Neue geschichtsdidaktische Literatur von Mitgliedern des Arbeitsbereichs

ger­ade ist erschienen:
Bar­ri­cel­li, Michele; Lücke, Mar­tin (2012; Hgg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau (Forum His­torisches Ler­nen); 2 Bde. ISBN 978–3‑89974–621‑1

Darin sind auch mehrere Auf­sätze von Mit­gliedern unseres Arbeits­bere­ichs enthal­ten:

  • Mey­er-Hamme, Johannes (2012): “His­torische Iden­titäten in ein­er kul­turell het­ero­ge­nen Gesellschaft.” In: Bar­ri­cel­li, Michele; Lücke, Mar­tin (2012; Hgg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau (Forum His­torisches Ler­nen); S. 89–97.
  • Bor­ries, Bodo von (2012): “Nicht nur kog­ni­tive Lernziele.” In: Bar­ri­cel­li, Michele; Lücke, Mar­tin (2012; Hgg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau (Forum His­torisches Ler­nen); S. 422–438.
  • Bor­ries, Bodo von (2012): “Unter­richt­s­pla­nung — Artiku­la­tion­ss­chema­ta — Lehrervor­bere­itung.” In: Bar­ri­cel­li, Michele; Lücke, Mar­tin (2012; Hgg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. Bd. 2. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau (Forum His­torisches Ler­nen); S. 181–201.
  • Bar­ri­cel­li, Michele; Gautschi, Peter; Kör­ber, Andreas (2012): “His­torische Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mod­elle.” In: Bar­ri­cel­li, Michele; Lücke, Mar­tin (2012; Hgg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau (Forum His­torisches Ler­nen); S. 207–235.
  • Kör­ber, Andreas (2012): “Graduierung von Kom­pe­ten­zen.” In: Bar­ri­cel­li, Michele; Lücke, Mar­tin (2012; Hgg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau (Forum His­torisches Ler­nen); S. 236–254.

“Professionalität und Geist”. Beitrag zur Veranstaltung “Mehr Geist” der Geisteswissenschaftlichen Fakultät der Universität Hamburg am 6.7.2011

Andreas Kör­ber: “Pro­fes­sion­al­ität und Geist”

Beitrag zur Ver­anstal­tung “Mehr Geist” an der Uni­ver­sität Ham­burg am 6.7.2011

Ich bin gebeten wor­den, ein paar Gedanken beizu­tra­gen zur Frage, welche Rolle die uni­ver­sitäre Bil­dung und darin die Geis­teswis­senschaften haben. Das will ich gerne tun.

Ich werde dabei nicht nur Per­spek­tive des His­torik­ers ein­nehmen, son­dern die eines für Lehrerbil­dung mit-ver­ant­wortlichen Hochschullehrers, denn das bin ich als Fach­di­dak­tik­er im Haupt­beruf. Diese Per­spek­tive schützt vielle­icht auch ein wenig davor, Geis­teswis­senschaften nur aus der­jeni­gen Per­spek­tive her­aus zu betra­cht­en, die sie selb­st ein­nehmen: Geis­teswis­senschaftliche Studien(anteile) sind natür­lich bedeut­sam, wenn es um die Weit­er­en­twick­lung der Geis­teswis­senschaften geht, um deren eige­nen Nach­wuchs. Das ist so selb­stver­ständlich, dass es hier kaum weit­er­hil­ft.

Dage­gen kann und muss man natür­lich die Bedeu­tung der Geis­teswis­senschaften für die Gesellschaft her­ausstellen, ihre Funk­tion bes­tim­men – etwa darin dass sie es sind, die über die nicht nur mess­baren und quan­tifizier­baren Bedin­gun­gen unser aller Denken und Han­deln Auskun­ft geben, über die logis­chen, sprach­lichen, nor­ma­tiv­en Dimen­sio­nen, in denen Men­schen sich über ihre Welt ver­ständi­gen müssen usw., für die Klärung der nicht ein­fach in Form von Dat­en ver­füg­baren Grund­la­gen ger­ade auch der anderen Wis­senschaften. Das haben andere vor mir getan und kön­nen andere bess­er. Viele Berufenere sind darunter.

Ich möchte vielmehr etwas dazu sagen, welchen Stel­len­wert Geis­teswis­senschaften dazu beitra­gen kön­nen und müssen, wenn es nicht um sie selb­st geht, um ihren eige­nen Nach­wuchs, son­dern wo es um ihren Beitrag zu ein­er Pro­fes­sion­al­isierung geht, die keineswegs zwin­gend uni­ver­sitär und unter ihrer deut­lichen Beteili­gung erfol­gen muss. Andere Organ­i­sa­tions­for­men sind nicht nur denkbar, son­dern wer­den – in anderen Län­dern dur­chaus prak­tiziert: es geht um die Lehrerbil­dung.

Wer Lehrer wer­den will, so kön­nte man meinen, soll sein Fach beherrschen (was immer das ist), und zwar auf dem neuesten Stand der Ken­nt­nisse, und ein guter Päd­a­goge sein. In den let­zten Jahren haben bes­timmte Auf­fas­sun­gen vom Ler­nen, von den Struk­turen des Lehrerberufs, seinen Belas­tun­gen und den Kri­te­rien der Eig­nung von Lehrern dur­chaus diesem Ver­ständ­nis Vorschub geleis­tet. Zuweilen gewin­nt man den Ein­druck, dass fach­lich­es und päd­a­gogis­ches Wis­sen und Kön­nen (um nicht von Kom­pe­tenz zu sprechen) nebeneinan­der­ste­hende Dimen­sio­nen sind, die nicht ein­er spez­i­fis­chen Ver­schränkung bedür­fen, wenn Lehrer mehr sein wollen als gute Päd­a­gogen und Unter­richts­beamte. Auch die Verknüp­fung bei­der Dimen­sio­nen im Konzept des „fach­di­dak­tis­chen Wis­sens“ (pedago­ci­cal con­tent knowl­edge, nach SHULMAN) hil­ft allein nicht weit­er – vor allem dann nicht, wenn darunter ein wiederum von den anderen Bere­ichen abge­tren­nter Bere­ich von Wis­sen ver­standen wird, der ein­fach gel­ernt und ver­standen und dann geprüft wer­den kann, und über den man dann wenn nicht lebenslang, so doch einige Zeit ver­fügt.

Ich möchte dem ein Konzept gegenüber­stellen, das auch mit dem Begriff der Pro­fes­sion­al­isierung arbeit­et, diesen aber anders ver­wen­det. Genauer gesagt, ist es ein Bün­del von Konzepten, in denen die Pro­fes­sion­al­ität von Lehrern konzep­tion­al­isiert erforscht und struk­turi­ert wird.

Am näch­sten ste­ht mit selb­st das Ver­ständ­nis von Pro­fes­sion­al­ität, das der Frank­furt Kol­lege Frank-Olaf Rad­ke vor nun­mehr 12 Jahren ent­wor­fen hat, und das er im Rah­men ein­er ganz ähn­lichen Ver­anstal­tung erst­ma­lig vorstellte.

Ich zitiere:

In der Begriff­s­trias Arbeit, Beruf, Pro­fes­sion wird let­ztere durch drei entschei­dende Merk­male, die gle­ichzeit­ig erfüllt sein müssen, gegen die bei­den anderen Tätigkeits­for­men abge­gren­zt: (a) Wis­senschaftliche Fundierung der Tätigkeit in (b) gesellschaftlich rel­e­van­ten, ethisch normierten Bere­ichen der Gesellschaft wie Gesund­heit, Recht, auch Erziehung und © ein beson­ders lizen­ziertes Inter­ven­tions- und Ein­griff­s­recht in die Leben­sprax­is von Indi­viduen (2). In diesem Ver­ständ­nis fall­en also Betrieb­swirte oder Inge­nieure, deren Bezugs­feld die Wirtschaft der Gesellschaft ist und deren Erfol­gskri­teri­um am Markt ori­en­tierte Effizienz ist, nicht in diese Kat­e­gorie, auch Wissenschaftler/Forscher übri­gens nicht, wohl aber Ärzte und Juris­ten, die als die klas­sis­chen Pro­fes­sio­nen gel­ten, neuerd­ings auch Psy­chother­a­peuten oder Sozialpäd­a­gogen u. a. m. Auch Lehrer und Lehrerin­nen gehören zu dieser Gruppe der peo­ple pro­cess­ing pro­fes­sions (3).“

 

Es geht dabei also um die Befähi­gung ein­er Gruppe von Men­schen, denen beson­dere Ein­griff­s­rechte in die Leben­schan­cen von Mit­men­schen eingeräumt ist, diese ihnen gegebene Macht auf eine Art und Weise zu nutzen, die sowohl indi­vidu­ell wie auch struk­turell zu ver­ant­worten ist. Diese „Macht“ nicht haben zu wollen, hil­ft nicht: Inhab­er dieser Berufe haben nolens volens diese Ein­griffs­funk­tio­nen zu erfüllen.

 

Erneut Radtke:

Pro­fes­sionelle in dem angedeuteten Ver­ständ­nis nehmen ihre Auf­gaben in ein­er beson­deren, dop­pelt ver­ankerten Hand­lungslogik vor: Sie müssen (a) sit­u­a­tiv (und intu­itiv) in der Lage sein zu indi­vidu­ellem Fal­lver­ste­hen und kön­nen dies (b) in hermeneutis­ch­er Hal­tung auf der Basis uni­versellen Regel­wis­sens, also wis­senschaftlich­er The­o­rien. Sie applizieren ihr the­o­retis­ches, sit­u­a­tion­sun­ab­hängiges Wis­sen bei der Inter­pre­ta­tion von Sit­u­a­tio­nen, bei der stel­lvertre­tenden Deu­tung von Prob­le­men ihrer Klien­ten und bei der For­mulierung des Ange­bots von Therapie/Lösungsstrategien in ein­er “klin­isch” zu nen­nen­den Weise (5).

Aus diesem Zitat möchte ich vor allem einen Gedanken ableit­en, näm­lich dass, wer immer in ein­er Pro­fes­sion tätig ist, die Ver­ant­wor­tung für sein Han­deln nicht einem abstrak­ten Regel­w­erk oder den Vorset­zten über­ant­worten kann. Anwälte, Ärzte, Psy­chother­a­peuten und eben auch Lehrer arbeit­en somit in einem mehrfachen Ver­ant­wor­tungsver­hält­nis. Ein­er­seits sind sie nicht nur den all­ge­meinen Geset­zen unter­wor­fen wie auch betrieb­sspez­i­fis­chen Anord­nun­gen (wie etwa ein­er Hau­sor­d­nung, ein­er Dien­stan­weisung), son­dern auch beson­deren Vor­gaben für ihre Tätigkeit. Bei Lehrern sind das unter anderem Lehr- und Bil­dungspläne, Rah­men­vor­gaben, in den let­zten Jahren vor allem aber auch „Bil­dungs­stan­dards“. Gle­ichzeit­ig kön­nen diese Inhab­er dieser Berufe sich aber nicht auf die Funk­tion eines Sach­bear­beit­ers zurückziehen, in dem Sinne, dass ihre „Fälle“ bei eigen­er Abwe­sen­heit ohne Weit­eres von einem Kol­le­gen ein­fach über­nom­men und ohne wesentliche Änderung weit­er „bear­beit­et“ wer­den kön­nten.

Die Struk­tur der Ein­griffe in die Leben­schan­cen der Klien­tel ist so geart­et, dass der pro­fes­sionell Han­del­nde nicht nur als Vertreter sein­er Insti­tu­tion, des Staates oder sein­er Zun­ft aktiv und erkennbar wird, son­dern in eigen­tüm­lich­er Weise als eine Per­son – nicht in sein­er Pri­vatheit, wohl aber als ganz­er Men­sch, son­dern als „Profi“. Das markiert let­ztlich nur die beson­dere Ver­ant­wor­tung, die mit diesem Berufen gegeben ist.

