Eine weitere Debatte über Geschichtsunterricht und Kompetenzorientierung auf Facebook

Kör­ber, Andreas (15.9.2016): “Eine weit­ere Debat­te über Geschicht­sun­ter­richt und Kom­pe­ten­zori­en­tierung auf Face­book”

Die Beiträge zum Geschicht­sun­ter­richt in den Zeitun­gen wer­den häu­figer — sicheres Zeichen, dass der His­torik­ertag naht.

Gestern beklagte der Vor­sitzende des Ver­ban­des der His­torik­er und His­torik­erin­nen Deutsch­lands, Mar­tin Schulze-Wes­sel, in der FAZ den Zus­tand des Geschicht­sun­ter­richts (siehe “Wie die Zeit aus der Geschichte ver­schwindet“ von Mar­tin Schulze Wes­sel, FAZ v. 14.9.2016, S. N 4 — nun auch hier ver­füg­bar). Heute antwortete darauf auf Face­book der Vor­sitzende der Kon­ferenz für Geschichts­di­dak­tik, Thomas Sand­küh­ler, mit ein­er Rep­lik, um deren Abdruck er die FAZ gebeten habe (https://www.facebook.com/thomas.sandkuhler.5/posts/675921962572288; auch hier: https://archivalia.hypotheses.org/59201). Ich habe (als Kom­men­tar zu sein­er Rep­lik) eben­falls dazu Stel­lung genom­men:

 

Vie­len Dank für diesen Kom­men­tar, der sehr nötig ist. Mich wun­dert und ärg­ert auch, dass an mehreren Stellen der Debat­te die all­ge­meine (fachun­spez­i­fis­che oder an anderen Fäch­ern) entwick­elte Kri­tik an der Kom­pe­ten­zori­en­tierung als zutief­st neolib­er­al und nur auf Ver­w­er­tung aus­gerichtet, umstand­s­los auch die Geschichts­di­dak­tik über­tra­gen wird (“zutief­st ökon­o­mistis­chen The­o­rien verpflichtet”, Schulze Wes­sel). Ob sie für einige oder alle anderen Fäch­er fra­g­los gültig ist, kann ich nicht abschließend beurteilen — wenn immer sie zu einem “teach­ing to the test” führt, liegt der Ver­dacht nahe, dass (noch) nicht mess­bares aus dem Umkreis dessen, was als “Bil­dung” gedacht ist, aus­geschlossen wird.
Aber mir ist kein Kom­pe­tenz­mod­ell, ja keine Idee von Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik bekan­nt, das in der Tat so begrün­det wäre.
Vielmehr haben alle mir bekan­nten Kom­pe­tenz­mod­elle (mir dur­chaus bemerkenswerten Unter­schieden) ver­sucht, den “Auf­trag” der Klieme-Kom­mis­sion ernst zu nehmen, den Bil­dungs­beitrag des jew­eili­gen Fach­es unre­duziert aus der Tra­di­tion und/oder The­o­rie der Diszi­plin zu bes­tim­men und “Kom­pe­ten­zen” nicht als Reduk­tion­s­mod­ell, son­dern als Auss­chär­fung zu nutzen für eine Ori­en­tierung, die vorher mit dem “Geschichts­be­wusst­sein” eben auch nicht deut­lich struk­turi­ert war (man denke etwa an die Arbeit­en von Robert Thorp zur Vielfalt bzw. Unklarheit dessen, was jew­eils unter Geschichts­be­wusst­sein ver­standen wurde). Diese Auss­chär­fung und Konkretisierung ist dur­chaus unter­schiedlich ange­gan­gen wor­den, auch unter­schiedlich gut gelun­gen) und auch weit­er­hin strit­tig — aber ein Kotau vor neolib­eralem Denken war und ist sie in der Geschichts­di­dak­tik nicht.
Prob­lema­tisch waren/sind viel eher (nicht nur) frühe Ver­suche, mit vor­eiligem “Umgießen” inhaltlich definiert­er Bil­dungsziele in Kom­pe­tenz­mod­elle und ihre Sprach­for­men das Fach vor der Entwer­tung zu schützen (vgl. die Arbeit von Mar­tin Sachse aus dem bay­erischen Kul­tus­min­is­teri­um, der Geschicht­sun­ter­richt ohne Kom­pe­ten­zen als Geschicht­sun­ter­richt zweit­er Klasse sah). Das war ja auch das Ansin­nen des ganz frühen, nur auf der Behör­denebene erar­beit­eten ersten Entwurfs von Stan­dards, den ein Kol­lege dann ein­mal hal­böf­fentlich zer­riss. Dort wur­den in der Tat nur “Inhalte” als Stan­dards aus­gegeben, wo doch durch Kom­pe­tenz­mod­elle unter­legte “per­for­mance stan­dards” die “con­tent stan­dards” der vorg­eri­gen “input”-Steuerung ergänzen soll­ten.

Bei Schulze Wes­sel klingt eben auch an, die Ori­en­tierung auf einen “out­come” (des Kön­nens und Ver­fü­gens über Konzepte etc.) habe alle Inhalte ablösen sollen. Nein, Inhalte (bess­er: Gegen­stände) sollte es natür­lich weit­er geben, aber _an_ ihnen soll­ten und sollen eben auch auf neue Gegen­stände über­trag­bare Kom­pe­ten­zen ver­mit­telt wer­den. Diese Dop­pel­struk­tur hat übri­gens gle­ich 2007 Bodo von Bor­ries in unserem FUER-Band (Körber/Schreiber/Schöner 2007) reflek­tiert: (inhaltlich­es) Kern­cur­ricu­lum UND auf Fähigkeit­en etc. gerichtete Kom­pe­ten­zori­en­tierung miteinan­der.

