“Uses” and “ab-uses” of history. Possible consequences for history teaching at schools

Kör­ber, Andreas (2011): “ ‘Uses’ and ‘ab-uses’ of his­to­ry. Pos­si­ble con­se­quences for his­to­ry teach­ing at schools”. Talk deliv­ered at the EUSTORY Sem­i­nar (Ab-)Use of His­to­ry, Helsin­ki, August 7th to 10th, 2011. In: http://www.pedocs.de/volltexte/2012/6626/

Kör­ber, Andreas (2011): ““Uses” and “ab-uses” of his­to­ry. Pos­si­ble con­se­quences for his­to­ry teach­ing at schools”. Talk deliv­ered at the EUSTORY Sem­i­nar (Ab-)Use of His­to­ry, Helsin­ki, August 7th to 10th, 2011.

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Andreas Kör­ber

Uses” and “ab-uses” of his­to­ry. Pos­si­ble con­se­quences for his­to­ry teach­ing at schools

Talk deliv­ered at the EUSTORY Sem­i­nar (Ab-)Uses of His­to­ry,: Helsin­ki; August, 7th – 10th, 2011

1 Introduction

Use and Abuse of His­to­ry. The terms cen­tral in the sub­ject of this con­fer­ence are both: quite strong and quite unclear – espe­cial­ly when applied to a sub­ject like his­to­ry. When con­front­ed with the sug­ges­tion to con­tribute to the dis­cus­sions, here, I imme­di­ate­ly had some asso­ci­a­tions com­ing to my mind which had noth­ing to do with his­to­ry at all, but with a series of “abuse”-subjects in pub­lic debate of recent years – most­ly abuse of chil­dren by adults in edu­ca­tion­al or reli­gious insti­tu­tions, by par­ents, and so on. Sure­ly, this was not was was meant by the col­leagues sug­gest­ing this venue. So I put these asso­ci­a­tions at bay – but they will play a role in my talk lat­er on.

Of course, I was also remind­ed of pro­fes­sion­al debates not only more close to, but rather direct­ly cen­tral in the area I am work­ing on: the­o­ry of his­to­ry, name­ly the ques­tion of the pos­si­bil­i­ty of truth and objec­tiv­i­ty in our domain. This is some­thing many col­leagues have reflect­ed upon and where some fun­da­men­tal insights have been gained in the last decades. So the ques­tion for me was in this case, whether under the head­ing of “use and abuse” there was to be anoth­er dis­cus­sion of objec­tiv­i­ty. I doubt­ed that this would meet much inter­est, here. So I tried to put this strand aside, too.

There is, of course anoth­er strand of debate, relat­ed to the lat­ter, which is much more prone to the sub­ject of this event, and that is the ques­tion of respon­si­bil­i­ty of pro­fes­sion­al his­to­ri­ans and all oth­ers pre­sent­ing accounts of the past – more con­crete, the ques­tion of what his­to­ry to tell and what not to tell. It is the ques­tion about the cor­rect, not the true, his­to­ry, even though the two ques­tions are strong­ly inter­re­lat­ed, at least from some points of view.

When com­mu­ni­cat­ing with Andrea Sensen­schmidt and Han­nah Kokko­nen – sparse­ly, I must admit – the ques­tion was pre­sent­ed whether I could not say some­thing about his­to­ry teach­ing in the for­mer “Ger­man Demo­c­ra­t­ic Repub­lic”, the Sovi­et-allied East­ern Ger­many. I declined this, part­ly because I am by far no expert on that sub­ject. There are oth­ers who have done first hand research on it, some of them from a West­ern per­spec­tive (e.g. Hans-Dieter Schmied,1 Heike Mätz­ing,2 …, already in times of Ger­man par­ti­tion), and oth­ers with their own edu­ca­tion­al and some­times even pro­fes­sion­al back­ground as didac­ti­cians of his­to­ry in the East, like Christi­na Böttch­er, Marko Deman­towsky,3 Sask­ia Han­dro4 etc., but also because I felt that it would be only half inspir­ing to present a com­plex where the judge­ment that it would fall under “abuse” at least most­ly, was known from the start. In fact the judge­ment on a spe­cif­ic way of “using” his­to­ry on the basis that it is found­ed on a cer­tain ide­ol­o­gy is always prob­lem­at­ic, because we must be aware that our own sys­tem of val­ues may be (and most often is) seen as “ide­o­log­i­cal” by the oth­ers. After the end of the block-con­fronta­tion this argu­ment is not done with. Even though West­ern polit­i­cal thought and val­ues have proved to be supe­ri­or to total­i­tar­i­an ones, we still have to admit and con­sid­er that our val­ues also are con­tin­gent and may be chal­lenged as “ide­o­log­ic”, espe­cial­ly from oth­er cul­tur­al perspectives.