Wenn Radtke nun davon (m.E. überzeu­gend) her­ausar­beit­et, man mit immer wiederkehren­den indi­vidu­ellen „Einzelfällen“ nur ver­ant­wortlich in ihrer jew­eili­gen Indi­vid­u­al­ität umge­hen kann vor dem Hin­ter­grund eines umfassenden The­o­riewis­sens, das zugle­ich abstrakt ist und vari­abel applizier­bar, dann ist damit genau der­jenige Teil der uni­ver­sitären Bil­dung gemeint, in dem – neben Päd­a­gogik, Psy­cholo­gie, Recht usw. – auch die Geis­teswis­senschaften ihren Stel­len­wert erhal­ten.

Wer als Lehrer ger­ade nicht nur rezep­tiv-pas­siv den sich verän­dern­den Inter­pre­ta­tio­nen und Kon­no­ta­tio­nen dieser Begriffe fol­gen will, wer nicht, sich selb­st ent-mächti­gend, immer nur in der Lage sein will, andere zu fra­gen, was denn jew­eils ger­ade unter den all­seits zu find­en­den Leit­be­grif­f­en zu ver­ste­hen ist, wie er „Geschichts­be­wusst­sein“ oder „Kom­pe­tenz“ zu begreifen hat, was denn unter „Ler­nen“ zu ver­ste­hen sei usw., aber auch, was es denn mit den den Gegen­stand struk­turi­eren­den Konzepten auf sich hat, etwa mit der Peri­o­disierung „Antike – Mit­te­lal­ter – Frühe Neuzeit – Mod­erne“ oder mit der Dif­feren­zierung „Poli­tis­che Geschichte, Sozialgeschichte, Gesellschafts­geschichte, All­t­ags- und Mikro­his­to­rie, Men­tal­itäts­geschichte“ usw., mit den Begrif­f­en „Geschichte, Erin­nerung, Gedächt­nis, Gedenken“, wer (hof­fentlich) ein Prob­lem damit hat, ein­fach eine solche Geschichte oder gar eine Epoche, ein The­ma im Unter­richt zu „machen“ oder „durchzunehmen“, der muss selb­st in der Lage sein, an der gesellschaftlichen Debat­te um die Grund­la­gen seines beru­flichen Tuns min­destens rezep­tiv-reflek­tierend, bess­er gestal­tend teilzuhaben – muss sich ein­brin­gen kön­nen in die Frage, ob bzw. in welchem Umfang „Erin­nerungskul­tur“ und Gedächt­nis im Geschicht­sun­ter­richt einen Platz haben sollen, und zu welchem Zweck sie dort zu the­ma­tisieren seien, muss wohl eine Posi­tion dazu entwick­eln, (um ein Beispiel aus ein­er anderen Domäne zu nehmen, welchen Stel­len­wert und welche Bedeu­tung Schreib- und Druckschrift haben und haben sollen. Posi­tio­nen zu dieser Frage lassen sich m.E. nur zum Teil mit empirischen päd­a­gogisch-psy­chol­o­gis­chen Ergeb­nis­sen dazu unter­mauern, ob Schü­lerin­nen und Schüler mit oder ohne Schreib­schrift-Aus­prä­gung später erfol­gre­ich­er sind: man muss sich auch zum Argu­ment des Ver­lusts eines „Kul­turgutes“ bei der Abschaf­fung auseinan­der­set­zen. Eben­so, wie man auf der Basis all dieser hof­fentlich fundierten Auf­fas­sun­gen die Einzelfälle beurteilt und behan­delt (hil­ft es der Schü­lerin Jen­nifer, wenn ich ihr mehr Schreib­schrift-Train­ing zumute, weil sie flüs­siger wird? Oder hemmt die Konzen­tra­tion auf das Schreib­for­mat den Zusam­men­hang zwis­chen Denken und Schreiben? Kann der Fall Frank mit den gle­ichen Über­legun­gen beurteilt wer­den?), wird man mit ihnen befähigt zur Teil­habe an der gesellschaftlichen Auseinan­der­set­zung.

 

„Pro­fes­sion­al­ität“ bedeutet also nicht nur, gek­lärte und erprobte Hal­tun­gen und Rou­ti­nen zu besitzen, die es ermöglichen kom­plexe und unüber­sichtliche Hand­lungssi­t­u­a­tio­nen und All­t­age zu meis­tern, bedeutet nicht nur, nach all­seits anerkan­nten Stan­dards der Pro­fes­sion han­deln zu kön­nen, son­dern bedeutet, die je indi­vidu­ellen Fälle, Sit­u­a­tio­nen, Men­schen nicht ein­fach unter all­ge­meine Regeln und Struk­turen sub­sum­ieren zu kön­nen, um dann nach deren Logiken zu han­deln, son­dern vielmehr mit Hil­fe der all­ge­meinen, als Abstrak­ta erkan­nten Regeln und Struk­turen die immer neuen Sit­u­a­tio­nen ein­er eige­nen, neuen „Lösung“ zuzuführen.

Das ist – diese Nebenbe­merkung ist wohl nötig – übri­gens kein Wider­spruch zur „Prax­isori­en­tierung“. Ich habe im let­zten Semes­ter mehrfach deut­lich gemacht, dass ich – im Gegen­satz zu manchen Studieren­den – unter „Prax­is­bezug“ und dessen Steigerung keineswegs ver­ste­he, dass Studierende möglichst viel Zeit in der Prax­is ver­brin­gen, von den erfahre­nen „alten Hasen“ ler­nen, wie „man es macht“, son­dern dass Prax­is­bezug im Studi­um einen reflek­tieren­den Zugriff haben sollte, dass an den Prob­le­men, die man in Prax­is beobachtet und erlebt, an den eige­nen Erfahrun­gen beim prak­tis­chen Üben Gesicht­spunk­te entwick­elt, die ein­er weit­eren the­o­retis­chen Klärung zuge­führt wer­den kön­nen. Prax­is und The­o­rie sind also nicht in Form eines Null­sum­men­spiels miteinan­der ver­bun­den, der­art, dass ein Mehr des Einen ein Weniger des Anderen bedeuten müsste und bei dem derzeit die „Prax­is“ mehr Gewicht bekommt – im Gegen­teil: Mehr Praxis­er­fahrung ver­langt nach mehr The­o­rie. Wern­er Helsper hat von eben­falls zehn Jahren in einem kleinen, eben­falls auf Oev­er­mann basieren­den Auf­satz her­aus­gestellt, dass und wie Lehrerin­nen einen „dop­pel­ten Habi­tus“ entwick­eln müssen – sowohl den des prak­tis­chen päd­a­gogis­chen Han­delns, der päd­a­gogis­chen Kom­mu­nika­tion mit Geis­tes­ge­gen­wart, Witz und Kon­se­quenz, der nicht durch the­o­retis­che Reflex­ion zu erwer­ben ist (Helsper 2011, 10), wie auch den wis­senschaftlich-reflex­iv­en, der die eben in die Lage ver­set­zt, die Fälle und das eigene Han­deln zu reflek­tieren. Let­zter­er benötigt aber sowohl in der Aus­bil­dung wie auch im späteren Beruf­sall­t­ag den vom unmit­tel­baren päd­a­gogis­chen Hand­lungs­druck befre­it­en eige­nen Raum als „Brut­stätte“ (Helsper 2001, 10f). Vor genau diesem Hin­ter­grund hat fast gle­ichzeit­ig Radtke auch dafür plädiert, bei aller Inte­gra­tion von The­o­rie und Prax­is am Eigen­wert the­o­retisch fokussiert­er Anteile im Studi­um festzuhal­ten (Radtke ). Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität darf nicht ein­fach „Aus­bil­dung“ in der Prax­is sein, son­dern muss immer wieder die „uni­ver­sitäre“ Reflex­ion umfassen. Hier ist schon ein Ansatzpunkt für unsere Frage nach der Notwendigkeit geis­teswis­senschaftlich­er Bil­dung.

Gle­ichzeit­ig aber – und hier ist die Nebenbe­merkung zur Prax­is been­det – bedeutet Pro­fes­sion­al­ität – und hier gehe ich über die Argu­men­ta­tion von Frank-Olaf Radtke und Wern­er Helsper hin­aus – auch, sich gegenüber den all­ge­meinen Regeln und Struk­turen, den anerkan­nten Ver­fahrensweisen und Prinzip­i­en nicht nur rezep­tiv zu ver­hal­ten, son­dern sie selb­st auch in den Hor­i­zont eige­nen Han­delns zu brin­gen. Wer als Lehrer pro­fes­sionell sein will (und soll), dem darf es eben nicht egal sein, ob bzw. inwieweit die ihm von Gesellschaft und über­ge­ord­neten Insti­tu­tio­nen vorgegebe­nen Regeln und Prinzip­i­en gültig sind, der darf sich ihnen gegenüber wed­er indif­fer­ent, noch affir­mierend ver­hal­ten. Es reicht nicht aus, das Lehren ein­mal gel­ernt zu haben, in dem Glauben, dass man es dann könne. Sowohl mit Blick auf die eigene Prax­is als auch mit Blick auf die Gesellschaft muss der Pro­fes­sion­al­isierte in der Lage sein, auch die Regeln und Prinzip­i­en immer wieder selb­st­ständig zu hin­ter­fra­gen und an ihrer Verän­derung mitzuwirken. Lehrer, die die Lehrpläne immer nur hin­nehmen, auch solche, die bestrebt sind, immer die aktuell­sten Vari­anten zu ken­nen und zu befol­gen, nehmen nur eine Hälfte ihrer Pro­fes­sion­al­ität wahr, selb­st dann, wenn sie die pro­fes­sionelle Nutzung dieser Abstrak­ta bei der Suche je eigen­er Lösun­gen beherrschen. Hinzu kom­men muss die Anerken­nung der Mit-Zuständigkeit für die Verän­derung der jew­eils anerkan­nten Regeln und Prinzip­i­en. Wer pro­fes­sionell sein will und soll, muss in der Lage und bere­it sein (d.h. „kom­pe­tent“), die gesellschaftlichen und erken­nt­nis­the­o­retis­chen Bedin­gun­gen seines Tuns zu reflek­tieren, ihre Verän­derun­gen wahrzunehmen, über die Gel­tung, über „Wahrheit und Gewis­sheit“, wie unser Präsi­dent immer for­muliert, selb­st­ständig nachzu­denken und sich mit den anderen auseinan­derzuset­zen. Es mag ja sein (und es ist ein Prob­lem), dass die meis­ten Lehrer ob der Gestal­tun­gen des Arbeit­splatzes, der Arbeit­szeit­mod­elle usw. kaum Zeit haben, an der Entwick­lung und Diskus­sion von Lehrplä­nen und Cur­ric­u­la etc. aktiv teilzuhaben, es mag ja sein, dass deswe­gen die Rück­melde-Auf­forderun­gen bei vie­len Inno­va­tio­nen nur gerin­gen Rück­lauf erbrin­gen, es mag sein – die prinzip­ielle Mit-Zuständigkeit hier­für muss von einem Lehrer gefordert wer­den.

Um es mit einem Schema zu illus­tri­eren:

Wer als Lehrer pro­fes­sionell sein will, der braucht nicht nur fach­lich­es, päd­a­gogis­ches und fach­di­dak­tis­ches Wis­sen, er braucht auch nicht nur Rou­ti­nen, er braucht die Kom­pe­tenz, d.h. die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft, sich mit den Grund­la­gen all dieser selb­st und selb­st­ständig auseinan­derzuset­zen und eine pro­fes­sionelle Auf­fas­sung davon sowohl aufzubauen als auch immer wieder umzubauen.