Und dass die Kom­pe­tenz­mod­elle darin übere­in­stimmten, “die der Geschichte eigentlich zugrun­deliegende Kat­e­gorie des Gewor­den­seins, die sich nur in lan­gen zeitlichen Zusam­men­hän­gen auf­spüren lässt, zugun­sten von funk­tionalen Betra­ch­tun­gen der Geschichte par­tiell oder ganz aufzugeben” ist wohl auch einem grundle­gen­den Missver­ständ­nis der Kom­pe­ten­zori­en­tierung geschuldet: Ihr (zumin­d­est unserem Kom­pe­tenz­mod­ell) geht es ger­ade darum, die zeitlichen Kat­e­gorien (ger­ade auch die der Gewor­den­heit) nicht impliz­it im lediglich dargestell­ten Nar­ra­tiv zu belassen, son­dern Ketagorien dieser Art, die Geschichte als beson­dere, zeitre­flex­ive Den­kleis­tung erst kon­turi­eren, expliz­it zum Gegen­stand des unter­richtlichen Nach­denk­end und Ler­nens zu machen. Auch die “Anachro­nis­mus­falle” lässt sich recht eigentlich nur nur und nicht ein­mal vornehm­lich dadurch ver­mei­den, dass man die Ken­nt­nis des Vorheri­gen hat — die braucht es unbe­d­ingt — aber es braucht auch eine Reflex­ion über das Konzept des Anachro­nis­mus und sein­er Alter­na­tiv­en, näm­lich der Über­trag­barkeit von his­torischen Phänome­nen, ihrer Leis­tun­gen und Gren­zen.
Dann würde man im Übri­gen nicht nur die Auf­gabe, sich in Otto Wels’ Lage zu ver­set­zen und darüber nachzu­denken, was man an sein­er Stelle tun würde, “bess­er” vol­lziehen kön­nen, man kön­nte und müsste auch etwas dazu sagen kön­nen, inwiefern diese Auf­gabe nur durch Reflex­ion darauf, dass man sich mit dem “ben­e­fit of hind­sight” gar nicht wirk­lich in seine Lage ver­set­zen kann, son­dern immer nur hypo­thetisch in Ken­nt­nis des Späteren darüber nach­denken kann. Das wäre dann in der Tat ein Aus­druck his­torisch­er Kom­pe­tenz — mit kat­e­go­ri­alen Argu­menten eine gestellte Auf­gabe nicht nur auszuführen, son­dern über die Imp­lika­tio­nen der Auf­gabe nach­denken zu kön­nen und in der Antwort vielle­icht ger­ade nicht nur aus der Per­spek­tive von Wels zu antworten, son­dern in Reflex­ion auf diese zur rekon­stru­ier­bare Per­spek­tive.

Neuer Aufsatz von Bodo von Borries: Ästhetisches Vergnügen an und emotionale Verarbeitung von Historie. Ein vernachlässigtes Problem der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte?

Bor­ries, Bodo von (2016): Ästhetis­ches Vergnü­gen an und emo­tionale Ver­ar­beitung von His­to­rie. Ein ver­nach­läs­sigtes Prob­lem der geschichts­di­dak­tis­chen Kom­pe­ten­zde­bat­te? In: Sask­ia Han­dro und Bernd Schöne­mann (Hg.): Aus der Geschichte ler­nen? Weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te. Berlin: LIT (Geschicht­skul­tur und his­torisches Ler­nen, Band 15), S. 53–76.

Bor­ries, Bodo von (2016): Ästhetis­ches Vergnü­gen an und emo­tionale Ver­ar­beitung von His­to­rie. Ein ver­nach­läs­sigtes Prob­lem der geschichts­di­dak­tis­chen Kom­pe­ten­zde­bat­te? In: Sask­ia Han­dro und Bernd Schöne­mann (Hg.): Aus der Geschichte ler­nen? Weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te. Berlin: LIT (Geschicht­skul­tur und his­torisches Ler­nen, Band 15), S. 53–76.

Ein interessanter Unterrichtsbericht: Philippe Weber: “Die Geschichte der Enzyklopädie weiterschreiben”

Einen wirk­lich inter­es­san­ten und anspruchsvollen, dabei im sehr pos­i­tiv­en Sinne kom­pe­ten­zori­en­tierten Unter­richt (ohne die Kom­pe­tenz­mod­elle expliz­it zu nutzen) berichtet Philippe Weber im Blog des Arbeit­skreis­es “Dig­i­taler Wan­del und Geschichts­di­dak­tik”: “Die Geschichte der Enzyk­lopädie weit­er­schreiben”.

“Historytelling” — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth

Kör­ber, Andreas (9.7.2016): “ ‘His­to­ry­telling’ — eine Fort­set­zung der Diskus­sion mit Thomas Hell­muth.”

Vor eini­gen Tagen hat Thomas Hell­muth auf Pub­lic His­to­ry Week­ly einen Beitrag geschrieben (“Ein Plä­doy­er für ‘His­to­ry­telling’ im Unter­richt”), auf den sowohl Lind­say Gib­son als auch ich geant­wortet haben. Eine erneute Rep­lik des Autors war offenkundig als Schluss der Debat­te gedacht, denn es gibt kein weit­eres Kom­men­tar­feld mehr.

