. Vielmehr müssen die Lehrkräfte in die Lage ver­set­zt wer­den, die Art und Form des jew­eili­gen Wis­sens, seine Reich­weite und Bedeu­tung für ihr jew­eiliges Han­deln unter immer neuen konkreten Bedin­gun­gen zu beurteilen. Sie benöti­gen damit nicht nur forschungs­basiertes, son­dern forschung­sori­en­tierte wis­senschaftliche Fähigkeit­en in allen beteiligten Fächern.

Das gilt um so mehr unter der Per­spek­tive, dass die Wand­lun­gen der gesellschaftlichen, medi­alen und wis­senschaftlichen Rah­menbe­din­gun­gen nicht mit der Gegen­wart abgeschlossen sind, son­dern – ver­mut­lich auch in heute unab­se­hbar­er Weise – fort­ge­hen. Lehrper­so­n­en für ein pro­fes­sionelles (s.o.) päd­a­gogis­ches und didak­tis­ches Han­deln in ein­er heute noch nicht ver­füg­baren Zukun­ft zu befähi­gen, bedeutet, sie darauf vorzu­bere­it­en, die Fähigkeit nicht nur der rezep­tiv­en Erschließung neuer wis­senschaftlich­er Erken­nt­nisse und Ein­sicht­en, son­dern auch ihrer kri­tis­chen Reflex­ion und gesellschaftlichen Diskus­sion auch noch Jahrzehnte nach dem Ende des Studi­ums anwen­den zu können.

Daraus fol­gt unter anderem der Anspruch, dass Lehrkräfte grundle­gende, nicht nur „anwen­dende“ Ein­sicht­en und Fähigkeit­en sowohl in Erziehungswis­senschaft (inkl. Sozi­olo­gie und Psy­cholo­gie) als auch in ihren Unter­richts­fäch­ern und ihren Didak­tiken besitzen müssen. „Grundle­gend“ meint dabei, dass ins­beson­dere wis­sens- und erken­nt­nis­the­o­retis­che Ken­nt­nisse sowie solche (fach-)spezifischer Lern­prozesse beherrscht werden.

Dies wiederum bedeutet unter anderem, dass ger­ade auch mit Blick auf die Unter­richts­fäch­er Lehramtsstudierende keine irgend­wie „abge­speck­ten“ For­men fach­lichen Wis­sens erwer­ben dür­fen, son­dern auf­grund der Fokussierung auf die eigene didak­tis­che Pro­fes­sion­al­ität die Fäch­er sehr grund­sät­zlich und mit der zusät­zlichen Per­spek­tive des Fokus auf fach­liche Lern­prozesse studieren müssen. Lehramtsstudierende bedür­fen daher der Forschungs-Spezial­isierung in deut­lich gerin­ger­er Bre­ite, soll­ten aber

  • wenig­stens in eini­gen Bere­ichen auch fach­lich forschungs­fähig aus­ge­bildet wer­den – weniger um selb­st jew­eils aktuell forschen zu kön­nen, son­dern eher um hin­sichtlich der Logiken und Bedin­gun­gen von Forschung anschlussfähig zu bleiben,

  • hin­sichtlich der the­o­retis­chen und method­is­chen Grund­la­gen nicht hin­ter dem Aus­bil­dungs­grad auch der Fach­studieren­den zurückstehen,

  • den spez­i­fis­chen „didak­tis­chen Fokus“ auf ihr Fach nicht erst nach dem wis­senschaftlichen Fach­studi­um ein­nehmen, son­dern in dieses ern­sthafte und voll gültige fach­wis­senschaftliche Studi­um mit­brin­gen. Dies kön­nte – ger­ade wenn Nicht-Lehramts- und Lehramts-Studierende gemein­sam fach­wis­senschaftlich studieren – auch zu ein­er wertvollen Per­spek­tiven­er­weiterung und ‑ver­schränkung führen.

  1. Zum Begriff der Fachlichkeit

In den Unter­richts­fäch­ern ist Fach­lichkeit als ein über­greifend­es Charak­ter­is­tikum zu begreifen, das fach­wis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en zusam­mendenkt. Prof. Kipf betonte in der Anhörung, dass die gegen­wär­tige Beto­nung von „Fach­lichkeit“ als Aus­druck eines Pen­delschlags anzuse­hen sei gegenüber der Sit­u­a­tion der 1990er Jahre, in denen der „Fach­lehrer“ ger­ade als eine Ursache des Qual­ität­sprob­lems der Lehrerbil­dung ange­se­hen wurde. Will man sich dieser Logik der immer wiederkehren­den Pen­delschläge entziehen, gilt es, danach zu fra­gen, inwiefern der gegen­wär­tige Ruf nach „Fach­lichkeit“ nicht nur eine Rück­kehr zu ein­er Ide­olo­gie und einem Stand der Lehrerbil­dung von vor ca. 1995 bedeuten soll.