Benötigt wird somit The­o­riewis­sen, dass in Prax­is immer neu aktu­al­isiert wer­den kann, benötigt wird

    • eine The­o­rie des Men­schen, eine The­o­rie davon, was men­schlich­es Denken, Han­deln und Ler­nen denn ist und sein kann
    • eine The­o­rie der Gesellschaft, in der Lehren und Ler­nen von Stat­ten geht, und the­o­rieför­mige Ken­nt­nisse und Kat­e­gorien, in denen die jew­eils konkrete Gesellschaft beschrieben und auf ihre Imp­lika­tio­nen hin beschrieben wer­den kann. Wer nicht in der Lage ist zu analysieren und zu reflek­tieren, inwiefern sich unsere heutige Gesellschaft (und die zu erwartende der nahen Zukun­ft) von anderen Gesellschaften früher­er Zeit­en und ander­er Kul­turen unter­schei­det, und was das für die Konzep­tio­nen von Ler­nen grund­sät­zlich und von inten­tionalen Lern­prozessen bedeutet, der wird als Lehrer allen­falls stillgestellte, nicht aber gek­lärte Prinzip­i­en nutzen kön­nen, um die ihm im All­t­ag begeg­nen­den indi­vidu­ellen Men­schen und die jew­eilige Sit­u­a­tion zu reflek­tieren und Lösun­gen zu find­en. Wer nicht darüber Auskun­ft geben kann (sich und anderen), inwiefern sich die Gesellschaft der heuti­gen Zeit von der­jeni­gen der 1950er Jahre unter­schei­det, und welche Änderun­gen in den Wis­sens­bestän­den, den päd­a­gogis­chen Prinzip­i­en, den didak­tis­chen Makro- und Mikro-Meth­o­d­en als Anpas­sun­gen an die verän­derte Sit­u­a­tion zu ver­ste­hen und wie sin­nvoll sie sind, der wird notwendig vor den weit­eren zu erwartenden Verän­derun­gen scheit­ern.
    • Es bedarf ein­er The­o­rie der Institution(en), in denen die Gesellschaft das eige­nen Han­deln rahmt, organ­isiert, kon­trol­liert.
    • Es bedarf ein­er The­o­rie des jew­eili­gen Fach­es – nicht nur in dem Sinne, dass man ja auch Fach­wis­senschaftler wird (das kann man dur­chaus in Frage stellen, ob Lehrer das wer­den sollen), nicht im Sinne ein­er „Kunde“ der jew­eils gülti­gen Forschungserken­nt­nisse, son­dern hin­sichtlich der Bedeu­tung des „Fach­es“ – und hier spreche ich es bewusst in Anführungsze­ichen – für die Gesellschaft, die Indi­viduen in ihr und für das Ler­nen. „Geis­teswis­senschaft“ kommt dabei nicht nur bei den­jeni­gen Fäch­ern ins Spiel, die selb­st unter diese Rubrik fall­en, son­dern als fun­da­men­taler Reflex­ion­shor­i­zont auf die Grund­la­gen des eige­nen Fach­es. Es geht um die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft, die Natur des eige­nen Fach­es – ich ziehe der Ter­mi­nus der „Domäne“ vor – selb­st zu reflek­tieren und sich ger­ade dabei nicht auf die jew­eils „gültige“ Konzep­tion zu ver­lassen.
    • Ich möchte das am Beispiel des eige­nen Fach­es kurz skizzieren – auch wenn das doch eines der­jeni­gen ist, die unter die Geis­teswis­senschaften fall­en:
      • Kann man Geschichte unter­richt­en, kann man ver­ant­wortlich von jun­gen Men­schen, deren „Erziehung“ und/oder „Bil­dung“ einem über­ant­wortet ist, ver­lan­gen, sich mit Din­gen zu beschäfti­gen, die ger­ade nicht lebensweltlich nah sind, son­dern ver­gan­gen, fort, passé, wenn man nicht selb­st ein gek­lärtes Ver­ständ­nis davon hat, wozu dieses „Geschichte“ eigentlich gut ist? Ger­ade unter der Her­aus­forderung eines nicht im engeren Sinne fach­lichen „Hand­lungs­drucks“ braucht es ein beson­ders klares Ver­ständ­nis dafür, was denn dieses „fach“ und das in ihm pro­duzierte Wis­sen für die konkreten Ler­nen­den bedeuten kann und soll.
      • Es bedarf zudem ein­er dur­chaus aus­ge­feil­ten eige­nen Auf­fas­sung davon, welche Möglichkeit­en valid­er Erken­nt­nis die Domäne eigentlich bietet. Es mach dur­chaus einen großen Unter­schied, ob man – etwa mit Richard Evans – davon aus­ge­ht, dass es (wenn auch mit Abstrichen) möglich ist, valide Aus­sagen über ver­gan­gene Wirk­lichkeit­en zu tre­f­fen, und dass diese Erken­nt­nis der ver­gan­genen Wirk­lichkeit durch Objek­tivierungs­be­stre­bun­gen beobachterun­ab­hängig geleis­tet wer­den kön­nen, oder ob man mit den Rel­a­tivis­ten und Kon­struk­tivis­ten davon aus­ge­ht, dass his­torisches Wis­sen immer und notwendig rela­tionales Wis­sen ist, das ger­ade nicht „die Ver­gan­gen­heit“ in ihrer kom­plex­en Real­ität, son­dern den gedanklichen, sprach­lichen und wer­tenden Bezug der Gegen­wart zu dieser ver­gan­genen Real­ität zum eigentlichen Kern hat. Auf­gabe und Zweck his­torischen Denkens und Ler­nens sind in bei­den Konzepten dur­chaus unter­schiedlich – schon das Ver­hält­nis von „Wis­sen“ und „Kön­nen“ gestal­tet sich anders.Sich auf die Posi­tion zu stellen, dass man das ja ein­mal ler­nen könne, dass es zur Befähi­gung der Lehrerin­nen und Lehrer in dieser Hin­sicht vornehm­lich eines guten Lehrbuch­es brauche, ist dur­chaus irrig. Es geht näm­lich keineswegs darum – und hier nähere ich mich an Hand meines Beispiels langsam einem Kernar­gu­ment, warum ein voll­gültiges geis­teswis­senschaftliche Studi­um nötig ist – nur selb­st für sich die erken­nt­nis­the­o­retis­che Frage, die nach den jew­eili­gen epis­te­mol­o­gis­chen Überzeu­gun­gen und ihren Kon­se­quen­zen gek­lärt zu haben – der Lehrer, die Lehrerin ste­ht vielmehr vor der Auf­gabe, immer wieder mit Men­schen pro­duk­tiv umzuge­hen, die ganz andere Vorstel­lun­gen zu diesem Kom­plex aufweisen. Sei, es, dass sie sie aus anderen Län­dern und Kul­turen mit­brin­gen, sei es, dass Eltern ganz andere Vorstel­lun­gen davon in die Elternar­beit ein­brin­gen, was denn Geschichte und Geschicht­sun­ter­richt sei – sei es, dass Schü­lerin­nen und Schüler selb­st mit spez­i­fis­chen Vorstel­lun­gen kom­men – und zwar immer im Plur­al gedacht.Wie organ­isiere ich einen Lern­prozess in ein­er Gruppe, in der ich wahrnehme, spüre, dass mehrere Schü­lerin­nen und Schüler dur­chaus unter­schiedliche Ansprüche an das Ler­nen haben? Wie erkenne ich über­haupt, welche Vorstel­lun­gen, welche All­t­ags­the­o­rien etc. Schü­lerin­nen und/oder Eltern mit­brin­gen, welche Konzepte vom Zweck und den Möglichkeit­en des Fach­es sie haben?
      • Das Beispiel mit den Kul­turen ist übri­gens eines, das beson­ders geeignet ist, die Notwendigkeit ger­ade auch geis­teswis­senschaftlich­er Stu­di­en zu verdeut­lichen. Lässt sich die Frage nach den Beson­der­heit­en unser­er heuti­gen „het­ero­ge­nen“ Gesellschaft und der aus diesen Beson­der­heit­en zu ziehen­den Kon­se­quen­zen für Schule und Ler­nen ein­fach mit Hil­fe sozial­wis­senschaftlich­er Meth­o­d­en und Kat­e­gorien reflek­tieren? Es ist zwar mit Sicher­heit nötig, die Iden­titäten, die Wert‑, Norm- und Zuge­hörigkeitsvorstel­lun­gen der Mit­glieder dieser Gesellschaften mit Hil­fe sozial­wis­senschaftlich­er Meth­o­d­en zu erforschen – ohne eine auch geis­teswis­senschaftlich fundierte Reflex­ion dessen, welche Konzepte in solchen Befra­gun­gen und Unter­suchun­gen von den Befragten artikuliert wer­den, welche Begriffe von „Kul­tur“ etwa jew­eils benutzt wer­den, ohne eine ger­ade auch geis­teswis­senschaftliche Erken­nt­nis dessen, was eigentlich „Kul­tur“ ist und sein kann, wird es nicht gehen. Ger­ade für den Geschicht­sun­ter­richt ist es etwa meines Eracht­ens ger­adezu nötig, dass man ein Ver­ständ­nis davon besitzt, welche Leis­tun­gen eine sich als Sozial­wis­senschaft begreifende Geschichtswis­senschaft erbrin­gen kann und welche Gren­zen sie aufweist, welche Stärken und Schwächen, und welche Leis­tun­gen eine kul­tur­wis­senschaftliche Ori­en­tierung zu erbrin­gen ver­mag. Ger­ade in „kul­turell“ het­ero­ge­nen Gesellschaften wird man nicht umhin kom­men, sich ein eigenes gek­lärtes Ver­ständ­nis und eine Reflex­ions­fähigkeit zu der Frage zu erar­beit­en, inwiefern „Kul­tur“ und „Kul­turen“ im plur­al reale Gebilde oder soziale Kon­struk­tio­nen sind, welche Bedeu­tung kul­turelle Zuge­hörigkeit­en, Kul­tur­stan­dards und kul­turelle Phänomene für unter­schiedliche Men­schen der Gesellschaft aufweisen. Wer heutzu­tage über Lehren und Ler­nen mitre­den will, muss selb­st drei bis vier ver­schiedene Kul­turbe­griffe dif­feren­zieren und anwen­den kön­nen.
    • Als let­ztes Beispiel schließlich: Wer immer sich in der heuti­gen Gesellschaft pro­fes­sionell, d.h. beru­flich oder aus anderem Engage­ment, mit Bil­dung und Erziehung, Lehren und Ler­nen und ihrem Feld auseinan­der­set­zt, tut gut daran, die in den jew­eili­gen Begrif­f­en enthal­ten (jew­eils mehreren) Konzepte in ihrer his­torischen Aufge­laden­heit nicht nur zu ken­nen, son­dern ihr Ver­hält­nis für sich gek­lärt zu haben. Sind „Bil­dung“ und „Erziehung“ Gegen­sätze? Ist „Erziehung“ das neg­a­tive Gegen­bild zu „Bil­dung“ (in ver­weise auf die Berlin­er „Kinder­recht­szänker“1)? Lässt sich diese Frage über­haupt im Sinne eines dichotomen ja/nein behan­deln? Welche Tra­di­tio­nen brin­gen diese Begriffe und wirk­samen Konzepte mit, die vielle­icht weniger einen Gegen­satz als ein kom­ple­men­täres oder anders geart­eten Ver­hält­nis implizieren? Ist es für unsere heuti­gen Prob­leme sin­nvoll und weit­er­führend, ein aufk­lärerisches und humanes Konzept von Bil­dung des Men­schengeschlechts einem Erziehungsver­ständ­nis mit jüdis­chen und pietis­tis­chen Vorstel­lun­gen von Zucht und Brechung des bösen Wil­lens gegenüberzustellen? Oder trägt – wie es etwa Renate Girmes getan hat2 – für die post­tra­di­tionale Gesellschaft, in der wir leben, der dop­pelte Rück­griff auf Han­nah Arendt und Herbart weit­er, aus dem her­aus kein aufk­lärerisch-emphatis­ches, son­dern ein dur­chaus prag­ma­tisch zu wen­den­des Ver­ständ­nis von Bil­dung entwick­elt wer­den kann?