Dieser Schluss der Debat­te ist misslich, denn die Rep­lik Hell­muths fordert dur­chaus zu weit­er­er Auseinan­der­set­zung auf. Ohne diese Debat­te hier nun in eine unnötige Länge ziehen zu wollen, möchte ich doch auf einige wenige Punk­te erneut einge­hen:

  • Gegen den Ein­bezug vielfältiger Meth­o­d­en der Pro­duk­tion und Analyse von Nar­ra­tio­nen in den Geschicht­sun­ter­richt ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hell­muth Recht, wenn er hier noch Poten­tial sieht. Allerd­ings wirft seine Rep­lik wie der ursprüngliche Beitrag dur­chaus prob­lema­tis­che Fra­gen auf.
  • Zunächst: Zur von Hell­muth beklagten strik­ten “Tren­nung” von Re-Kon­struk­tion und De-Kon­struk­tion im FUER-Mod­ell ist zu sagen, dass das FUER-Mod­ell ger­ade keine strik­te unter­richtliche Tren­nung in Phasen fordert, in denen entwed­er nur das eine oder das andere the­ma­tisiert, geübt etc. wer­den dürfte. Dieser Aus­sage liegt offenkundig ein Missver­ständ­nis des Kom­pe­tenz­mod­ells als auch seines Mod­ellcharak­ters zugrunde: Das Mod­ell unter­schei­det “Kom­pe­ten­zen” (Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften), nicht sauber voneinan­der zu tren­nende Phasen oder Schritte. Die tat­säch­liche Auseinan­der­set­zung, der konkrete Lern­prozess ver­läuft oft wenig sys­tem­a­tisch, wie ja auch der Forschung­sprozess der His­torik­er in der Real­ität nicht dem Kreis­lauf­mod­ell Rüsens fol­gt — etwa in der Form eines ein­ma­li­gen nacheinan­der­fol­gen­den Durch­laufens der einzel­nen Schritte vom Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen über die Aktivierung lei­t­en­der Hin­sicht­en zur metho­d­isierten Zuwen­dung zur Ver­gan­gen­heit und danach zur Darstel­lung. Nein, das Leben ist unsys­tem­a­tisch. Ger­ade deshalb ist aber die ana­lytis­che Unter­schei­dung der Oper­a­tio­nen so wichtig, dass man (im besten Falle) immer weiß, was man ger­ade tut; ob man also ger­ade selb­st syn­thetisch-kon­struk­tiv neuen Sinn bildet oder den in ein­er Nar­ra­tion enthal­te­nen Sinn her­ausar­beit­et; in weniger sys­tem­a­tis­chen Sit­u­a­tio­nen (wo man eine Geschichte liest, neue Fra­gen entwick­elt, nieder­schreibt, mit neuen, eige­nen Ideen weit­er­li­est etc.) sollte man sich mit Hil­fe dieser Unter­schei­dun­gen klar machen kön­nen, welchen Sta­tus das eigene Tun ger­ade hat, usw. Auch bei “Sto­ry­telling” in Form ein­er kreativ­en wie ana­lytis­chen Beschäf­ti­gung mit frem­den und neuen eige­nen Geschicht­en hat diese Unter­schei­dung also dur­chaus ihren Sinn.
  • Wichtiger aber ist, dass Hell­muth in sein­er Rep­lik meine Skep­sis gegenüber sein­er Auf­fas­sung, es sei nicht prob­lema­tisch, wenn erfun­dene Geschicht­en als “wahrer” emp­fun­den wür­den, nicht argu­men­ta­tiv auf­greift, son­dern lediglich mit Hil­fe einiger Zitate bekräftigt und in leicht iro­nis­chem Ton meine Skep­sis gegenüber ein­er Über­schre­itung ein­er roten Lin­ie kom­men­tiert.
    Dazu sei klargestellt, dass ich die “rote Lin­ie” nicht dort über­schrit­ten sehe, wo mit fik­tionalen Tex­ten gear­beit­et wird und Schüler auch solche erfind­en sollen, wohl aber, wenn die “Wahrheit” solch erfun­den­er Texte nicht unter­sucht, analysiert und reflek­tiert wird — und zwar mit Bezug auf die erken­nt­nis­the­o­retis­chen Stan­dards der Geschichtswis­senschaft -, son­dern wo sie eher affir­miert werden.Die von Hell­muth ange­führten Autoritäten Jorge Sem­prun, Ruth Klüger und José Sara­m­a­go helfen in dieser Frage ger­ade nicht weit­er. Nicht, dass die von ihnen ange­führte “Wahrheit” der erfun­de­nen Geschicht­en keine wäre — aber sie hat doch einen anderen Sta­tus. Eine eindi­men­sion­ale Unter­schei­dung zwis­chen “unwahr” — “wahr” — “wahrer” greift hier nicht, vielmehr ist das Konzept der Wahrheit dif­feren­ziert­er zu analysieren und anzuwen­den — ger­ade auch, wenn es um Lern­si­t­u­a­tio­nen geht.
    Wenn die Forderung Hell­muths nun darauf gin­ge Wharheit­sansprüche, mit Hil­fe von Objektivitäts‑, oder bess­er Plau­si­bil­itäts-Kri­te­rien (Rüsen 2013) zu analysieren (um nicht den älteren Begriff der Triftigkeit zu benutzen), so dass Schü­lerin­nen ler­nen zu dif­feren­zieren, dass Geschicht­en dur­chaus in unter­schiedlichem Maße empirisch, nor­ma­tiv und nar­ra­tiv triftig sein kön­nen, und wie dann auch empirisch weniger trifti­gen Geschicht­en nar­ra­tive Plau­si­bil­ität eignen kann — dann wäre alles in Ord­nung. Die Asser­tion, dass solche Geschicht­en ein­fach “wahrer” sein kön­nen, hil­ft allerd­ings nicht.
    Die von Hell­muth ange­führten Autoritäten sind aber auch noch in ander­er Hin­sicht prob­lema­tisch in diesem Zusam­men­hang. Zumin­d­est bei Sem­prún und Klüger, aber auch bei Sára­m­a­go (zumin­d­est in seinen Sol­da­dos de Salam­i­na) bezieht sich die beson­dere, erhöhte Wahrheit zumin­d­est par­tiell auch darauf, dass diese fik­tionalen Geschicht­en eine “Wahrheit” auszu­drück­en ver­mö­gen, die “trock­ene”, kog­ni­tivis­tis­che Geschichtswis­senschaft nicht leis­ten kann, weil sie mit der biographis­chen und gen­er­a­tionellen Erfahrung dieser Autoren in beson­der­er Weise aufge­laden sind. Es geht hier ganz offenkundig um die Wahrheit der total­itären Erfahrung von Leid und Unmen­schlichkeit, die eben nicht ein­fach wis­senschaftlich erfasst und inter­sub­jek­tiv ver­mit­telt wer­den kann.
    Ist nun aber dieser Modus der “Wahrheit” eben­so ein­fach auch Geschicht­en zuzugeste­hen, die Schü­lerin­nen und Schüler (gle­ich welchen fam­i­lien­bi­ographis­chen und/oder kul­turellen bezuges) zu Gegen­stän­den des Geschicht­sun­ter­richts “erfind­en” — wie es bei Hell­muth offenkundig gemeint ist? Kön­nen sie auch diese Form der Wahrheit beanspruchen? Wenn in solche Geschichte exis­ten­tielle Bedürfnisse, Per­spek­tiv­en etc. ein­fließen, dann sich­er. Aber gilt es auch für Geschicht­en, die sich Schü­lerin­nen und Schüler zu his­torischen The­men im Unter­richt aus­denken? Kann solche Art Wahrheit durch didak­tis­che Pla­nung gesichert, hergestellt wer­den? Ist ein unter­richtlich­es “His­to­ry­telling” zu dis­tan­ten Gegen­stän­den ein­fach so dieser lit­er­arisch-exis­ten­tiellen Form der nar­ra­tiv­en Wahrheit zu ver­gle­ichen?
  • Das nun ist eine der wesentlichen Her­aus­forderun­gen der Beschäf­ti­gung mit Nar­ra­tiv­ität: Schüler kön­nen, nein: müssen ler­nen, dass und wie lit­er­arische und his­torische “Wahrheit” sich aufeinan­der beziehen kön­nen, auch auch, dass sie sich unter­schei­den. Unter­richtlich ist also nicht die Frage zen­tral, ob von Schülern erfun­dene Geschicht­en “wahr” sein kön­nen, son­dern die The­ma­tisierung der Art und Weise und des (per­spek­tivisch dur­chaus unter­schiedlichen) Grades, wie sie “wahr” oder bess­er: plau­si­bel sind — und wem gegenüber diese Plau­si­bil­itäten einen Anspruch auf Gel­tung beanspruchen kön­nen.