Die „Ter­hart-Kom­mis­sion“ hat­te in ihrem Gutacht­en von „berufs­feld­spez­i­fis­ch­er Fach­lichkeit“ gesprochen. Soll dieser Begriff nicht nur als Auf­forderung zur schul­form- und/oder ‑stufen­spez­i­fis­ch­er Abstu­fung des „Grades“ an Fach­lichkeit oder ihrer Forschung­sori­en­tierung ver­standen, son­dern pos­i­tiv gefüllt wer­den, gilt es zu fra­gen, was denn die Anforderung an die Fach­lichkeit von Lehrkräften unter­schei­det von der „Fach­lichkeit“, die Haupt­fach­studierende benötigen.

Die Abkehr des Sen­ats von der Dif­feren­zierung der Sekun­darss­chullehrämter erle­ichtert die Bear­beitung dieser Frage sowohl in the­o­retisch-konzep­tioneller als auch in organ­isatorisch­er Hinsicht:

Prof. Baumert und Frau Volkholz haben in der Anhörung überzeu­gend dargelegt, dass eine Dif­feren­zierung der Fach­lichkeit im Rah­men der uni­ver­sitären ersten Phase nicht sin­nvoll ist. Unter „Fach­lichkeit“ ist vielmehr zu ver­ste­hen, dass die Lehrper­so­n­en über diejeni­gen Ein­sicht­en in die forschen­den akademis­chen Bezugs­diszi­plinen ihrer Unter­richts­fäch­er ver­fü­gen, die sie in die Lage ver­set­zen, mit Bezug auf a) die jew­eilige all­ge­meine gesellschaftliche Lage (Ver­fas­sung, soziale und medi­ale Gegeben­heit­en etc.), b) die gesellschaftlichen, rechtlichen und insti­tu­tionellen Bedin­gun­gen ihrer Schul­form und ‑stufe, c) die konkreten Bedin­gun­gen an ihrer jew­eili­gen Schule und in ihrer Lern­gruppe usw. selb­st­ständig und ver­ant­wortlich Sach- und Wer­turteile dazu zu formulieren,

  • welche Bedeu­tung und Stel­len­wert das jew­eilige Fach für das Ler­nen junger/erwachsener Men­schen in der jew­eili­gen Gegen­wart hat. Es geht hier­bei darum, die Bedeu­tung des Fach­es und sein­er akademis­che Bezugs­diszi­plin als insti­tu­tionelle Aus­prä­gun­gen ein­er spez­i­fis­chen Domäne der Wel­ter­schließung und gesellschaftlichen Ver­ständi­gung in den Blick zu nehmen, wie auch das Ver­hält­nis von Unter­richts­fach und Bezugs­diszi­plinen kri­tisch zu beurteilen. Dazu gehört unter anderem auch, zu beurteilen, inwiefern die jew­eilige Fach­wis­senschaft in ihrer Ver­fass­theit und Organ­i­sa­tion den all­ge­meinen Bedar­fen der Gesellschaft an Befähi­gung der Ler­nen­den entspricht.

  • Damit ist unter anderem auch gemeint, dass aus den jew­eili­gen Erfahrun­gen der Lehr- und Lernbe­din­gun­gen und ‑bedürfnisse der Ler­nen­den gefragt und kom­mu­niziert wer­den kann, inwiefern die Struk­turen des Fach­es selb­st ein­er Erneuerung bedür­fen.8

  • in welchem Ver­hält­nis die Struk­turen und Erken­nt­nisweisen der fach­wis­senschaftlichen Bezugs­diszi­plin zu den Lernbe­dar­fen der Ler­nen­den jew­eils ste­hen, und wie diese gegen­seit­ig anschlussfähig gemacht wer­den können,

  • in welchen For­men und Medi­en domä­nen­spez­i­fis­ches Wis­sen außer­halb der akademis­chen Diszi­plinen gesellschaftlich­er ver­füg­bare (und damit den Ler­nen­den zugänglich und ggf. bedeut­sam) ist, und in welchem Ver­hält­nis es zu „wis­senschaftlichem“ Wis­sen ste­ht, also auch, inwiefern es gegenüber diesem schlicht als Ansamm­lung von „Fehl-“ bzw. „Alter­na­tivkonzepte“ begrif­f­en wer­den kann, die mit Hil­fe von „con­cep­tu­al change“-Lernprozessen durch „wis­senschaftlich­es“ Wis­sen aus­ge­tauscht oder durch dieses ergänzt wer­den kann und soll, bzw. inwiefern diesen For­men von Wis­sen For­men eigen­er Funk­tion­al­ität und Dig­nität (etwa für Iden­titäts­bil­dun­gen) zukommt,