Um zum Schluss zu kom­men:

    • Geis­teswis­senschaften sind ger­ade aus ein­er „Anwen­dungsper­spek­tive“ her gese­hen, der es nicht um möglichst bruchlose Ver­w­ert­barkeit geht, son­dern um die Pro­fes­sion­al­ität unverzicht­bar. Man muss nicht (darf aber) darauf zurück­greifen, dass Geis­teswis­senschaften eine beson­dere Dig­nität besäßen, dass sie in einem spez­i­fis­chen Sinne die auf den Men­schen bezo­ge­nen und gat­tungs­be­zo­gen selb­stre­flex­iv­en Diszi­plinen seien, näm­lich Human­i­ties im Unter­schied zu den Natur- und diesen par­tiell nachge­bilde­ten Sozial­wis­senschaften, die sich in ander­er Weise auf die Erforschung der dem Men­schen gegenüber ste­hen­den Natur oder Gesellschaft wid­men, man muss auch nicht in beson­ders emphatis­chem Zugriff die kri­tis­che Aufk­lärung gesellschaftlich­er Prax­is für diese Diszi­plinen reklamieren. Es tut nicht Not, den Diszi­plinen als solchen die Wächter­funk­tion gegenüber den anderen, mark­tkon­former aus­gerichteten Diszi­plinen und ihren Wirkun­gen zuzuweisen – so richtig und wichtig alles dieses ist, min­destens eben­so deut­lich lässt sich die Notwendigkeit geis­teswis­senschaftlich­er Bil­dung aus der Gesellschaft­s­analyse her begrün­den, dass in plu­ralen, het­ero­ge­nen und gle­ichzeit­ig sich als demokratisch ver­ste­hen­den Gesellschaften den im All­t­ag mit wesentlichem Ein­fluss auf andere Han­del­nden es nicht abgenom­men wer­den kann, dieses eigene Han­deln immer selb­st und immer neu zu er- und begrün­den mit Hil­fe von Ken­nt­nis­sen und Erken­nt­nis­sen, die wiederum gesellschaftlich disku­tiert und beurteilt wer­den kön­nen. Das aber set­zt eine Pro­fes­sion­al­isierung voraus, die ohne geis­teswis­senschaftliche Bil­dung schlicht nicht zu denken ist.

 

1www.kraetzae.de

2Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Opladen.

Aufsatz auf Spanisch

Kör­ber, Andreas (2010): ¿Com­pe­ten­cias políti­cas o com­pe­ten­cia democráti­ca y com­pe­ten­cia de pen­sar históri­ca­mente? Ten­den­cias actuales de la edu­cación cívi­ca en Ale­ma­nia. In: Iber 66, S. 92–104.

Kör­ber, Andreas (2010): ¿Com­pe­ten­cias políti­cas o com­pe­ten­cia democráti­ca y com­pe­ten­cia de pen­sar históri­ca­mente? Ten­den­cias actuales de la edu­cación cívi­ca en Ale­ma­nia. In: Iber 66, S. 92–104.

Absolutismus, Merkantilismus und die anderen “didaktischen Selbstläufer”

Wer die Debat­te um die Bil­dungs­stan­dards des Geschicht­slehrerver­ban­des ver­fol­gt hat, der weiß, dass ein­er der Kri­tikpunk­te an der dor­ti­gen “gegen­stands­be­zo­ge­nen Sachkom­pe­tenz” auch war, dass das Wis­sen von his­torischen “Fak­ten” und Inter­pre­ta­tio­nen als eigene Kom­pe­tenz definiert wurde — und dass dies an eini­gen Beispie­len stark kri­tisiert wurde.
Das galt etwa für das Wis­sen über “den Abso­lutismus”, das trotz der in den let­zten Jahren in der Forschung sich durch­set­zen­den Ein­sicht, dass der Begriff nicht nur keinen klar abgrenzbaren und definierten his­torischen Sachver­halt beze­ich­net, son­dern dass er als his­torisch­er (aus der Ret­ro­spek­tive einen ver­gan­gene Kom­plex beze­ich­nen­der) Begriff selb­st prob­lema­tisch ist, weshalb er zunehmend ver­mieden wird.
Von Schü­lerin­nen und Schülern zu ver­lan­gen, “den Abso­lutismus” erläutern zu kön­nen, ist also nicht nur inhaltlich sehr prob­lema­tisch, son­dern erweist sich als das Gegen­teil von Kom­pe­tenz.

Meine Posi­tion dazu lautet (ganz im Ein­klang mit unserem “FUER”-Verständnis von Kom­pe­ten­zen und ihren Niveaus), dass die Kon­se­quenz daraus aber nicht lautet dürfe, den Begriff nun­mehr gar nicht mehr zu ver­wen­den, ihn Schü­lerin­nen und Schülern gar vozuen­thal­ten oder gegen einen neuen, weniger inkri­m­inierten auszu­tauschen. “Kom­pe­tent” wür­den Schüler erst dadurch, dass sie zwar diesen Begriff weit­er­hin erwür­ben — aber nicht als Teil eines his­torischen “Gegen­standes” oder auch nur (sub-opti­male) Beze­ich­nung dafür, son­dern als Ter­mi­nus, der auf ein Konzept ver­weist, mit dem sich His­torik­er (und Gesellschaften) einen Reim auf ihre (Er-)Kenntnisse über die betr­e­f­fende Zeit gemacht haben (Sinn gebildet haben). Das ist weit­er­hin nötig, weil die Gesellschaft (und die His­torik­er) diesen Begriff ja dur­chaus früher benutzt haben (ud auch heute noch weit­er­hin benutzen), und Schü­lerin­nen damit umge­hen kön­nen müssen. Kom­pe­tenz beste­ht eben nicht in Wis­sen (allein), 1 son­dern in der Ver­fü­gung über Konzepte, meth­o­d­en, Ein­sicht­en u.s.w. — mit­samt ihrer Reflex­ion (ela­bori­ertes Niveau). Ob die For­mulierun­gen in der Neu­fas­sung der “Bil­dungs­stan­dards”, und die Lösung, ihn in Anführungsze­ichen zu schreiben, dem schon gerecht wird, muss hier nicht beurteilt wer­den.

Daniel Eisen­menger ver­weist in seinem Blog “Medi­en im Geschicht­sun­ter­richt” (der sich dankenswert­er­weise keineswegs nur mit Medi­en beschäftigt) nun auf einen Artikel von Har­ald Neifeind in edumeres, in welchem dieser die Darstel­lung des “Merkan­til­is­mus” in einem Schul­buch kri­tisiert und daran grundle­gende Über­legun­gen anküpft über den Prozess, indem sich solche Konzepte verge­gen­ständlichen und verselb­st­ständi­gen. Eisen­menger schreibt:


Im Kern trifft hier das­selbe zu, wie beim Abso­lu­timus. Eine Gle­ich­set­zung von Ideen bzw. Ansprüchen und Wirk­lichkeit. Neifeind spricht in Bezug auf das geläu­fige Schaubild von einem “didak­tis­chen Selb­stläufer”. Das ist etwas dran und man kön­nte noch eine Rei­he ander­er Beispiele nen­nen. Die Frage ist nur warum. Weil die Schaubilder so ein­fach, klar und eingängig sind? Warum wer­den so ekla­tante, grundle­gend falsche und in diesem Fall sog­ar in sich wider­sprüch­liche Darstel­lun­gen immer wieder in Schul­büch­ern (und damit auch zumeist in den Köpfen der Lehrer und je nach Wirkung des Unter­richt auch in denen der Schüler) repro­duziert? Kreiert das Lehren und Ler­nen in der Schule eine eigene his­torische Darstel­lung? Selb­stver­ständlich gibt es eine gewisse Verzögerung in der Ver­mit­tlung neuer his­torisch­er Erken­nt­nisse von der Wis­senschaft in die Schule, aber die im Beitrag kri­tisierte Merkan­til­is­mus-Rezep­tion eben­so wie die Abso­lutismus-Kri­tik der Geschichtswis­senschaft sind ja beileibe keine neuen Erken­nt­nisse (vgl. auch die schon stark anges­taubten Stan­dard­w­erke mit denen Neifeind die Darstel­lung im Schul­buch abgle­icht).

EIn weit­eres Beispiel also dafür, dass es beim his­torischen Ler­nen nicht darum gehen kann, das jew­eils für “richtig” erachtete Wis­sen der Wis­senschaft an die Schü­lerin­nen und Schüler zu brin­gen — bzw. das­jenige, was Lehrplan- und Schul­buch­mach­er, die ja nicht allen Detaild­iskus­sio­nen der Forsch­er fol­gen klnnen, für richtig hal­ten, son­dern dass es in der Elab­o­ra­tion der Fähigkeit geht, mit his­torischen Begrif­f­en als Werkzeu­gen des Denkens umzuge­hen, und dabei auch immer zwis­chen Insti­tu­tio­nen, Diskursen etc. zu ver­mit­teln, über­set­zen, ver­gle­ichen etc.

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Vgl. dazu dem­nächst Kör­ber, Andreas (2010): “Kom­pe­ten­zori­en­tierung ver­sus Inhalte .” In: Schul­man­age­ment 6/2010, S. 8–11[]
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Öffentliche Veranstaltung “Kompetenzorientierung und Aufgabenkultur”

Kom­pe­ten­zori­en­tierung und (neue) Auf­gabenkul­tur
Her­aus­forderun­gen und Anre­gun­gen für den Geschicht­sun­ter­richt

Ref­er­enten und Work­shop-The­men:

  • Prof. Dr. Renate Girmes (All­ge­meine Didak­tik; Uni­ver­sität Magde­burg): “Aus Geschichte/n ler­nen: Auf­gaben und Kom­pe­ten­zen in einem ‘bilden­den’ Geschicht­sun­ter­richt. Zur all­ge­meinen Bes­tim­mung des Konzepts der Auf­gabe und sein­er Rel­e­vanz für die Konzep­tion von Lehren und Ler­nen in post­tra­di­tionalen Gesellschaften.”
  • Prof. Dr. Johannes Vollmer (Didak­tik der englis­chen Sprache; Uni­ver­sität Osnabrück): “Auf­gabenkul­tur und Kom­pe­ten­zen – Erfahrun­gen der Fremd­sprachen­di­dak­tiken mit “task based learn­ing” und Kom­pe­tenzmes­sung als Her­aus­forderung für his­torisches Ler­nen.”
  • Prof. Dr. Bir­git Wen­zel (Geschichts­di­dak­tik, TU Berlin): “Dif­feren­zierende Auf­gaben­stel­lun­gen und Port­fo­lio als Leis­tungsnach­weis.”
  • Dr. Wern­er Heil (Fach­leit­er Geschichte, Stu­di­ensem­i­nar Stuttgart; Dozent Geschichts­di­dak­tik, Uni­ver­sität Stuttgart): “Kom­pe­ten­zori­en­tierte Auf­gaben­stel­lun­gen im Geschicht­sun­ter­richt – “Inhaltliche, kat­e­go­ri­ale und freie Kom­pe­ten­züber­prü­fun­gen im Geschicht­sun­ter­richt.”
16.00 Anna-Siem­sen-Hör­saal Begrüßung Prof. Dr. Andreas Kör­ber
16.30 Impulsvorträge zu den Work­shops Prof. Dr. Renate Girmes

Prof. Dr. Johannes Vollmer

Prof. Dr. Bir­git Wen­zel

Dr. Wern­er Heil

17.30 Pause
18.00 Sem­i­nar­räume

(voraus­sichtlich 06, 105, 106, 207)

Par­al­lele Work­shops Prof. Dr. Renate Girmes

Prof. Dr. Johannes Vollmer

Prof. Dr. Bir­git Wen­zel

Dr. Wern­er Heil

19.30 Anna Siem­sen-Hör­saal Plenum: Berichte aus den Work­shops und Gedanken zur Weit­er­ar­beit Mod­er­a­tion:

Dr. Johannes Mey­er-Hamme (ange­fragt)

20.00 Ende der öffentlichen Ver­anstal­tung

Anmel­dung zur Teil­nahme bitte bis 22.10.2010 an über das For­mu­lar oder an

Uni­ver­sität Ham­burg, Fakultät EPB; AB Geschichts­di­dak­tik; Frau Aschberg (Sekre­tari­at):

E‑Mail: i8@erzwiss.uni-hamburg.de

Die Ver­anstal­tung wird unter­stützt vom ZLH Ham­burg und dem Vere­in IEA Ham­burg e.V.

Neuer Artikel zur Frage Kompetenzen versus Inhalte im Geschichtslernen

Kör­ber, Andreas (2010): “Kom­pe­ten­zori­en­tierung ver­sus Inhalte.” In: Schul­man­age­ment 6/2010, S. 8–11.