Ins­ge­samt also: Nichts gegen “His­to­ry­telling” — aber doch als Mit­tel zur Reflex­ion über die Gemein­samkeit­en udn Unter­schiede, über die Prinzip­i­en und Kri­te­rien von “Wahrheit” im his­torischen und im lit­er­arischen Bere­ich.

Aufsatz zur Kompetenzmessung

Kör­ber, Andreas (2015): “Mes­sung his­torisch­er Kom­pe­ten­zen – Her­aus­forderun­gen für die Erstel­lung eines LSA-geeigneten Kom­pe­ten­ztests.” In: Wald­is, Moni­ka; Ziegler, Béa­trice (2015: Hgg.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 13. Beiträge zur Tagung “Geschichts­di­dak­tik empirisch 13”. Bern: hep-Ver­lag; ISBN: 9783035502725, S. 124–138.

Der Beitrag zu den im HiTCH-Pro­jekt wahrgenomme­nen Her­aus­forderun­gen bei der Erstel­lung eines quan­ti­ta­tiv­en Kom­pe­ten­ztests für his­torisches Denken aud der Tagung “Geschichts­di­dak­tik empirisch” in Basel ist erschienen:

Kör­ber, Andreas (2015): “Mes­sung his­torisch­er Kom­pe­ten­zen – Her­aus­forderun­gen für die Erstel­lung eines LSA-geeigneten Kom­pe­ten­ztests.” In: Wald­is, Moni­ka; Ziegler, Béa­trice (2015: Hgg.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 13. Beiträge zur Tagung “Geschichts­di­dak­tik empirisch 13”. Bern: hep-Ver­lag; ISBN: 9783035502725; S. 124–138.

Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

Kör­ber, Andreas (26.10.2015): “Gegen­stand statt Bedin­gung. Zur Verän­derung der The­men in kom­pe­ten­zori­en­tiertem Geschicht­sun­ter­richt”

Auszug aus ein­er (guten) Hausar­beit zum The­ma “Ler­norte”:

“Eine zen­trale Eigen­schaft, die der außer­schulis­che Ler­nort mit sich bringt, ist vor allem die Anschaulichkeit, die die Imag­i­na­tion befördert. Der orig­i­nale Gegen­stand hat den Vorteil von z.B. ‘orig­i­naler Farbe, Form, Größe und Drei­di­men­sion­al­ität, die kein anderes Medi­um erset­zen kann.’ 1. Durch ihn kön­nen sich die Ler­nen­den real­is­tis­che Vorstel­lun­gen von früheren Leben­sum­stän­den und damals han­del­nden Men­schen machen. Imag­i­na­tion gilt all­ge­mein als wichtiger Fak­tor im Prozess his­torischen Ler­nens.”

Abge­se­hen vom etwas apodik­tis­chen let­zten Satz dürfte diese Aus­sage bei Geschichts­di­dak­tik­ern und ‑lehrern kaum auf Kri­tik stoßen — schon gar nicht die zitierte Pas­sage.