Alle diese Fragestel­lun­gen betr­e­f­fen – das haben Prof. Baumert und auch Frau Volkholz deut­lich gemacht – nicht die Lehrkräfte einzel­ner Schul­for­men in unter­schiedlich­er Weise, son­dern alle gemein­sam. Die Befähi­gung zu der­ar­tigem berufs­feld­spez­i­fis­chem fach­lichen Fra­gen, Denken und Prob­lem­lösen erfordert zunächst eine nicht-berufs­feld­spez­i­fis­che, son­dern all­ge­meine und für alle Lehramtsstu­di­engänge gemein­same Ein­führung in die Logiken und Struk­turen sowie Erken­nt­nis- und Forschungsweisen der Fäch­er (Unter­richts­fäch­er und Erziehungswis­senschaft) und die nicht schul­form­spez­i­fis­chen Prinzip­i­en und For­men des Erwerbs fach­spez­i­fis­ch­er Ken­nt­nisse, Ein­sicht­en, Ein­stel­lun­gen, Fähigkeit­en wie auch diejeni­gen zur Reflex­ion des Erwor­be­nen. Wenn Schule (zumeist junge, aber auch z.B. einge­wan­derte) Mit­glieder der Gesellschaft dazu befähi­gen soll, an dieser Gesellschaft gle­ich­berechtigt und ver­ant­wortlich teilzuhaben, dann dür­fen die spez­i­fis­chen Prinzip­i­en, Wis­sens- und Kön­nens­for­men (um nicht Kom­pe­ten­zen zu sagen) nicht grund­sät­zlich in Abhängigkeit vom Bil­dung­sort bzw. der Insti­tu­tion dif­feren­ziert wer­den. Diese Dif­feren­zierung muss vielmehr in Ken­nt­nis und wis­senschaftlich­er Durch­dringung dieser gemein­samen das Indi­vidu­um als in der Gesellschaft prinzip­iell gle­ich­berechtigtes fokussieren­den Prinzip­i­en erfol­gen. Diese Auf­gabe haben vornehm­lich die Lehrkräfte zu leis­ten. Sie müssen die sowohl insti­tu­tionell und milieu­spezifisch, aber immer auch indi­vidu­ell unter­schiedlichen Lernbe­din­gun­gen in ver­ant­wortlich dif­feren­zierte Pla­nung über­führen – aber unter Rück­griff auf das gemein­same umfan­gre­iche The­o­riewis­sen (s. o. zu Pro­fes­sion­al­ität). Eine von vorn­here­in streng dif­feren­zierende Lehrerbil­dung auch in Bezug auf die Grund­la­gen der Fach­lichkeit und der Erziehungswis­senschaft würde dies ver­hin­dern. Ger­ade unter den Bedin­gun­gen der Beförderung von Demokratie und Teil­habe in dif­feren­zierten Gesellschaften darf es Dif­feren­zierung nur vor dem Hin­ter­grund grund­sät­zlich­er Gemein­samkeit geben.

Wer frühe Dif­feren­zierung in der Fach­lichkeit der Lehrerbil­dung wie im „Aus­maß der Päd­a­gogik“ fordert, muss also begrün­den, inwiefern und warum nicht nur die Schüler(innen) bes­timmter Schulen (hier: Stadt­teilschulen) eine gerin­gere fach­liche Bil­dung erhal­ten sollen, son­dern auch und beson­ders, warum die Lehrkräfte an diesen Schulen nicht in die Lage ver­set­zt wer­den sollen, mit ihren päd­a­gogis­chen und didak­tis­chen Fähigkeit­en so zu dif­feren­zieren, dass prinzip­iell ein gle­ich­es Niveau erre­icht wer­den kön­nte wie an anderen Schulen. Eben­so müssen diejeni­gen, die für Lehrkräfte an Stadt­teilschulen ein „mehr“ und für jene an Gym­nasien ein „weniger“ an „Päd­a­gogik“ fordern, begrün­den, inwiefern und warum davon aus­ge­gan­gen wird, dass die Schüler(innen) an let­zteren Schulen nicht vielle­icht spez­i­fisch andere, son­dern weniger an Förderung und Unter­stützung sowie Begleitung, aber auch an Her­aus­forderung brauchen als diejeni­gen an ersteren. Auch hier: Die spez­i­fis­che Dif­feren­zierung und Anpas­sung – zumal mit Blick auf zukün­mftig nicht abse­hbare Änderun­gen – sowohl fach­lich­er wie päd­a­gogis­ch­er und vor allem didak­tis­ch­er Ansätze erfordert in bei­den Fällen eine solide und kat­e­go­ri­ale Grund­bil­dung in Erziehungswis­senschaft, Fach­wis­senschaft und vor allem Fach­di­dak­tik.9