Ein kurz­er Artikel in Heft 6 (2010) der Zeitschrift Schul­man­age­ment, um den ich gebeten wurde, hin­ter­fragt die Ent­ge­genset­zung von “Inhal­ten” und “Kom­pe­ten­zen”:

Kör­ber, Andreas (2010): “Kom­pe­ten­zori­en­tierung ver­sus Inhalte.” In: <a href=“http://www.oldenbourg-klick.de/zeitschriften/schulmanagement/2010–6”>Schulmanagement 6/2010</a>, S. 8–11. Er ist auch ver­füg­bar bei pedocs: < href=“http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9596/pdf/Schulmanagement_2010_6_Koerber_Kompetenzorientieung_vs_Inhalte.pdf”>http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9596/pdf/Schulmanagement_2010_6_Koerber_Kompetenzorientieung_vs_Inhalte.pdf</a>

Was können Schüler in Geschichte beim Abitur? Neue Untersuchung mit Stellungnahmen zur Kompetenzorientierung

Die FAZ berichtet über die neue Unter­suchung von Bernd Schöne­mann u.a. über Auf­gaben­stel­lun­gen und Bear­beitun­gen in Abitu­rauf­gaben in NRW.

Ich habe die Studie noch nicht selb­st vor­liegen. Sie gehört aber sich­er zur Pflichtlek­türe der näch­sten Wochen.

Kompetenzorientierung und Diagnostik auf dem Weg in die Schule (?)

Immer wieder find­en sich auch im Netz Doku­mente, die zeigen, wie die Debat­te um Kom­pe­ten­zori­en­tierung und Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik in den Schul­sys­te­men der Län­der, d.h. in Stu­di­ensem­inaren, Fort­bil­dungsin­sti­tu­tio­nen und Fachkon­feren­zen “umge­set­zt” wird.
Das kann angesichts des ja noch keineswegs in irgen­dein­er Art abgeschlosse­nen Stands der Debat­te nur bedeuten, dass Konkretisierun­gen, Bezüge auf The­men, Kleinar­beitun­gen, Zusam­men­stel­lun­gen und ‑fas­sun­gen, aber eben auch argu­men­ta­tive Fort­führun­gen gle­ichzeit­ig, neben- und ineinan­der ver­schränkt zu find­en sind. Es ist die Fort­führung der Debat­te auf anderen Ebe­nen — eigentlich auch ein Ausweis dessen, dass die oft beklagte Spal­tung zwis­chen akademis­ch­er Geschichts­di­dak­tik ein­er- und “Schule” ander­er­seits gar nicht existiert. Auch Wern­er Heils Buch “Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Geschicht­sun­ter­richt” Stuttgart 2010 (und seine Per­son als Didak­tik­dozent an der Schule, Fach­sem­i­narleit­er und Geschicht­slehrer) sind Ausweis dieser “Ebenen”-übergreifenden Denkanstren­gung.
Das müsste eigentlich ver­stärkt wer­den.

Hier kann aus Zeit­grün­den keine voll­ständi­ge Zusam­men­stel­lung der betr­e­f­fend­en Doku­mente geleis­tet wer­den — aber ein Anfang sei gemacht. Ich hoffe, das immer wieder mal zu ergänzen. Wer mich auf weit­ere solche Doku­mente hin­weisen mag, sei her­zlich dazu ein­ge­laden.

  1. Präsen­ta­tio­nen, Konzept­pa­piere etc.
    1. Scher­er, Gabriel­la (2006): Förderung von his­torischen Kom­pe­ten­zen im Geschicht­sun­ter­richt Nemzeti Tankönyvki­adó. Ungarn (Pow­er­Point)
    2. Gaus­mann, Frank (2008): “Kom­pe­ten­zori­en­tierung im Geschicht­sun­ter­richt.” Über­legun­gen, vorgestellt auf der Fachkon­ferenz Geschichte der LTS Biedenkopf am 11.02.08.. Gaus­mann ist Fach­leit­er für Geschichte am Stu­di­ensem­i­nar für Gym­nasien Mar­burg. All­ge­meine Über­legun­gen zum Wan­del von Inhalts- zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung. Benutzt vor allem das Kom­pe­tenz­mod­ell von Michael Sauer und Franziska Con­rad.
    3. Baden-Würt­tem­berg, Lan­desakademie für Fort­bil­dung und Per­son­alen­twick­lung an Schulen; ZPG Geschichte (6.11.2009): Vor­trag “Diag­nosekom­pe­tenz im Fach Geschichte fördern” (Akademie Bad Wild­bad; 6.11.2009). Bietet vor allem eine Gegenüber­stel­lung der Graduierungs-Konzep­tion unseres Kom­pe­tenz­mod­ells und der Entwick­lungs-Konzep­tion von Dag­mar Klose sowie einen Ver­such, bei­de zu verbinden. Lei­der nur die Pow­er­Point-Fas­sung (und ohne Nen­nung der Autoren­na­men).
    4. Janik, Tilman(Seminar Stuttgart); Wyp­i­or, Cajus (Sem­i­nar Heil­bronn) (2010): Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Geschicht­sun­ter­richt.. Bietet auf drei Plakat­en eine Zusam­men­fas­sung der FUER-Mod­ells und eine Verbindung zu spi­ral­cur­ric­u­larem Vorge­hen mit Blick auf das fächerüber­greifende Erre­ichen “über­greifend­er” Kom­pe­ten­zen.
  2. Unter­richts­ma­te­ri­alien
    1. Hohmann, Franz (Hrsg.; 2009): Arbeits­blät­ter für den kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt. Bd. 1:
      Von der Frühgeschichte bis zum Früh­mit­te­lal­ter.
      Bam­berg: CC Buch­n­er Ver­lag; 72 S.; ISBN 978–3‑7661–4506‑2
      . Ich habe den Band noch nicht in Hän­den gehabt, kann also noch nicht sagen, welch­es Konzept von Kom­pe­ten­zori­en­tierung ihm zu Grunde liegt und wie sin­nvoll das ist.

Rezension zu Werner Heil (2010): Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht. Stuttgart: Kohlhammer (Geschichte im Unterricht; Bd. 1)

Kör­ber, Andreas (2010): Rezen­sion zu Wern­er Heil (2010): Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Geschicht­sun­ter­richt. Stuttgart: Kohlham­mer (Geschichte im Unter­richt; Bd. 1). In: His­torisch Denken Ler­nen. Blog des Arbeits­bere­ichs Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­sität Ham­burg.

Anzuzeigen ist ein zugle­ich wichtiges und prob­lema­tis­ches Buch zur aktuellen Debat­te um Kom­pe­ten­zen in der Geschichts­di­dak­tik und ihrer Umset­zung für den Geschicht­sun­ter­richt. Wern­er Heil, Gym­nasiallehrer, Fach­sem­i­narleit­er und Lehrbeauf­tragter für Geschichts­di­dak­tik in Stuttgart hat mit dem ersten Band der neuen Rei­he “Geschichte im Unter­richt” ein Werk vorgelegt, das in seinem ersten Teil Wesentlich­es zur Klärung der gegen­wär­ti­gen Arbeit­en zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung des Geschicht­sun­ter­richts leis­tet – hof­fentlich ger­ade auch für die Rezip­i­en­ten dieser Anstren­gun­gen, die Geschicht­slehrer. Dieser erste Teil besticht durch die Klarheit, mit der der Gedanke der Kom­pe­ten­zförderung ernst genom­men und zur Grund­lage ein­er gle­ichzeit­ig wertschätzen­den wie auch urteils­freudi­gen Analyse ein­er Rei­he von Lehrplä­nen wie dreier der bish­er vorgelegten Kom­pe­tenz­mod­elle (FUER, Pan­del und Sauer/VGD 1; lei­der fehlt Gautschi) gemacht wird. Heil gelingt es, Unter­schiede und Gemein­samkeit­en der Kom­pe­tenz­mod­elle sowohl im Kon­struk­tiv­en wie auch in darunter liegen­den Prämis­sen und Vorver­ständ­nis­sen deut­lich her­auszuar­beit­en. Beson­ders her­vorzuheben ist die Deut­lichkeit, in welch­er er die Spez­i­fität kom­pe­ten­zori­en­tierten Ler­nens gegenüber anderen Lernkonzepten, ger­ade auch gegenüber der Lernzielo­ri­en­tierung, her­ausstellt. Heil nimmt den Charak­ter von Kom­pe­ten­zen, all­ge­meine, auf eine Rei­he unter­schiedlich­er Phänomene, Ereignisse, Prob­leme bzw. Fragestel­lun­gen anwend­bar zu sein, beson­ders ernst und kann auf diese Weise sehr deut­lich zwis­chen ein­er echt­en Kom­pe­ten­zori­en­tierung und einem in Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen ver­pack­ten herkömm­lichen Geschicht­sun­ter­richt unter­schei­den. Auch ist her­vorzuheben, dass der Blick “von außen” (sofern man das bei einem Autoren sagen kann, der im gle­ichen Buch ein eigenes Mod­ell vor­legt) auf die drei analysierten Mod­elle dazu führt, dass deren Unter­schei­dun­gen, aber auch Gemein­samkeit­en in ein­er etwas anderen Per­spek­tive sicht­bar wer­den, als in der bish­eri­gen Debat­te erkennbar wurde. Dass einige der dabei vorgenomme­nen sach­lichen und wer­tenden Urteile wie auch einzelne Zuord­nun­gen nicht ohne Wider­spruch der Autoren der analysierten Mod­elle und der restlichen Zun­ft bleiben dürften, tut dem keinen Abbruch.

Der zweite Teil des Buch­es beste­ht in der Kon­struk­tion eines eige­nen Kom­pe­ten­zstruk­tur­mod­ells samt einiger Beispiele sein­er Konkretisierung für den Unter­richt. Dieses weit­ere Kom­pe­tenz­mod­ell ist deut­lich prag­ma­tisch und hand­hab­bar – es führt aber in ein­er ganz anderen Hin­sicht von der Kom­pe­ten­zori­en­tierung fort, wie zumin­d­est ich (als Mitau­tor des FUER-Mod­ells) sie ver­ste­he, und wie sie m.E. auch aus der Weinert‘schen Kom­pe­ten­zde­f­i­n­i­tion (auf die auch Heil sich bezieht) fol­gt. Ursache dieser Ver­fehlung der Kom­pe­ten­zori­en­tierung ist nicht – wie etwa von Heil den “Bil­dungs­stan­dards” des VGD bescheinigt – ein Rück­fall in einen “lernzielo­ri­en­tierten” Unter­richt klas­sis­ch­er Prä­gung, welch­er an konkrete Phänomene gebun­dene Per­for­manzen fordert (und damit ein ganz konkretes Geschichts­bild vorschreibt), nicht aber trans­fer­able Kom­pe­ten­zen fördert, son­dern die Tat­sache, dass Heil auf der Grund­lage ein­er anders gelagerten Geschichts­be­griff ver­wen­det, der nicht zen­tral nar­ra­tiv ist, son­dern zugle­ich radikaler und weniger kon­se­quent kon­struk­tivis­tisch als der­jenige, den er (zu Recht) bei der FUER-Gruppe und Pan­del diag­nos­tiziert, und dass er auf dieser Basis let­ztlich seinem eige­nen Kom­pe­tenz­mod­ell doch wieder ein spez­i­fis­ches “Geschichts­bild” zu Grunde legt, dessen Über­nahme kom­pe­ten­zhaft mod­el­liert wird. Auch Heils Kom­pe­tenz­mod­ell engt – ganz ent­ge­gen sein­er im ersten Teil erkennbaren Inten­tion – die Möglichkeit­en des his­torischen Denkens der Schü­lerin­nen und Schüler inhaltlich ein. Dieses Urteil bedarf der Erläuterung:

Wern­er Heil ste­ht auf der Basis ein­er wis­senschafts- und erken­nt­nis­the­o­retis­chen Posi­tion, die er bere­its in sein­er Dis­ser­ta­tion 2 und einem späteren schmalen Werk 3 aus­ge­führt hat, der nar­ra­tivis­tis­chen Geschicht­s­the­o­rie, die (nicht nur durch Rüsen, wie Heil behauptet, son­dern bere­its zuvor von Dan­to und Baum­gart­ner entwick­elt) die deutsche Geschichts­di­dak­tik seit nun­mehr fast 30 Jahren prägt, kri­tisch (wenn auch nicht gän­zlich ablehnend) gegenüber. Sie geht ihm zum einen nicht weit genug in ihrem Kon­struk­tivis­mus, der vor allem auf den his­torischen (“nar­ra­tiv­en”) Sinn gerichtet ist. Heil betont zu Recht, dass nicht nur nar­ra­tiv­er Sinn “kon­stru­iert” wer­den muss, son­dern Wirk­lichkeit ins­ge­samt.