Allerd­ings wäre (nicht nur bei expliz­it kom­pe­ten­zori­en­tiertem Geschicht­sun­ter­richt) noch ein­mal zu fra­gen:

  1. Ist es ein hin­re­ichen­des Ziel von Geschicht­sun­ter­richt, dass sich Ler­nende Ver­gan­ge­nes “real­is­tisch” vorstellen kön­nen? Kul­miniert Geschicht­sun­ter­richt in der Präsen­ta­tion und Über­nahme von (wie auc immer medi­al gefassten) Bildern von Ver­gan­genem — oder ist diese zwar nur ein wesentlich­er, aber als solch­er nicht weit­er befragter Zwis­chen­schritt zu weit­eren Denkauf­gaben (in denen dann etwa der Gegen­warts­bezug ein­gelöst wird)?
  2. Welche Rolle spielt dabei die oben ange­sproch­ene “Orig­i­nal­ität” der Farbe, Form etc., d.h. die Authen­tiz­ität? Ist sie eine Eigen­schaft der Gegen­stände, der Objek­te, der Ler­norte vom Typ “his­torische Stätte”? Ist sie ihnen gegeben und wird sie somit zur pos­i­tiv­en Vor-Bedin­gung his­torischen Ler­nens? Oder ist sie eher eine den Objek­ten, Räu­men (auch: Tex­ten) zuerkan­nte Eigen­schaft?

Wenn “Orig­i­nal­ität”, “Authen­tiz­ität” und “Anschaulichkeit” in der oben angedeuteten Weise als gegeben gedacht und zur Vorbe­din­gung von Geschicht­sun­ter­richt gemacht wer­den, wird m.E. Wesentlich­es aus­ge­lassen:

  • Woher nimmt denn die Gesellschaft oder der Lehrer als ihr Agent im Prozess des his­torischen Lehrens und Ler­nens die Gewis­sheit, dass der Gegen­stand, seine Form und Farbe, seine Beschaf­fen­heit etc. “orginal” ist?
  • woher stammt die Aus­sage, dass eine Darstel­lung “anschaulich” ist in dem Sinne, dass sie optisch (ggf. auch anders) eingängig etwas anderes kor­rekt darstellt?
  • Ist es auch nur ent­fer­nt denkbar, dass der gle­iche Gegen­stand in früheren Zeit­en unter ver­gle­ich­barem Anspruch ganz anders präsen­tiert wurde — und dass er es später wieder anders wird?
  • Ist es auch nur ent­fer­nt denkbar, dass die Zuschrei­bung von Authen­tiz­ität und Orig­i­nal­ität ein­er spez­i­fisch gegen­wär­ti­gen und auch inner­halb der Gegen­wart spez­i­fis­chen Per­spek­tive (mit) ver­dankt wird?

Alle diese Bedin­gun­gen sind streng genom­men selb­st Teil des his­torischen Gegen­standes, der unter­richtlich “ver­mit­telt” wer­den soll.

His­torisches Ler­nen, das sich nicht darauf beschränken will, den Ler­nen­den Geschichts­bilder zu ver­mit­teln, muss die Kon­sti­tu­tion ihrer sach­lichen Gegen­stände immer (wenn auch nicht immer im gle­ichem Maße) zum Teil ihres Gegen­stands­bere­ichs machen.

Authen­tiz­ität und Orig­i­nal­ität dür­fen dann im Unter­richt nicht (nur) als voraus­ge­set­zte Bedin­gun­gen erscheinen, die selb­st nicht in den Hor­i­zont der Reflex­ion der Schüler ger­at­en, son­dern müssen immer auch Gegen­stand des Ler­nens sein, müssen befragt und disku­tiert wer­den, und zwar nicht im Sinne ein­er Unter­suchung des “ob” (oder ob nicht), son­dern eher des “inwiefern”. Es geht also nicht darum, gemein­sam ein Ver­ständ­nis darüber zu erzie­len, ob ein Gegen­stand als “orig­i­nal” ange­se­hen wer­den kann und soll (und ob er dann als 100%ig “echt” ange­sprochen wer­den darf), son­dern

  • inwiefern ihm diese Eigen­schaft zuerkan­nt wer­den kann und soll
  • und was das für das eigene Denken und Urteilen bedeutet.

Erst mit diesen Mod­i­fika­tio­nen (die in gutem Geschicht­sun­ter­richt immer auch schon eine Rolle gespielt haben, wenn auch nicht immer sys­tem­a­tisch) ist die Kom­pe­tenz der Ler­nen­den im Zen­trum des Unter­richts. Kom­pe­ten­zori­en­tierung bedeutet dann nicht, die klas­sis­chen Gegen­stände des Geschicht­sun­ter­richts gegen neuar­tige auszu­tauschen, son­dern an ihnen das his­torische Denken in all seinen Facetten (auch) zum Gegen­stand zu machen. Die The­men ändern sich dann alerd­ings dur­chaus. Wenn unter “The­ma” die Kom­bi­na­tion von Gegen­stand und Inten­tion ver­standen wird, dann lässt eine Kom­pe­ten­zori­en­tierung zumin­d­est solche The­ma­tisierun­gen nicht mehr zu, in denen die Kon­sti­tu­tion der Gegen­stände als his­torisch nicht auch Gegen­stand ist, und in denen das eigene Denken und Urteilen  keine Rolle spielt.

Es geht dann etwa in einem Muse­um nicht (nur) darum, an Hand eines alten land­wirtschaftlichen Geräts zu erken­nen und sich vorzustellen wie die Men­schen früher gear­beit­et und gelebt haben, son­dern auch zu reflek­tieren, was an dem Gerät eigentlich “alt” ist, inwiefern es für etwas ste­ht (und ste­hen soll), das “ver­gan­gen” ist, das im pos­i­tiv­en wie neg­a­tiv­en Sinne über­wun­den ist.

Es gin­ge darum zu klären, was uns dazu bringt, einen solchen Gegen­stand, ein solch­es Gerät als alt zu deklar­i­eren (und nicht etwa nur als “abgenutzt”). Das bedeutet, dass in Rela­tio­nen gesprochen wer­den muss. Ver­gle­iche mit gegen­wär­ti­gen Erfahrun­gen dür­fen dann nicht nur dazu genutzt wer­den, Alter­ität zu beto­nen, son­dern müssen genutzt wer­den auch als Äußerun­gen dazu, welche Eigen­schaften und Dimen­sio­nen als rel­e­vant für Gegen­wär­tiges, Heutiges, Aktuelles gel­ten und inwiefern die Ver­gan­gen­heit als “anders” imag­iniert und beurteilt wird.