Eine lehramt­süber­greifende, gemein­same erste Phase mit diesem Auf­trag (und einzel­nen Dif­feren­zierun­gen ins­beson­dere in fra­gen- und reflex­ion­s­gener­ieren­den Prax­is­phasen) ermöglicht und/oder sichert zudem die Anschlussfähigkeit der Aus­bil­dun­gen der Lehrkräfte unter­schiedlich­er Schul­stufen und ‑for­men untere­inan­der. Eine frühe und deut­liche Separierung birgt dur­chaus die Gefahr, dass ein Ver­ständ­nis der Lehrkräfte sowohl für die Spez­i­fi­ka der Bil­dungs-Bedin­gun­gen und ‑aufträge als auch für die Anschlussstellen („Tran­si­tion­swis­sen“, wie Frau Gün­ther das nan­nte) zwis­chen den Phasen gar nicht erst entste­ht. Pro­fes­sion­al­ität bedeutet auch in diesem Sinne die Befähi­gung zu spez­i­fis­chem Han­deln auf der Basis eines bre­it­en, nicht vorschnell fokussierten The­o­rie- und Kategorienwissens.

  1. Zur Frage der Veror­tung und Ausstat­tung der Fachdidaktiken

In der Anhörung waren sich die Experten Prof. Kipf und Prof. Baumert einig, dass eine forschungs­fähige Ausstat­tung und Auf­stel­lung unab­d­ing­bar sei. Prof. Kipf mah­nte in diesem Zusam­men­hang an, dass die Fach­di­dak­tiken jew­eils mit einer/m Hochschullehrer(in) verse­hen sein müssten. Das ist angesichts sowohl der Notwendigkeit der Nach­wuchs­bil­dung in diesen Bere­ichen als auch auf­grund der Notwendigkeit, dass Studierende forschung­sori­en­tierte Abschlus­sar­beit­en ger­ade auch in den Didak­tiken schreiben (kön­nen) sollen, unab­d­ing­bar. Lehrbeauf­tragte sind nicht prü­fungs­berechtigt. Der­ar­tige Prü­fun­gen durch Hochschullehrer(innen) der Nach­bar­fäch­er mit betreuen zu lassen, wäre eine wesentliche Ein­schränkung der ein­hel­lig befür­worteten Fach­lichkeit (s.o.).

Die Frage der Lozierung der Fach­di­dak­tiken wurde von ihnen hinge­gen dur­chaus unter­schiedlich beant­wortet. Während Prof. Kipf ein deut­lich­es Plä­doy­er für die Lozierung bei den Fach­wis­senschaften hielt, beurteilte Prof. Baumert die derzeit­ige Lozierung bei den Erziehungswis­senschaften als ein gut funk­tion­ieren­des Sys­tem. Erstere Posi­tion begrün­dete Prof. Kipf u.a. damit, dass die Sozi­etäten als Koor­dinierungs­gremien nicht gut funk­tion­ierten (sie seien „zu langsam“) und stell­ten let­ztlich „weite Wege“ dar für eine Zusam­me­nar­beit, die im Rah­men eines gemein­samen Insti­tuts ein­fach­er und schneller zu haben wäre.

In Bezug auf Fra­gen der Lehre ist an diesem Argu­ment einiges dran. Allerd­ings ist die Lehre und die Beteili­gung der Fach­wis­senschaften daran nur ein­er der Punk­te. In eini­gen Fäch­ern ist das Inter­esse der Fach­wis­senschaftlern an echter Koop­er­a­tion mit den Fach­di­dak­tiken auch kaum gegeben, während diese Koop­er­a­tion in anderen Fäch­ern bess­er funk­tion­iert. Solange die Fach­di­dak­tiken allerd­ings mit nur 3 eige­nen LV (nach neuem Mod­ell wohl 4) in zwei Mod­ulen gegenüber weitaus größeren Ange­boten sowie mit deut­lich gerin­ger­er per­son­eller Ausstat­tung (zuweilen nur 1 Per­son und mit hohen Lehrauf­tragsan­teilen) den Fach­wis­senschaften gegenüber sehr eng aufgestellt sind, kön­nen solche Koop­er­a­tio­nen auch in der Lehre nur punk­tuell geschehen. Das gilt um so mehr, wenn die Fach­di­dak­tik auf­grund großer Grup­pen­größen jew­eils nur eine einzige Lehrver­anstal­tung pro Typ anzu­bi­eten hat.