Dass nicht nur Sinn kon­stru­iert wer­den muss, son­dern Wirk­lichkeit ins­ge­samt nicht ohne Kon­struk­tion­sleis­tung wahrnehm­bar und denk- sowie kom­mu­nizier­bar ist, wird auch von der nar­ra­tivis­tis­chen The­o­rie nicht bestrit­ten. Ihr geht es jedoch darum, dass die spez­i­fis­che Funk­tion his­torischen Denkens die sinnhafte Verbindung von Infor­ma­tio­nen (“Ver­gan­gen­heitspar­tikeln” in der FUER-Ter­mi­nolo­gie) aus bzw. über min­destens zwei Zeit­punk­te ist, die aus diesen erst “Geschichte” macht.

Wed­er der Nar­ra­tivis­mus noch Heil gehen davon aus, dass die Kon­struk­tion­sleis­tun­gen des Gehirns auf der Sub­jekt (Realien-) noch der Objek­t­seite völ­lig fik­tiv sind. Wed­er das denk­ende Gehirn bzw. der his­torisch denk­ende Men­sch noch die frühere Wirk­lichkeit sind reine Erfind­un­gen. Ein solch­es Ver­ständ­nis würde dazu führen, dass der Ori­en­tierungsanspruch von kon­stru­ierten Geschicht­en nicht aufrechtzuer­hal­ten wäre. Sie wären von Lit­er­atur und auch reinen Spin­nereien nicht mehr zu unter­schei­den. Geschichts­denken, das eine lebensweltliche Ori­en­tierungs­funk­tion erfüllen soll (das wird von Heil geteilt) muss also davon aus­ge­hen, dass das Ref­eren­zob­jekt der Ver­gan­gen­heit existiert. Der Unter­schied zwis­chen der nar­ra­tivis­tis­chen The­o­rie und Heils Erken­nt­nis­the­o­rie beste­ht nun darin, dass erstere deut­lich zwis­chen “Ver­gan­gen­heit” und “Geschichte” unter­schei­det. Ihr zufolge wird erst durch das Erzählen, durch die kon­struk­tive Verbindung von Infor­ma­tio­nen über min­destens zwei Zeit­punk­te (wobei die Art und Weise, wie diese Zeit­punk­te gedacht bzw. begrif­flich gefasst wer­den, wiederum nicht vorgegeben, son­dern kon­struk­tiv erstellt ist) macht sie zur “Geschichte”. Daher gibt es nicht eine Geschichte – nicht ein­mal als Kollek­tivsin­gu­lar, schon gar nicht außer­halb der denk­enden Sub­jek­te. Wie immer die Zustände der Vergangenheit(en) aufeinan­der gefol­gt sind – jegliche Verbindung zwis­chen ihnen ist nur denkbar durch Rück­griff auf vorgängige, nicht in der ver­gan­genen Wirk­lichkeit (allein) zu ver­ankern­den Konzepten von Zeitver­läufen, seien es Kausal‑, Final‑, Beispiel-Aus­nahme- oder auch nur rein tem­po­rale Beziehun­gen (davor-danach, zeit­gle­ich etc.). Bei Heil hinge­gen gibt es die Geschichte auch vor dem Denken. Sie existiert und wirkt. Die Notwendigkeit ein­er Tren­nung von “Ver­gan­gen­heit” und “Geschichte”, wie in der englis­chen Geschicht­s­the­o­rie etwa so deut­lich von Kei­th Jenk­ins her­aus­gear­beit­et wurde, existiert für ihn nicht. Let­ztlich bezieht sich der Kon­struk­tion­scharak­ter lediglich auf “unser Wis­sen von ihr”. Dies ist ein Wider­spruch in der Erken­nt­nis­the­o­rie.

Diese anders gelagerte Epis­te­molo­gie des his­torischen wäre weniger prob­lema­tisch, wenn sie sich nicht an zen­traler Stelle in konkreten Set­zun­gen nieder­schla­gen würde.

Zunächst noch zu ein­er Stärke von Heils Radikalität, den Kon­struk­tcharak­ter für die Wirk­lichkeit ins­ge­samt, nicht nur für den “Sinn” einzu­fordern: Wie schon in “Der stille Ruf des Horus­falken” radikalisiert Heil mit diesem Konzept die Denkmöglichkeit ander­sar­tiger Lebenswel­ten. Fremd­ver­ste­hen ist ihm zufolge (zu Recht) nur dann möglich, wenn wir nicht unsere Wirk­lichkeit und ihre Konzepte an die uns in zufäl­li­gen Über­resten und Tra­di­tio­nen begeg­nen­den ver­gan­genen Lebenswel­ten her­antra­gen und mit ihnen diesen einen Sinn abzugewin­nen suchen, son­dern wenn wir anerken­nen (und das ist mehr als ertra­gen), dass Men­schen in andere Zeit­en die Welt ganz anders wahrgenom­men haben – eben bis hin zur Art und Weise, wie sie “Wirk­lichkeit” kon­stru­ieren (S. 66). Diesen Gedanken radikalisiert Heil in einem Mod­ell, dem zufolge Men­schen zu unter­schiedlichen Zeit­en in unter­schiedlich­er Form ihre Wirk­lichkeit. Entschei­dend ist für ihn dabei das wech­sel­nde Ver­hält­nis zwis­chen “Sinnes-” und “Begriff­ser­leben”. Ersteres sei für die Neuzeit und Gegen­wart dom­i­nant, let­zteres für die Vor- und Frühgeschichte, Antike und Mit­te­lal­ter seien durch ein aus­ge­wo­genes Ver­hält­nis bei­der gekennze­ich­net.

Hin­sichtlich des Anspruchs, eine radikal andere Wirk­lichkeit (zeitlich, aber vielle­icht auch kul­turell) ander­er Men­schen ernst zu nehmen und anzuerken­nen, ist das weit­er­führend. Indem Heil dieses Mod­ell aber zur Grund­lage sein­er Geschicht­s­the­o­rie macht, wird es prob­lema­tisch. Let­ztlich ist näm­lich auch seine grobe Geschichte der “Entwick­lung des Erken­nt­nisver­mö­gens” der Men­schheit genau das – eine Geschichte, die mit Hil­fe gegen­wär­tiger Konzepte und Kat­e­gorien erstellt ist, und die Ori­en­tierung in der Vielfalt der Vergangenheit(en) geben soll. Dass in der Vor- und Frühgeschichte die Men­schen stärk­er “geistig-begrif­flich” erlebt haben, ist eine Hypothese, eine Kon­struk­tion – aber selb­st noch keine Wirk­lichkeit. Ob und inwiefern die Konzepte (Begriffe) “Geist” und “Begriff” ihrem Denken gerecht wer­den, kann eben nicht ohne Rück­griff auf eine nar­ra­tive Fas­sung gek­lärt wer­den, weil wir diese Men­schen nicht selb­st syn­chron befra­gen kön­nen. Das Konzept, mit dem Heil (in Der stille Ruf des Horus­falken) die Wirk­lichkeit der Kon­stru­ieren­den (Gehirne) his­torisch klären will, ist eben selb­st wieder Pro­dukt eines solchen (ela­bori­ert) his­torischen Denk­enden Gehirns.

Wir kom­men let­ztlich nicht aus der Sit­u­a­tion her­aus, dass wir über Ver­gan­ge­nes nur etwas aus­sagen kön­nen, wenn es die Form ein­er Nar­ra­tion annimmt – das ist genau die Posi­tion, die Heil ver­wirft. Selb­st die For­mulierung von der “Entwick­lung der Erken­nt­n­is­fähigkeit des Men­schen” ist bere­its eine solche Pro­to-Nar­ra­tion, die ohnedies nicht automa­tisch triftig ist. Vor der (his­torischen – auch dies eine nar­ra­tive Erk­lärung!) Entwick­lung des Konzepts der genetis­chen Verän­derung wäre diese Auf­fas­sung undenkbar gewe­sen. Und selb­st heutzu­tage ist nicht zweifels­frei gek­lärt, inwiefern die Sinnes-Ausstat­tung des Men­schen und seine kör­per­lichen Funk­tio­nen über­haupt “vari­abel” sind.

So weit das erken­nt­nis­the­o­retis­che Prob­lem. Zum Prob­lem der Kom­pe­ten­zori­en­tierung wird es dort, wo Heil in seinem Struk­tur­git­ter­ansatz “Domä­nen” der Geschichte struk­turi­ert und mit den Kom­pe­ten­zen ver­schränkt (S. 71ff):

Unter “Domä­nen” ver­ste­ht Heil wesentliche Sub­struk­turen der Gesamt­domäne “Geschichte”. Er nen­nt deren neun: “Herrschaft”, “Gesellschaft”, “Recht”, “Wirtschaft”, “Krieg”, “Selb­stver­ständ­nis”, “Reli­gion”, “Wis­senschaft”, “Wirk­lichkeit”. Wegen der üblichen Ver­wen­dung des Begriffs “Domäne” in der kog­ni­tiv­en Psy­cholo­gie für bre­it­ete Bere­iche (etwa “Geschichte” ins­ge­samt) wäre hier wohl bess­er von “Sek­toren” die Rede. Das ist aber nicht schlimm. Auch sei zuge­s­tanden, dass hier eine begren­zte und zudem (einge­s­tanden­er­maßen) eurozen­trische Ein­teilung vor­liegt, über die gestrit­ten wer­den kann und wohl auch muss (inwiefern etwa “Geschlecht”, “Umwelt”, “Lebens­form” mit Fam­i­lie etc. ergänzt wer­den kön­nen oder müssen, sei hier noch anheimgestellt). Eben­falls sin­nvoller­weise definiert Heil für die “Ori­en­tierungskom­pe­tenz” jeden dieser Bere­iche einen Satz typol­o­gisch-kat­e­go­ri­aler Begriffe, die die Domäne erschließen. Für “Herrschaft” etwa sind diese “Theokratie”, “Aris­tokratie” und “Demokratie”, für “Gesellschaft”: “kollek­tive Gesellschaft”, “Stän­dege­sellschaft”, “bürg­er­liche Gesellschaft”, für “Reli­gion”: “Poly­the­is­mus”, “Monothe­is­mus” und “Reli­gions­frei­heit, Athe­is­mus” usw. Das lässt sich sicher­lich ergänzen und dif­feren­zieren, ist so jeden­falls nicht unsin­nig.

Prob­lema­tisch wird nun die Kon­struk­tion der “Kom­pe­ten­zen”: Heil ord­net diese Begriffe näm­lich im Sinne ein­er Chronolo­gie an. Ein Struk­tur­git­ter zeigt zudem die Zusam­men­hänge zwis­chen ihnen an (Demokratie gehe mit Indi­vid­u­al­is­mus ein­her und Rechts­gle­ich­heit). Damit sind sicher­lich wesentliche Ein­sicht­en in Zusam­men­hänge for­muliert. Diese zu erwer­ben, kann in der Tat als Lern­fortschritt ange­se­hen wer­den. Was das Mod­ell dann aber nicht leis­tet, ist die Befähi­gung zur Reflex­ion dieser Kon­struk­tion selb­st (denn um eine solche han­delt es sich).

Let­ztlich gibt das Mod­ell einen all­ge­meinen Fortschritts­gedanken vor, den his­torisch kom­pe­tente Men­schen ken­nen soll­ten, den sie aber auch infragestellen und reflek­tieren kön­nen müssen. Anders gesagt: Wer heutzu­tage nicht akzep­tiert, dass “Religionsfreiheit/Atheismus” eine höhere, weil fort­geschrit­tenere Stufe der Geschicht­sen­twick­lung darstellt als “Monothe­is­mus” und gar “Poly­the­is­mus”, wird mit Hil­fe dieses Mod­ells nicht als kom­pe­tent ange­se­hen wer­den kön­nen. Dass zur Mark­twirtschaft nicht “Monothe­is­mus” son­dern “Religionsfreiheit/Atheismus” passt, lässt sich argu­men­tieren – aber auch umgekehrt (weite Teile der CDU kön­nten diesem Mod­ell zufolge nicht his­torisch kom­pe­tent sein).