Ähn­lich­es gilt im Übri­gen für viele Bedin­gun­gen his­torischen Ler­nens und Denkens — und auch von Lernzie­len.

So ist das eben­falls von Ulrich May­er for­mulierte Lernziel der “Ver­ständ­nis für die Ein­ma­ligkeit und Schutzwürdigkeit his­torisch­er Orte” doch sein­er­seits prob­lema­tisch. Ist wirk­lich gemeint, dass die Schüler(innen) ler­nen, dass his­torische Orte grund­sät­zlich schutzwürdig seien, und grund­sät­zlich ein­ma­lig? Mir scheint, dass hier wieder eine verkürzte For­mulierung eines Lernziel vor­liegt, das erst in kom­pe­ten­zori­en­tiert­er For­mulierung seine ganze Trag­weite aufzeigt:
“Die Schü­lerin­nen und Schüler sollen die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft erwer­ben und aus­bauen, die beson­dere Qual­ität eines gegebe­nen Ortes als his­torisch ein­ma­lig und schutzwürdig (zunehmend) selb­st­ständig einzuschätzen und zu beurteilen.”
Und auch hier dür­fen Lernziel und die dazuge­hörige Auf­gaben­stel­lung nicht nur nicht auf “dass” laut­en, son­dern nicht ein­mal auf “ob” oder “ob nicht”. Erst mit Hil­fe des Qual­i­fika­tors “inwiefern” näm­lich eröffnet eine Auf­gaben­stel­lung den Schü­lerin­nen und Schülern eine Argu­men­ta­tion­s­möglichkeit, die auch par­tielle oder andere Lösun­gen (Re-Kon­struk­tion, Doku­men­ta­tion) ein­bezieht.

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. May­er, Ulrich: His­torische Orte als Ler­norte. In: May­er, Ulrich, Pan­del, Hans-Jür­gen, Schnei­der, Ger­hard (2004; Hrsg.): Hand­buch Meth­o­d­en im Geschicht­sun­ter­richt. Schwal­bach: Wochen­schau, S. 389–407, hier S. 394f [FN angepasst][]
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Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. ‑typen

Kör­ber, Andreas (27.9.2015): “Und noch ein­mal: Sinnbil­dungs- oder Erzählmuster bzw. ‑typen”

Immer wieder Sinnbil­dungsmuster. Man mag die weit­ere Dif­feren­zierung von Mustern his­torisch­er Sinnbil­dung im Anschluss an die Typolo­gie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Bor­ries (1988) und in let­zter Zeit vornehm­lich ich selb­st sie vorgelegt haben, für kleinkari­ert und wenig gewinnbrin­gend hal­ten. Jörn Rüsen selb­st hat 2012 in seinem Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler diese Saite anklin­gen lassen,

“Die Erzählty­polo­gie ist erst ein­mal rein the­o­retisch ent­standen, und dann habe ich gemerkt, dass sie uni­versell ist. Die Kinder im Unter­richt und auch die Lehrer fol­gen diesen Typen, wis­sen es aber nicht. Der Mei­n­ung bin ich bis heute. In der Geschichts­di­dak­tik hat sich das allmäh­lich herumge­sprochen, so dass meine Kol­le­gen, Andreas Kör­ber in Ham­burg und Wal­traud Schreiber in Eich­stätt, meinen, Rüsens Typolo­gie sei wun­der­bar, nur viel zu sim­pel. Vier Typen reicht­en nicht, daraus müssten min­destens sechs wer­den. Das ist da lei­der das Prob­lem der Geschichts­di­dak­tik­er, dass sie alles verkom­plizieren müssen, anstatt es auf den Punkt zu bringen”[1],

bevor er abschließend in der Weit­er­ar­beit auch eine Bestä­ti­gung sein­er Arbeit erken­nen mochte:

“Die Tat­sache, dass etwa Frau Schreiber, Herr Kör­ber und andere das aufnehmen, was wir in den Siebziger­jahren ange­fan­gen haben, zeigt mir: Das haben wir doch richtig gemacht!”[2]

Ein ähn­lich­er Vor­wurf des Nicht-auf-den-Punkt-Brin­gens und der Abstrak­tion wird Rüsen aber im gle­ichen Band von Hans-Jür­gen Pan­del gemacht:

“Rüsen hat zum Beispiel seine Ver­lauf­stypen nicht in dem Sinne konkretisiert, dass er sagt: ‘Es gibt Auf­stiege und Abstiege, es gibt Kar­ri­eren und Untergänge.’ Er macht das nicht an diesen Begrif­f­en fest. Er sagt uns nicht: ‘Genetis­che Geschicht­en sind in der Gegen­wart solche, die Auf­stiege zeigen oder, neg­a­tiv gewen­det, Abstiege, Untergänge.’ Auf diese Ebene bringt er das nicht. Das kön­nen sie doch nur auf dieser Ebene im Unter­richt einbringen”[3],

nach­dem er kurz zuvor bere­its, auf die Urfas­sung der Typologie[4] ange­sprochen, kri­tisierte, dass zwei der Typen, “kri­tis­ches und exem­plar­isches — falsch” seien.[5]

Diese kurzen Aus­sagen der bei­den Kon­struk­teure der bei­den in Deutsch­land bekan­ntesten Typolo­gien his­torisch­er Erzählmuster bzw. ‑typen sind denn aber doch hin­re­ichen­der Anlass für ein paar Bemerkun­gen:

  1. Es geht bei der von mir erar­beit­eten “weit­eren Differenzierung”[6] der Sinnbil­dungsmuster natür­lich nicht darum, dass die Zahl zu ger­ing und die Typolo­gie nicht kom­plex genug sei. Ihr liegen vielmehr vielmehr zwei Motive zugrunde:
    1. zunächst die bei­den bere­its von Bodo von Bor­ries [1988] for­mulierten und graphisch umge­set­zten Ein­sicht­en aufzu­greifen und weit­erzu­denken, näm­lich dass
      • die kri­tis­che Sinnbil­dung in Rüsens Typolo­gie eine andere Natur aufweist als die drei übri­gen, indem sie gewis­ser­maßen den “Über­gang” von ein­er entwick­el­ten Sinnbil­dung zur Entwick­lung ein­er neuen durch die kri­tis­che Reflex­ion des erre­icht­en Standes in neuem Licht vor­bere­it­ete, [in his­to­ri­ogra­phiegeschichtlich­er wie in sys­tem­a­tis­ch­er Per­spek­tive) und dass somit auch die the­o­retis­chen Übergänge zwis­chen den Sinnbil­dungsmuster grund­sät­zlich — und nicht nur zwis­chen der exem­plar­ischen und der genetis­chen — durch eine solche kri­tis­che Wen­dung “vor­bere­it­et” sein müssten; hier­aus entwick­elte von Bor­ries das Pos­tu­lat der Über­gangs­for­men “tra­di­tion­skri­tisch” [bei Rüsen fehlend], “exem­pel-kri­tisch” [entsprechend Rüsens “kri­tis­ch­er Sinnbil­dung”] und “genese-kri­tisch”;
      • solche Übergänge auch “vor“der “Tra­di­tionalen” und nach der “Genetis­chen” Sinnbil­dung denkbar und fol­glich “niedere” (bzw. “ältere”) und höhere (bzw. “neuere”) Sinnbil­dungsmuster the­o­retisch pos­tuliert und vielle­icht auch empirisch gefun­den wer­den müssten;
    2. sodann die Ein­sicht, dass die “kri­tis­che” Sinnbil­dung nicht genügt, wenn nicht nur im alltäglichen Sprachge­brauch von Laien, son­dern auch in vie­len Unter­richt­sen­twür­fen und Tex­ten von Studieren­den nicht zwis­chen Kri­tik im All­ge­meinen und kri­tis­ch­er Sinnbil­dung unter­schieden wird, dergestalt, dass immer dort, wo etwas neg­a­tiv beurteilt wurde, “kri­tis­che Sinnbil­dung” diag­nos­tiziert wird. Dass dieser Typus nicht dort stat­tfind­et, wo sinnbildend etwas Ver­gan­ge­nes kri­tisiert wird, son­dern wo Sinnbil­dung kri­tisiert wird, scheint durch die Typolo­gie nicht hin­re­ichend betont zu wer­den. Mit den von mir neu vorgeschla­ge­nen Typen sollen zumin­d­est solche For­men der Kri­tik fass­bar wer­den, die zwar eine konkrete Sinnbil­dung kri­tisieren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinnbil­dung anderen Typs vor­bere­it­en, son­dern “lediglich” eine bessere Alter­na­tive der gle­ichen Logik, etwa
      • wenn Tra­di­tio­nen in Frage gestellt wer­den, weil andere Ursprünge behauptet wer­den, die Ori­en­tierung an einem Gel­tung gener­ieren­den Ursprung jedoch keineswegs in Frage gestellt wird;
      • wenn aus his­torischen Beispie­len abgeleit­ete Regeln kri­tisiert und andere Regel­haftigkeit­en behauptet wer­den, ohne das Inter­esse an “Regelkom­pe­tenz” in Frage zu stellen;
      • wenn Entwick­lun­gen in Frage gestellt und andere Entwick­lun­gen behauptet wer­den.
    3. Ger­ade wenn Rüsen Recht hat, dass “die Kinder im Unter­richt” und die Lehrer unwissentlich von den Sinnbil­dungstypen Gebrauch machen, und dass diese let­ztlich als zugrunde liegende Muster alle Sinn bilden­den Bezüge auf die Ver­gan­gen­heit prä­fig­uri­eren, stellt die Sinnbil­dungstypen­lehre einen wichti­gen The­o­riebaustein der Geschichts­di­dak­tik dar. Wenn Geschicht­sun­ter­richt den Ler­nen­den nicht bes­timmte Geschicht­en vorgeben soll (und seien es solche eines gegenüber bish­eri­gen ‘besseren’ Sinnbil­dungstyps), son­dern die Ler­nen­den zum eigen­ständi­gen his­torischen Denken befähi­gen soll, ist die Typolo­gie zur Bewusst­machung dessen, was mit Geschicht­en eigentlich erzählt wird, was sie zur Ori­en­tierung leis­ten, wertvoll.
  2. Pan­dels Kri­tik an Rüsens Sinnbil­dungsmustern und seine Vorschläge zur “konkreteren” For­mulierung des genetis­chen Typs machen aber auch deut­lich, dass sein Ver­ständ­nis der­sel­ben an dem­jeni­gen Rüsens an entschei­den­der Stelle vor­bei geht, was auch ein Hin­weis darauf ist, dass seine eigene Typolo­gie der Erzählmuster eben keineswegs eine bessere Fas­sung dessen ist, was Rüsen  unter “Erzähltypen” oder “Sinnbil­dungsmustern” veste­ht:
    1. “Geschicht­en, die Auf­stiege” zeigen, sind keineswegs das gle­iche wie “genetis­che” Geschicht­en, wie Pan­del behauptet. Bil­dungsro­mane etwa oder die Geschichte eines Auf­stiegs “vom Teller­wäsch­er zum Mil­lionär” sind zumeist über­haupt nicht genetisch. Insofern Geschicht­en bes­timmte, zeit­typ­is­che Ver­laufs­for­men von Auf­stiegen, Abstiegen oder Untergän­gen zeigen, sind sie nicht ein­mal spez­i­fisch his­torisch. Andere, wie etwa viele Geschicht­en des Auf­stiegs ein­er Nation zur Hege­monie, oder solche des Unter­gangs von Reichen (Paul Kennedys The­o­rie des “Impe­r­i­al Over­stretch”  mag als Beispiel dienen), sind zutief­st exem­plar­isch.
    2. Genetisch sind Geschicht­en nicht durch die The­ma­tisierung eines Auf­stiegs, Abstiegs oder Unter­gangs, son­dern dadurch, dass sie — impliz­it oder (bess­er:) expliz­it —  die Verän­derung der Bedin­gun­gen men­schlichen Lebens the­ma­tisieren. Erst dort, wo etwa zeitliche Verän­derun­gen von Auf­stiegen und Abstiegen the­ma­tisiert wer­den, wird genetisch erzählt.