In Bezug auf die Forschung ist dem Plä­doy­er von Prof. Kipf aber ent­ge­gen­zuhal­ten, dass die fach­di­dak­tis­chen Forschung derzeit wesentlich erziehungswis­senschaftlichen Charak­ter hat, weniger in der fach­lich­er Konzepte in die schulis­che Lehre bet­rifft. Ide­al­er­weise verbindet fach­di­dak­tis­che Forschung fach­liche Spez­i­fik mit einem forschen­den Blick auf Lehr-Lern­prozesse, deren Bedin­gun­gen und Wirkun­gen. Es geht also zum einen um qual­i­ta­tive und quan­ti­ta­tive sozial­wis­senschaftliche Forschung zu fach­spez­i­fis­chen Fragestel­lun­gen eben­so wie um didak­tis­che Inter­ven­tions­forschun­gen mit eben­falls sozial­wis­senschaftlich oder psy­chol­o­gis­chen Meth­o­d­en. Hier ist eine Koop­er­a­tion mit ähn­lich arbei­t­en­den Erziehungs- und Bil­dungs­forsch­ern vor­rangig. Gen­uin fach­liche Meth­o­d­en sind dabei weniger gefragt – um so mehr grundle­gend fach­liche Konzepte bei der Erstel­lung von Fragestel­lun­gen und Oper­a­tional­isierun­gen sowie der Auswertung.

  1. Leis­tungspunk­tausstat­tung der Fachdidaktiken

Prof. Kipf erwäh­nte eine LP-Ausstat­tung in Berlin von 30 LP pro Fach.10 Dage­gen fällt Ham­burg mit derzeit 11 LP und dem­nächst 14 LP pro Fach deut­lich zurück. Diese Erhöhung der LP-Anteile der Fach­di­dak­tiken reicht ger­ade ein­mal zur Ein­rich­tung eines weit­eren 2‑stündigen Sem­i­nars im Rah­men eines beste­hen­den Moduls, d.h. ohne eigene Mod­ul­prü­fung, son­dern mit allen­falls eine kurzen Stu­di­en­leis­tung aus.

Durch die explizite Zuweisung der Auf­gaben der The­ma­tisierung von Umgang mit Het­ero­gen­ität, Begabungs­förderung, Inklu­sion und Förder­diag­nos­tik eben­so wie Lehren, Ler­nen und Bil­dung in der dig­i­tal­en Welt sowie Bil­dung für nach­haltige Entwick­lung11 wird diese Stärkung der Fach­di­dak­tiken mehr als aufge­fan­gen. Das bedeutet, dass der Anteil gen­uin fach­di­dak­tis­ch­er Per­spek­tiv­en (und damit eines wesentlichen Teils der Fach­lichkeit) eher gesenkt wird als gestärkt.

Das wird beson­ders deut­lich, wenn man sich vor Augen führt, dass die Fach­di­dak­tiken im Studi­um bis­lang ohne Prax­is­phasen mit 11 LP lediglich drei Lehrver­anstal­tun­gen (Vor­lesung, BA-Sem­i­nar; M.Ed.-Seminar), zzgl. des Begleit­sem­i­nars zum Kern­prak­tikum anbi­eten kon­nten, diesen Sem­i­naren aber neben den eigentlichen fach­di­dak­tis­chen The­matiken die o.g. Quer­schnit­tauf­gaben und die Auf­gabe der Koop­er­a­tion mit den Fach­wis­senschaften zugewiesen ist.

In eini­gen fach­wis­senschaftlichen Stu­di­engän­gen sind einzelne Lehrver­anstal­tun­gen oder Mod­ule mit 10 LP bei 2 oder 3 SWS Präsen­zlehre keine Sel­tenheit. Das bedeutet, dass Studierende sich neben der The­ma­tisierung im Sem­i­nar umfänglich und selb­st­ständig reflex­iv mit den The­men­stel­lun­gen befassen kön­nen. Zuweilen wer­den auch – wie Frau Gün­ther berichtete – Leis­tungspunk­te für selb­st­ständi­ge Lek­türen vergeben. Dies alles ist in den Fach­di­dak­tiken derzeit­i­gen Zuschnitts über­haupt nicht möglich. Die Bere­it­stel­lung von 6 LP für unbe­d­ingt nötige 4 SWS Lehre im BA und 5 LP für 3 SWS Sem­i­nar im M.Ed. ermöglicht nur sehr begren­zte eigene Auseinan­der­set­zun­gen – zumin­d­est im Ver­gle­ich mit den Anteilen der Fachwissenschaften.