Das Prob­lem dieses Mod­ells ist es, dass es Kom­pe­tenz und Über­nahme ein­er ganz konkreten Geschicht­sauf­fas­sung mit einem west­lich-mod­er­nen Fortschrittskonzept kop­pelt. Quer­liegen­des Geschichts­denken dürfte dem­nach ger­ade nicht kom­pe­tent sein.

Damit sei nicht gesagt, dass das Struk­tur­git­ter unsin­nig ist – im Gegen­teil. Schüler(innen), die im Geschicht­sun­ter­richt anhand konkreter his­torisch­er Phänomene, Ereignisse, Struk­turen, ler­nen, mit Hil­fe dieses Struk­tur­git­ters andere his­torische Phänomene selb­st­ständig zu beurteilen, und nicht so sehr die im Unter­richt the­ma­tisierten (“durchgenomme­nen”) Einzel­heit­en selb­st mem­o­ri­eren und deren Addi­tion für “Geschichts­be­wusst­sein” hal­ten, sind in einem ganz spez­i­fis­chen Sinne kom­pe­tent. Wer so gel­ernt hat, ist sicher­lich in der Lage selb­st­ständig zu denken. Das Prob­lem dabei ist, dass das Koor­di­naten­sys­tem dieses Denkens, das Struk­tur­git­ter (welch­es Heil selb­st als mod­ell­haft, nicht als Abbild von Wirk­lichkeit ver­standen willen will), sys­tem­a­tisch in den Hor­i­zont der Reflex­ion ein­be­zo­gen wird. Die Kom­pe­tenz, die Heil mit diesem Mod­ell fördert, ist somit nicht diejenige des his­torischen Denkens, son­dern diejenige, auf der Basis eines spez­i­fisch europäisch-mod­er­nen Geschichts­bildes und Fortschrittskonzepts let­ztlich beliebige his­torische Phänomene in eben dieses Konzept einzuord­nen. Es ist die Kom­pe­tenz, Geschichte “west­lich” zu denken.

Das ist nicht ohne Ironie, weil es ja ger­ade Heil ist, der im “Stillen Ruf des Horus­falken” und darauf basierend auch hier wieder, die radikale Bere­itschaft zum his­torischen Per­spek­tiven­wech­sel ein­fordert (und ansatzweise mod­el­liert), indem er völ­lig andere Wirk­lichkeitsmod­elle anerken­nt. Diese Bere­itschaft zur Anerken­nung ander­er Kon­struk­tio­nen müsste dann aber auch für die Kon­struk­tion der Zusam­men­hänge zwis­chen (immer­hin mit dem eige­nen Instru­men­tar­i­um an Meth­o­d­en, Kri­te­rien, Konzepten und Kat­e­gorien) fest­gestell­ten und beze­ich­neten Phänome­nen gel­ten. Diese Inkon­se­quenz ist im Übri­gen dur­chaus erk­lär­bar: Der bewun­dern­swerten Bere­itschaft, radikale andere Wirk­lichkeit­skonzepte anzuerken­nen und gel­ten zu lassen, ste­ht die erken­nt­nis­the­o­retis­che Prob­lematik gegenüber (nicht: ent­ge­gen), dass wir auch diese let­ztlich immer mit unseren Begrif­f­en und Konzepten mod­el­lieren müssen. Die im Stillen Ruf des Horus­falken pos­tulierten anderen Wirk­lichkeitsvorstel­lun­gen sind eben nicht diejeni­gen der Ver­gan­gen­heit­en, mit der sich die Geschichtswis­senschaft jew­eils beschäftigt, son­dern ihre eige­nen Re-Kon­struk­tio­nen. Heil gerät hier an die Gren­ze des Fremd­ver­ste­hens – oder genauer: an die Gren­ze zwis­chen der Möglichkeit, Fremdes anzuerken­nen (recog­ni­tion) und der Unmöglichkeit, es in und aus sich selb­st her­aus zu ver­ste­hen. Auch das radikal Fremde muss let­ztlich aus der eige­nen Per­spek­tive her­aus mod­el­liert wer­den. 4

Indem Heil nun diese Forderung nach Anerken­nung fremder Wirk­lichkeit­skon­struk­tio­nen (seine detail­re­ichen Beispiele im Kom­pe­tenz­mod­ell sind aber solche syn­chroner Art, näm­lich des gegen­wär­ti­gen Japan) in ein Kom­pe­tenz­mod­ell ein­baut, dessen Zusam­men­hangskon­struk­tio­nen (S. 73) selb­st nicht der­art radikal als eigen­per­spek­tivis­ches Kon­strukt reflek­tiert wer­den, gerät es in die Gefahr der Indok­tri­na­tion. Konkret: Ist es wirk­lich Aus­druck his­torisch­er Kom­pe­tenz, die göt­tliche Stel­lung des Ten­no in der japanis­chen Kul­tur als Aus­druck eines “Aus-der-Zeit-Seins” dieser japanis­chen Kul­tur zu werten, die Möglichkeit von “Theokratie” und Mark­twirtschaft auf­grund der unter­schiedlichen Posi­tion­ierun­gen im Struk­tur­git­ter zu verneinen. Ihre Koex­is­tenz im Japan der Vorkriegszeit wäre somit typol­o­gisch unverträglich. Erken­nt Heil das im Fall Japans impliz­it noch mit Ver­weis auf die kul­turell andere Wirk­lichkeit­skon­struk­tion der Japan­er an, gerät das Mod­ell ger­ade im Fall Europas an seine Gren­zen: Eben­so wie für Japan passe Theokratie auf­grund des anderen Wirk­lichkeitsver­ständ­niss­es für die Alten Hochkul­turen “in die Zeit”, dem Abso­lutismus und des Dik­taturen des 20. Jahrhun­derts müsse auf­grund ihres Sys­tem­bruch­es jedoch die “Daseins­berech­ti­gung” abge­sprochen wer­den (92). Damit ist in der Tat eine Urteils­fähigkeit erre­icht: Schüler(innen), die gel­ernt haben, das Struk­tur­git­ter Heils anzuwen­den, kön­nen “erken­nen, wann Phänomene typ­isch oder untyp­isch auftreten” und bei “Unlogik” eine “poli­tis­che und soziale Unverträglichkeit” diag­nos­tizieren, die zu “Wider­spruch und stand” her­aus­fordere. Aber zu was für Urteilen wer­den Schüler(innen) so befähigt? His­torische Phänomene wer­den somit zwar wed­er allein nach gegen­wär­ti­gen Moral­stan­dards, in verkürztem His­toris­mus nur in ihrem eige­nen Hor­i­zont beurteilt – insofern ver­meintlich ein Gewinn. Aber eben nur ver­meintlich: Urteils­ba­sis ist auch hier die gegen­wär­tige Sys­tem­logik mod­er­nen europäis­chen Denkens à la Wern­er Heil: Was sys­temtreu ist, ist gut (gewe­sen), was sys­tem­fremd, schlecht. Despotie und Tyran­nis in der Antike sind dem­nach anders zu beurteilen als Dik­tatur in der Neuzeit. Ein­er­seits stimmt das ja auch. Gegen­wär­tige Nor­men gel­ten für Ver­gan­ge­nes nicht unum­schränkt. Aber ist deshalb alles Ver­gan­gene “gut”, wenn es “sys­temgerecht” war und alles Gegen­wär­tige nur dann “schlecht” oder “böse”, wenn es “untyp­isch” ist? Mir scheint, hier wird die Eigen­heit des his­torischen Denkens ger­adezu aufge­hoben: Wer so urteilen lernt, ste­ht gar nicht mehr vor dem Prob­lem des his­torischen Ver­ste­hens und Urteilens: Was typol­o­gisch zu ver­ste­hen ist, ist auch so zu beurteilen. Heißt das, dass der Nation­al­sozial­is­mus und der Faschis­mus, aber auch der Stal­in­is­mus nur deshalb keine Daseins­berech­ti­gung hat­ten, weil sie zu spät kamen, weil sie in ihrer Zeit untyp­isch waren? Nicht auch deswe­gen, weil sie einem Men­schen­bild wider­sprachen (und in ihren Exis­ten­znis­chen) wider­sprechen, das wir nicht ohne Grund als uni­versell denken. Heil gibt hier ohne Not das Reg­u­la­tiv der Idee der Men­schheit und der uni­ver­salen Nor­men auf.

Hier zeigt sich das ganze Prob­lem: Heil zufolge beste­ht his­torisches Urteilen eben nicht darin, die Zeitqual­ität in ihrer Span­nung zwis­chen zeit­genös­sis­chem und heutigem zu reflek­tieren und denk­end immer neu zu verbinden zu einem eige­nen Urteile. Vielmehr beste­ht das Urteilen bei Heil in der App­lika­tion eines selb­st als zeitüber­greifend gedacht­en Schemas. Passend oder nicht? Weit­er geht das his­torische Denken und Urteilen dort nicht.

Inter­es­sant an Heils Mod­ell ist allerd­ings, dass es selb­st als Beispiel für die Logik des konkur­ri­eren­den (und von ihm par­tiell sehr pos­i­tiv besproch­enen) FUER-Mod­ell fungieren kann: Das Struk­tur­git­ter Heils kann gedacht wer­den als eine kom­plexe Form gegen­wär­tiger gesellschaftlich­er Kon­ven­tio­nen, solch­er näm­lich, die das europäisch-west­lich-mod­erne Selb­stver­ständ­nis und seines Geschichts­bildes struk­turell fassen. Im Struk­tur­git­ter drück­en sich in kat­e­go­ri­aler Weise wesentliche Charak­ter­is­ti­ka des sozialen, poli­tis­chen und (in der Zusam­men­schau der Spal­ten ein­er Zeile 5) his­torischen Selb­stver­ständ­niss­es heutiger west­lich­er Gesellschaften. Über diese Konzepte und Kat­e­gorien zu ver­fü­gen und mit ihnen umge­hen zu ler­nen, ist somit in der Tat wesentlich­es Ziel his­torischen Ler­nens, und die Fähigkeit, mit Hil­fe dieses Git­ters wie sein­er Bestandteile danach zu fra­gen, inwiefern Phänomene typ­isch oder untyp­isch sind, ist dur­chaus Ausweis ein­er gewis­sen Kom­pe­tenz – aber (bei aller Kom­plex­ität) allen­falls auf dem inter­mediären Niveau: Wer hier ste­hen bleibt, lernt eben nichts anderes, als andere Kul­turen und Zeit­en im Ver­hält­nis zu unserem west­lichen Ver­ständ­nis einzuord­nen, und das dieser Per­spek­tive struk­turell “fremd” Erscheinende zu verurteilen. Allen­falls (auch das wäre ein Ausweis dieses mit­tleren Niveaus) kön­nte man unter Anwen­dung dieses Mod­ells sein­er Irri­ta­tion Aus­druck ver­lei­hen, eigene Fra­gen stellen.

Nötig wäre aber ger­ade hier die Elab­o­ra­tion des Umgangs mit diesem (und anderen, konkur­ri­eren­den) Struk­tur­git­tern – die Reflex­ion ihrer Mod­ell­haftigkeit, ihrer Per­spek­tive, ihrer Herkun­ft aus sys­tem­l­o­gis­chem Denken usw. Wer his­torisch ela­bori­ert kom­pe­tent sein will, dem schadet die Ver­fü­gung über alle Konzepte Heils gar nichts – im Gegen­teil, aber sich allein auf sie zu ver­lassen, sie nur anzuwen­den, bedeutete doch, nicht wirk­lich selb­st auf ela­bori­ertem Niveau urteils­fähig zu sein.

Unter Ein­bau des Graduierungskonzepts der FUER-Gruppe erhält Heils Struk­tur­git­ter­mod­ell Kom­pe­ten­zcharak­ter: erst dann näm­lich geht es um die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft sowie die Zuständigkeit des Ler­nen­den, sein his­torisches Denken selb­st-reflex­iv zu vol­lziehen.