Anmerkun­gen

[1] Rüsen, Jörn (2014): “Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) 2014: His­torisches Ler­nen denken.: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Göt­tin­gen, Nieder­sachs: Wall­stein: S. 251–292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pan­del, Hans-Jür­gen (2014): “Inter­view mit Thomas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) 2014: His­torisches Ler­nen denken.: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Göt­tin­gen, Nieder­sachs: Wall­stein: S. 326–356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­torischen Erzäh­lens.” In: Kosel­leck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichtss­chrei­bung. Orig­i­nalausg.: München: Deutsch­er Taschen­buch Ver­lag: (The­o­rie der Geschichte. Beiträge zur His­torik, 4), S. 514–606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Kör­ber, Andreas (2013): His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung: Weit­ere Dif­feren­zierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.

 

Zitierte Lit­er­atur

  • Bor­ries, Bodo von (1988): Geschicht­sler­nen und Geschichts­be­wusst­sein. Empirische Erkun­dun­gen zu Erwerb und Gebrauch von His­to­rie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett .
  • Kör­ber, Andreas (2013): His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung: Weit­ere Dif­feren­zierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.
  • Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­torischen Erzäh­lens.” In: Kosel­leck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichtss­chrei­bung. Orig­i­nalausg.: München: Deutsch­er Taschen­buch Ver­lag: (The­o­rie der Geschichte. Beiträge zur His­torik, 4), S. 514–606.
  • Sand­küh­ler, Thomas (Hg.) (2014): His­torisches Ler­nen denken. Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976: Gespräche mit Geschichts­di­dak­tik­ern der Jahrgänge 1928–1947. Mit ein­er Doku­men­ta­tion zum His­torik­ertag 1976. Göt­tin­gen, Wall­stein.

 

 

“Geschichtsbewusstsein”, “historisches Denken” oder “Kompetenzen” — ein Beitrag aus Dänemark

Kol­lege Jens Aage Poulsen disku­tiert aktuell drei Konzepte his­torischen Denkens und die sich aus ihrer Nutzunge ergeben­den Kon­se­quen­zen für Geschicht­sun­ter­richt:

Poulsen, Jens A. (2015): His­torisk bev­id­s­thed, tænkn­ing og kom­pe­tencer? ‘His­torisk tænkn­ing’ og ‘kom­pe­tencer’ er nytilkomne i den his­to­riedi­dak­tiske debat. Hvilke sam­men­hænge er der mellem dem og velk­endte begre­ber som ‘his­to­riebe­v­id­s­thed’ og ‘his­torisk bev­id­s­thed’?: ‘His­torisk tænkn­ing’ og ‘kom­pe­tencer’ er nytilkomne i den his­to­riedi­dak­tiske debat. Hvilke sam­men­hænge er der mellem dem og velk­endte begre­ber som ‘his­to­riebe­v­id­s­thed’ og ‘his­torisk bev­id­s­thed’? http://historielab.dk/historisk-bevidsthed-taenkning-og-kompetencer/. gele­sen 19 Sep. 2015.

Englischsprachiger Artikel zum Hintergrund des FUER-Kompetenzmodells

Kör­ber, Andreas (2015): His­tor­i­cal con­scious­ness, his­tor­i­cal com­pe­ten­cies – and beyond? Some con­cep­tu­al devel­op­ment with­in Ger­man his­to­ry didac­tics. Avail­able online at http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.

Nach­dem mein Beitrag auf der Tagung “His­tori­ciz­ing the Uses of the Past” 2008 in Oslo in der Buch­pub­lika­tion nur gekürzt veröf­fentlicht wer­den kon­nte, habe ich nun die etwas über­ar­beit­ete Lang­fas­sung auf Pedocs veröf­fentlicht:

Kör­ber, Andreas (2015): His­tor­i­cal con­scious­ness, his­tor­i­cal com­pe­ten­cies – and beyond? Some con­cep­tu­al devel­op­ment with­in Ger­man his­to­ry didac­tics. Avail­able online at http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.

Vortrag zum HiTCH-Kompetenztest aus der GEBF in Bochum

Trautwein, Ulrich; Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud (13.3.2015): “Mes­sung his­torisch­er Kom­pe­ten­zen in Large-Scale Assess­ments”. Vor­trag im Sym­po­sium: „Forschung­spro­jek­te in Ankop­plung an Large-Scale-Assess­ments – Aktuelle Pro­jek­te und ihre The­o­rien, Meth­o­d­en und zen­tralen Befunde“ auf der 3. Jahresta­gung der Gesellschaft für Empirische Bil­dungs­forschung (GEBF) in Bochum.

Trautwein, Ulrich; Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud (13.3.2015): “Mes­sung his­torisch­er Kom­pe­ten­zen in Large-Scale Assess­ments”. Vor­trag im Sym­po­sium: „Forschung­spro­jek­te in Ankop­plung an Large-Scale-Assess­ments – Aktuelle Pro­jek­te und ihre The­o­rien, Meth­o­d­en und zen­tralen Befunde“ auf der 3. Jahresta­gung der Gesellschaft für Empirische Bil­dungs­forschung (GEBF) in Bochum.