  1. Zur Frage der Praxisphasen

In der Anhörung wurde auf Frage von Her­rn Oet­zel (FDP) sowohl von Her­rn Prof. Kipf, Prof. Baumert und auch aus eigen­er Erfahrung durch Frau Gün­ther die derzeit­ige Gestal­tung der Prax­is­phasen als sehr sin­nvoll und erfol­gre­ich her­vorge­hoben. Ins­beson­dere seien die Studieren­den hoch zufrieden. Die von Prof. Kipf angemah­nte phasenüber­greifende Zusam­me­nar­beit dabei ist in Ham­burg ger­ade mit der nun­mehr auch fach­lichen Koor­di­na­tion von fach­di­dak­tis­chem Begleit- und vom Lan­desin­sti­tut durchge­führtem Reflex­ion­ssem­i­nar struk­turell fest verankert.

Her­vorge­hoben wurde beson­ders von Prof. Baumert der auf die Gewin­nung akademisch zu reflek­tieren­der Erfahrun­gen aus­gerichtete Zweck der Prak­ti­ka. Auch sie soll­ten nicht zu ein­er Unter­richts­fer­tigkeit führen, die der akademis­chen Bil­dung auch nicht angemessen sein, son­dern dazu dienen, Erfahrun­gen zu machen mit konkreten Anforderun­gen und Bedin­gun­gen sowie mit der eige­nen Pro­fes­sion­al­ität, die es zunächst noch im akademis­chen Modus der Ersten Phase zu reflek­tieren gelte. Das Ham­burg­er Kern­prak­tikum ist – ger­ade auch mit­tels seines zen­tralen Instru­ments des Reflex­ion­sport­fo­lios – genau in dieser Rich­tung angelegt.

Allerd­ings ist anzumerken, dass in der Sen­ats­druck­sache nicht nur (u.a.) den Fach­di­dak­tiken all­ge­mein, son­dern auch dem Kern­prak­tikum im Beson­deren die Befas­sung mit Het­ero­gen­ität, Bin­nen­dif­feren­zierung, Inklu­sion und Begabungs­förderung zugewiesen.12

Es beste­ht deut­lich die Gefahr, dass nicht nur den „gen­uin“ fach­di­dak­tis­chen Lehrver­anstal­tun­gen, son­dern ger­ade auch den Kern­prak­ti­ka als Fach­prak­ti­ka und somit auch den fach­di­dak­tis­chen Begleit­sem­inaren eine Rei­he von jew­eils für sich sin­nvollen, in der Addi­tion aber Per­spek­tiv­en und Fragestel­lun­gen aufge­set­zt wer­den, hin­ter denen die fach­liche Per­spek­tive zurücktritt.

Dass sich (nicht allein, son­dern auch) Fach­di­dak­tiken und Prak­ti­ka mit den Her­aus­forderun­gen der genan­nten Quer­schnit­tauf­gaben befassen – dage­gen ist nichts einzuwen­den – im Gegen­teil. Dies muss aber unter zwei Bedin­gun­gen geschehen:

  • unter Beach­tung der eige­nen Dig­nität der fach­lichen Per­spek­tiv­en. Ger­ade in der fach­di­dak­tis­chen The­ma­tisierung von Bedin­gun­gen, didak­tis­chen Ansätzen und Meth­o­d­en zum Umgang mit diesen Her­aus­forderun­gen kann es nicht darum gehen, das Fach lediglich zum Sub­strat und Übungs­feld all­ge­mein­er Ein­sicht­en, Prinzip­i­en und Meth­o­d­en zu machen, son­dern sie spez­i­fis­chen Aus­prä­gun­gen, Span­nun­gen und Her­aus­forderun­gen erkenn- und reflek­tier­bar zu machen, die sich aus Ansprüchen der Fach­lichkeit und der beson­deren Per­spek­tiv­en ergeben.