Faz­it

Alles in allem ist Heils Buch äußerst zweigeteilt zu beurteilen: Sel­ten hat jemand in der bish­eri­gen Debat­te den Grundgedanken der Kom­pe­ten­zförderung und der Stan­dards im Pos­i­tiv­en wie in ihrer Prob­lematik so ernst genom­men und so klar for­muliert. Dafür gebührt Wern­er Heil große Anerken­nung. Seine Aus­führung zur Unter­schei­dung von Per­for­manz und Kom­pe­tenz gehören in jedes Sem­i­nar über Kom­pe­ten­zori­en­tierung.

Heils eigenes Mod­ell kon­terkari­ert dies jedoch genau an der Stelle, wo er ver­sucht, mit Hil­fe eines Struk­tur­git­ters des Schü­lerin­nen und Schülern die Basis für wirk­lich trans­fer­fähige Fähigkeit­en zu leg­en. Indem er dieses Git­ter abso­lut set­zt und es nicht selb­st sys­tem­a­tisch mit sein­er Kon­struk­tion­slogik, sein­er Per­spek­tive, seinen Prämis­sen und den Fol­gen für his­torisches Denken und Urteilen zu Gegen­stand der Reflex­ion macht, läuft er Gefahr, sein­er­seits indok­trinierend zu wirken, wenn auch auf deut­lich höherem, weil struk­turellem, Niveau als etwa die Bil­dungs­stan­dards des VGD.

==Anmerkung: Vor Umstel­lung der Blog­farm war der Beitrag erre­ich­bar unter der URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/tag/genetische-sinnbildung/#pandel2002

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands.[]
  2. Wern­er Heil (1988): Das Prob­lem der Erk­lärung in der Geschichtswis­senschaft. Ein Beitrag zum Selb­stver­ständ­nis und zur Objek­tiv­ität der Geschichtswis­senschaft, Frankfurt/M.: R. G. Fis­ch­er.[]
  3. Heil, Wern­er (1999): Der stille Ruf des Horus­falken. Ist die Geschichtswis­senschaft unhis­torisch? Mar­bach: Buchver­lag Irm­gard Keil.[]
  4. An eini­gen Stellen erken­nt Heil dies dur­chaus in sein­er Reziproz­ität an. Vgl. S. 79.[]
  5. Heil beze­ich­net lei­der alle Zeilen auch als Spal­ten. Das ver­wirrt etwas[]
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Debatte(n) um Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts

Derzeit find­et eine inten­sive Debat­te um die Imple­men­ta­tion der Kom­pe­ten­zori­en­tierung des Geschicht­sun­ter­richts durch die Richtlin­ien ver­schieden­er Län­der statt.

Hier kön­nen nicht alle Beiträge verze­ich­net, wohl aber einige Hin­weise gegeben wer­den:

In dieser Auseinan­der­set­zung scheint (bei aller Aktu­al­ität der Konzepte) ein altes Muster wiederzukehren — näm­lich die Debat­te nach dem Vor­rang bzw. dem Ver­hält­nis von “Inhal­ten” 2 und “Meth­o­d­en”, bzw. mate­ri­aler Bil­dung und for­maler Bil­dung. Viele AUtoren (darunter der VHHD, der VGD) sehen in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung offenkundig eine Konkur­renz zu den “Inhal­ten” und die Gefahr von deren Ver­drän­gung und ver­lan­gen die Beibehal­tung fes­ter Inhalt­skanones.

Das ist in mehrfach­er Weise irrig:

  1. Kom­pe­ten­zen kön­nen “Inhalte” nicht erset­zen. Sie kön­nen immer nur an “Inhal­ten” erworben(bzw. ela­bori­ert)  wer­den und sich an “Inhal­ten” bewähren. Dies müssen aber andere Inhalte sein. Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt zielt nicht zen­tral darauf ab, dass Fähigkeit­en an genau den Inhal­ten gezeigt wer­den kön­nen, die im Unter­richt Gegen­stand waren, schon gar nicht, dass bes­timmte Begriffe, Deu­tun­gen, Erk­lärun­gen und Urteile, die im Unter­richt den Schülern nahege­bracht wur­den, von diesen “genan­nt”, “erk­lärt” bzw. “erläutert” bzw. dass konkrete Urteile wiedergeben wer­den (etwas “als etwas” beurteilen). Dies ist genau die Stelle, wo ver­meintlich kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt bei Per­for­manzen ste­hen bleibt (so richtig HEIL 2010), oder wo Vor­gaben in “Bil­dungs­stan­dards” indok­tri­na­tiv wer­den. 3
  2. Wenn Kom­pe­ten­zen an “Inhal­ten” erwor­bern wer­den, sind natür­lich auch Wis­sens­bestände zu diesen konkreten Inhal­ten zu ler­nen und zu behal­ten — aber nur par­tiell als Selb­stzweck.
  3. Nie­mand hat bestrit­ten, dass neben Kom­pe­tenz­mod­ellen und (wenn es denn zu sin­nvollen For­mulierun­gen kom­men wollte) per­for­ma­ce stan­dards auch Gegen­stände auf dem Wege gesellschaftlich­er Kon­ven­tion und amtlich­er Verord­nung als verbindlich fest­gelegt wer­den dür­fen. Diese aber gehören nicht in die Kom­pe­tenz­mod­elle hinein — ger­ade weil Kom­pe­ten­zen über­trag­bare Fähigkeit­en sind. Und sie dür­fen in einem Unter­richt, der nicht Geschichts­bilder, ‑deu­tun­gen und ‑urteile übermit­teln (son­dern vielmehr zwis­chen Geschichts­bildern, his­torischen Denkweisen, Urteilen, Ver­ständ­nis­sen etc. in der Gesellschaft durch Kom­pe­ten­zförderung ver­mit­teln und die Ler­nen­den zu ihrer dauern­den Ver­mit­tlung befähi­gen will) nicht detail­liert ein unbe­fragtes, monop­er­spek­ti­tivis­ches sowie fach­wis­senschaftlich ver­al­tetes Mas­ter Nar­ra­tive bzw. Geschichts­bild vorschreiben, son­dern müssen vielmehr gesellschaftlich rel­e­vante (weil deu­tungskon­tro­verse, frag-würdi­ge) Gegen­stände so for­mulieren, dass mul­ti­per­spek­tivis­ches, kon­tro­ver­s­es und plu­rales Ler­nen an ihnen möglich wird.
  4. Gefordert sind also Richtlin­ien, welche in Kom­pe­tenz­mod­ellen die von Ler­nen­den zu erwer­ben­den Kom­pe­ten­zen (mit Niveaude­f­i­n­i­tio­nen) beschreiben und in Kern­cur­ric­u­la wenige umfassende, gesellschaftlich hochgr­a­dig bedeu­tende, weil ori­en­tierungsrel­e­vante Prob­lem­felder definieren. Diese müssen dann miteinan­der ver­schränkt wer­den, so dass Kom­pe­ten­z­er­werb und “Behand­lung” von “Inhal­ten” nicht neben- oder gar nacheinan­der geschehen, son­dern aneinan­der.
  5. Ob und inwieweit diese Ver­schränkung in Richtlin­ien selb­st zu leis­ten ist, ob also Vor­gaben gemacht wer­den sollen, an welchen Gegen­stän­den welche Kom­pe­ten­zen zu erwer­ben bzw. auf ein höheres Niveau zu brin­gen sind — oder ob dieses den Fachkon­feren­zen oder gar der einzel­nen Lehrkraft über­lassen bleibt (oder den Didak­tik­ern und Schul­buchau­toren in Form von Mate­ri­alien), ist eine Frage, die wed­er allein didak­tisch noch poli­tisch und auch nicht allein prag­ma­tisch entsch­ieden wer­den kann. Angesichts der Het­ero­gen­ität der Klassen und der Forderung nach zunehmender Autonomie der Schulen sind wohl strik­te Vor­gaben in Form von Rastern nicht zu empfehlen. Aber Han­dre­ichun­gen, Hil­festel­lun­gen schon. Diese kön­nten etwa vorse­hen,
    1. dass die Förderung eines wesentlichen Aspek­ts der Sachkom­pe­tenz, näm­lich der Ver­fü­gung über wesentliche Begriffe und Konzepte zur Struk­turierung des Gegen­stands­feldes der Geschichte (Peri­o­disierun­gen, Ein­teilung in Sek­toren) in einem frühzeit­ig zu veror­tenden Längss­chnitt geschehen kann, in welchem bere­its jün­gere Schüler pop­ulär­wis­senschaftliche Darstel­lun­gen (Was ist was, ein Jugend­buch zur Kun­st­geschichte, etc.) an Hand ihre Inhaltsverze­ich­nisse und Kapi­tel miteinan­der ver­gle­ichen und so Begriff­swis­sen auf­bauen;
    2. dass die Förderung eines wesentlichen Teils der Ori­en­tierungskom­pe­tenz in ein­er höheren Klasse durch einen Ver­gle­ich eines ara­bisch-islamis­chen Schul­bucht­ests zu den Kreuz­zü­gen (wie etwa in Gemein/Cornelissen (1992): Der Kreuz­zugs­gedanke in Geschichte und Gegen­wart. München: bsv) mit einem aus west­lich-christlich­er Per­spek­tive der 50er Jahre und einem heuti­gen (etwa Forum Geschichte) erfol­gen kann, aber auch etwa Amin Maaloufs Der heilige Krieg der Bar­baren, sowie aus seinem Buch Mörderische Iden­titäten) und Auszüge aus Car­ole Hil­len­brands The Cru­sades. Islam­ic Per­spec­tives (etwa zur Hamas-Ide­olo­gie) zu Ein­satz kom­men kön­nen, bevor auf der Basis des dabei erar­beit­eten Wis­sens um heutige Deu­tun­gen und Schlussfol­gerun­gen konkrete Aspek­te der Kreuz­züge “inhaltlich” in den Blick genom­men wer­den. Festzuschreiben wäre dann etwa, dass die Frage “Was bedeuten die Kreuz­züge Men­schen unter­schiedlich­er Herkunft/Kultur in mein­er Umgebung/in der Welt?” eben­so zu bear­beit­en ist, wie ie Auf­gabe der Rekon­struk­tion wesentlich­er “Fak­ten” und Zusam­men­hänge, und dass die Frage nach dem eige­nen Bezug zu diesem Gegen­stand immer wieder the­ma­tisiert wer­den soll, ohne dass Schüler(inne)n ein Beken­nt­nis irgendwelch­er Art abver­langt wird (Rol­len­spiele und par­tielle Per­spek­tiven­wech­sel kön­nen hier als Meth­o­d­en­vorschläge helfen).

In diesem Sinne ist “Kom­pe­ten­zori­en­tierung” ger­ade keine Alter­na­tive zu und somit auch keine Bedro­hung der “Inhalte”, son­dern ihr notwendi­ges Kom­ple­ment. Ihr den nöti­gen Platz einzuräu­men bedeutet dann aber auch, die “Inhalte”  nicht zu klein­schrit­tig festzule­gen zu wollen und somit vom Inter­esse der Weit­er­gabe des eige­nen Geschichts­bildes abzuse­hen. Es geht vielmehr darum, diejeni­gen “Inhalte” in prob­le­mori­en­tiert­er Form verbindlich festzuschreiben, welche für die his­torische Ori­en­tierung der zukün­fti­gen Bürger(innen) unser­er Gesellschaft und ihr eigenes, ver­ant­wortlich­es his­torisches Denken zen­tral sein wer­den.

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Inter­es­sant ist, dass diese Stel­lung­nahme zu den Richtlin­ien hin­sichtlich ihrer Stoßrich­tung in gewiss­er Span­nung zu ste­hen scheint zur die aus dem gle­ichen Lan­desver­band for­mulierte Kri­tik an den “Bil­dungs­stan­dards” des VGD 2006.[]
  2. Ich set­ze den Begriff in Anführungsze­ichen, weil er mir ‑ungeachtet der weit­en Ver­bre­itung und der analo­gen im Englis­chen als ‘con­tens’ nicht wirk­lich ein­leuchtet: Wovon sind das “Inhalte”? Des Unter­richts? der Schülerköpfe? (Nicht viel) bess­er wäre “His­torische Gegen­stände” (des Denkens, Forschens und Ori­en­tierens und somit des Ler­nens näm­lich).[]
  3. Vgl. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschichte. Kri­tis­che Über­legun­gen zum Mod­el­len­twurf des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD)“ In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 647–652,bes. S. 649ff.[]
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