  • Da die Kern­prak­ti­ka die beson­deren Fach­prak­ti­ka sind, muss in ihnen neben der The­ma­tisierung der beson­deren Her­aus­forderun­gen genü­gend Raum bleiben. Ger­ade wenn die Fach­spez­i­fik von Lern­prozessen her­aus­gestellt wird, deren Akzep­tanz im Übri­gen auch dem Auf­trag fach­spez­i­fis­ch­er Kom­pe­tenz­mod­elle durch die Klieme-Exper­tise (Klieme et al. 2003) zu Grunde lag, bedarf es umfänglich­er Gele­gen­heit­en, solche Lern­prozesse zu beobacht­en, zu analysieren, selb­st probe­weise zu gestal­ten und unter päd­a­gogis­chen, fach­lichen und v.a. fach­di­dak­tis­chen Per­spek­tiv­en zu analysieren.

  • Es ist drin­gend zu über­legen, die Fach­lichkeit auch in den Inte­gri­erten Schul­prak­ti­ka (ISP, bei Baumert: „Ori­en­tierung­sprak­ti­ka“) wieder zu stärken – ger­ade auch um bes­timmte Per­spek­tiv­en auf fach­liche Lern­prozesse bere­its früh prax­is-erfahrungs­basiert zu gewinnen.

Lit­er­aturverze­ich­nis

  • Ham­burg; Sen­at der Freien und Hans­es­tadt (2018): Fortschrei­bung der Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft. Bürg­er­schaft der Freien und Hans­es­tadt Ham­burg; Druck­sache 21/11562. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/60740/fortschreibung-der-reform-der-lehrerbildung-in-hamburg.pdf.
  • Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft, Schu­lauss­chuss; Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung (2018a): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schu­lauss­chuss­es und des Auss­chuss­es für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung. Ham­burg, 30.01.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61308/wortprotokoll-protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses-und-des-ausschusses‑f%c3%bcr-wissenschaft-und-gleichstellung.pdf.
  • Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft, Schu­lauss­chuss; Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung (2018b): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schu­lauss­chuss­es und des Auss­chuss­es für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung. Ham­burg, 15.02.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61413/protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses.pdf.
  • Klieme, Eck­hard; Ave­nar­ius, Her­mann; Her­mann, Wern­er a.o (2003): Zur Entwick­lung nationaler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­tise. Hg. v. BMBF. Bonn. Online ver­füg­bar unter http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, zulet­zt geprüft am 29.2.2005.
  • Kut­ter, Kai­ja (2018): Stre­it um ‘Ein­heit­slehrer’. Weil kün­ftige Stadt­teilschullehrer in der Aus­bil­dung so viel Fach­studi­um haben sollen wie Gym­nasiallehrer, gehen CDU und FDP auf die Bar­rikaden. Sie wit­tern die Ein­heitss­chule. In: die tageszeitung, 26.02.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.taz.de/Archiv-Suche/!5484545/.
  • Radtke, Frank-Olaf (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Mod­u­lar­isierung. Neue Argu­mente in der Lehrerbil­dungs­diskus­sion? Anstelle ein­er Ein­leitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität. Zur Wis­sens­ba­sis päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sion­al­ität ; Doku­men­ta­tion des Tages der Lehrerbil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frank­furt am Main: Fach­bere­ich Erziehungswiss. der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität (Frank­furter Beiträge zur Erziehungswis­senschaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2), S. 9–22.
  • Ständi­ge Kon­ferenz der Kul­tus­min­is­ter der Län­der in der Bun­desre­pub­lik Deutsch­land (2017): Sach­stand in der Lehrerbil­dung. Stand: 7.3.2017 (KMK; II/A: All­ge­mein­bilden­des Schul­we­sen). Online ver­füg­bar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/AllgBildung/2017–03-07__Sachstand_LB_o_EW.pdf.
  • Ter­hart, Ewald; Gillen, Julia; Miller, Susanne; Moser, Vera; Schmitz, Rein­er (2017): Empfehlun­gen zur Fortschrei­bung der Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Expertenkom­mis­sion Lehrerbil­dung Ham­burg. Ham­burg. Online ver­füg­bar unter http://www.hamburg.de/bsb/de/7937096.

Anmerkun­gen

1Ter­hart et al. 2017.

2Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018.

3Vgl. jet­zt Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft und Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung 2018a. Die vor­liegen­den Anmerkun­gen wur­den noch vor Vor­lage des Pro­tokolls ver­fasst auf­grund eigen­er Wahrnehmungen in dieser ersten Anhörung.

4Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft und Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung 2018b.

5Kut­ter 2018.

6Radtke 1999, S. 13.

7Radtke 1999, S. 14: „Pro­fes­sionelle in dem angedeuteten Ver­ständ­nis nehmen ihre Auf­gaben in ein­er beson­deren, dop­pelt ver­ankerten Hand­lungslogik vor: Sie müssen (1) sit­u­a­tiv (und intu­itiv) zu indi­vidu­ellem Fal­lver­ste­hen in der Lage sein; sie kön­nen dies (2) in hermeneutis­ch­er Hal­tung auf der Basis uni­versellen Regel­wis­sens, also wis­senschaftlich­er The­o­rien und Erk­lärungsmod­elle. Die ‚Ver­mit­tlung‘ von The­o­rie und Prax­is find­et in der Per­son der Pro­fes­sionellen statt. Sie applizieren ihr the­o­retis­ches, sit­u­a­tion­sun­ab­hängiges Wis­sen bei der Inter­pre­ta­tion von Sit­u­a­tio­nen, bei der stel­lvertre­tenden Deu­tung von Prob­le­men ihrer Klien­ten und bei der For­mulierung des Ange­bots von […] Lösungsstrate­gien […]. Pro­fes­sionelle müssen die Fol­gen ihrer Handlungen/Eingriffe abschätzen und sie zu ver­ant­worten wis­sen. Dazu bedarf es neben ethis­ch­er Selb­st­bindun­gen und insti­tu­tionell gestützter Hand­lungssicher­heit in erster Lin­ie eines beson­deren Beobachtungs‑, Wahrnehmungs- und Beurteilungsver­mö­gens, aber auch eines sys­tem­a­tisierten Reflex­ion­swis­sens, daß die eige­nen Entschei­dun­gen zu begrün­den und zu legit­imieren, zu kon­trol­lieren und gegebe­nen­falls zu kor­rigieren vermag.“

8Dazu ein Beispiel aus meinem Fach, der Geschichte: Lehrkräfte müssen selb­st­ständig in der Lage sein, zu beurteilen, in welch­er Form die heutige geschichtswis­senschaftliche Mediävis­tik den Anforderun­gen his­torischen Ler­nens in ein­er keineswegs mehr unfraglich ein­heitlich christlichen Gesellschaft gerecht wer­den kann. Sie müssen in der Lage sein, die in der Gesellschaft wie auch ihren Lern­grup­pen erkennbaren, ggf. gegenüber den klas­sis­chen wis­senschaftlichen Fragestel­lun­gen abständi­gen For­men von Inter­essen und Fra­gen an, Per­spek­tiv­en auf und Nor­mvorstel­lun­gen in Bezug auf eine gemeinsam/geteilte Ver­gan­gen­heit für die Erschließung der fach­wis­senschaftlichen Erken­nt­nisse und Mate­ri­alien nutzbar zu machen. Dazu müssen Lehrkräfte über Ein­sicht­en in die Natur his­torischen Denkens und Wis­sens ver­fü­gen, die über das nor­male „fach­wis­senschaftliche Wis­sen“ hin­aus­ge­hen und mehr den Bere­ichen ein­er Ana­lytis­chen Philoso­phie der Geschichte und ein­er The­o­rie der Funk­tion von Geschichte zuge­hören. Ähn­lich­es gilt für die Frage nach den Spez­i­fi­ka his­torischen Wis­sens und his­torisch­er Kom­mu­nika­tion mit­tels dig­i­taler Medi­en in Zeit­en gesellschaftlich stark aus­gedehn­ter Wis­sens- und Deutungsproduktion.

9Mein­er Beobach­tung nach ging die Beiträge der Experten Heinz-Dieter Mei­dinger, Präsi­dent des Deutschen Lehrerver­ban­des, und Helge Pep­per­ling, er Lehrerver­band Ham­burg, sowie Diet­mar Wag­n­er, über entsprechende Behaup­tun­gen nicht hinaus.

10Vgl. Ständi­ge Kon­ferenz der Kul­tus­min­is­ter der Län­der in der Bun­desre­pub­lik Deutsch­land 2017, 30ff.

11Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018, S. 6.

12Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018, S. 6: „Die bish­eri­gen Prax­is­phasen wer­den in Umfang und organ­isatorisch­er Aus­gestal­tung beibehal­ten. Die Prax­is­phasen ermöglichen den Studieren­den im Bach­e­lorstu­di­en­gang im Rah­men der Eig­nungsre­flex­ion eine fundierte Entschei­dung für den weit­eren Bil­dungsver­lauf und den Über­gang in ein Mas­ter­studi­um. Erste Praxis­er­fahrun­gen wer­den daher in den ersten Semes­tern des Studi­ums angelegt. Die umfänglichen Prax­is­phasen des Mas­ters wer­den ins­beson­dere zur Befas­sung mit den The­men „het­ero­gene Lern­grup­pen“, „Bin­nen­dif­feren­zierung“, „Inklu­sion“ und „Begabungs­förderung“ genutzt.“