Much more reward­ing, so I thought, would be the sub­jects cov­ered by oth­ers, about how to address con­tro­ver­sial and “prob­lem­at­ic” issues in research and teach­ing. From my point of view, I might already state here at the begin­ning, there is not ques­tion on whether to present a spe­cif­ic his­tor­i­cal account, it is not about prop­er­ly select­ing, but rather about the atti­tudes, the func­tion and the meth­ods. In my view, it is not the what but the how and what for of his­to­ri­og­ra­phy and his­to­ry teach­ing, which mer­it­ed reflec­tion. So “use” and “abuse” are not about whether pre­sent­ing a spe­cif­ic sub­ject, a spe­cif­ic sto­ry, amounts to abuse, but whether there are spe­cif­ic cri­te­ria by which to judge about the “how” of this presentation.

Tow more points of start for my reflec­tion need to be men­tioned. First of all, the terms “use and abuse” are far from well elab­o­rat­ed. They are used quite dif­fer­ent­ly, espe­cial­ly in our domain. This needs to be reflect­ed, first. And here a ref­er­ence needs to be made to the recent dis­cus­sions about child abuse.

Sec­ond­ly, the ques­tion of “uses” of his­to­ry (in the more prop­er sense) has already been addressed by col­leagues. Mar­gret Macmil­lan, the renowned Cana­di­an col­league, has pub­lished a pop­u­lar reflec­tion on it quite recent­ly, and one of the col­leagues present here, Klas Göran Karls­son, has tak­en up the ques­tion of uses and even of ab-use at a con­fer­ence in Novem­ber 2008, the pro­ceed­ings of which have just been pub­lished. It is his very short answer of the ques­tion what defines abuse, which I’d like to ini­tial­ly cite, crit­i­cis­ing one of his ideas, but to final­ly come to a con­clu­sion, which can be read as a sup­port of his.

2 The problem of “use and abuse” I: Terminology

With­in his con­sid­er­a­tions, Karls­son, how­ev­er causal­ly quotes Friedrich Nietzsche’s sec­ond “untime­ly con­sid­er­a­tions”. This famous text, which starts with an appraisal of the ani­mals’ igno­rance of any his­to­ry, their liv­ing only in a present, thus being free from any oblig­a­tions of any past, and of a “super­his­tor­i­cal” stand­point (which in my view, informed by Jörn Rüsen, would rather be an exem­plar­ic use of his­to­ry), and then dif­fer­en­ti­ates between three “uses” of his­to­ry (mon­u­men­tal, anti­quar­i­an, crit­i­cal), all of which are deeply root­ed in present needs, has at least in some Eng­lish edi­tions (although not the bet­ter one used by Karls­son) been titled “Use and Abuse”. This notion is prob­lem­at­ic. Niet­zsche most pro­found­ly did not want to con­sti­tute a spe­cif­ic cri­te­ri­on for prop­er use of his­to­ry lying in its own domain, but reflect­ed upon the advan­tages and dis­ad­van­tages of his­to­ry (thus the best trans­la­tion, sim­i­lar to that of the edi­tion used by Karls­son: “uses and dis­ad­van­tages”).5 As for the sub­ject of my talk and of the whole con­fer­ence, I take it that we don’t talk about “advan­tages” and “dis­ad­van­tages”, about the “pros” and “cons” of refer­ring to the past, that its is not a ques­tion of whether to “use” his­to­ry in the first place, but that we do talk about the dimen­sion of prop­er and improp­er use.

3 uses and abuses – a question of typology?

In his pre­sen­ta­tion in 2008, Klas-Göran Karls­son dis­tin­guished dif­fer­ent “uses” of his­to­ry, as had Mar­gret Macmil­lan: In short, their reflec­tions, which are both very inter­est­ing and valu­able to read, can be sum­ma­rized as a typol­o­gy of moti­va­tions of pre­sent­ing accounts of the past for rea­sons which lie in the present. There are quite a vari­ety of such moti­va­tions and of spe­cif­ic struc­tures of pre­sen­ta­tions fol­low­ing them. The enu­mer­a­tion here can give just an overview.

      1. sci­en­tif­ic usage: char­ac­ter­ized by inter­nal cri­te­ria of qual­i­ty and valid­i­ty, by the idea of approx­i­mat­ing an ide­al knowl­edge or at least the idea of pro­gres­sive­ly “bet­ter” under­stand­ing, by the reg­u­la­tive idea of a dis­so­ci­a­tion between the authors’ inter­ests and the sub­ject mat­ter researched, and by the idea that teach­ing and telling (Karls­son speaks of “medi­a­tion”, which is by far a too reflec­tive term for the posi­tion sketched here) means “trans­port” of the prop­er knowl­edge into the learn­ers’ or readers’/listeners’ minds (which is thought pos­si­ble because the “true” his­to­ry – even though “valid” and “rel­e­vant” – is con­ceived as inde­pen­dent from the recip­i­ents’ per­spec­tives and inter­ests as from the researchers’.

      2. Exis­ten­tial use of history

      3. moral use of history

      4. ide­o­log­i­cal use of history

      5. “non-use”

      6. “politi­co-ped­a­gog­i­cal use”

      7. MACMILLANS “His­to­ry for Comfort”

        1. His­to­ry as the ulti­mate expla­na­tion for life

        2. His­to­ry as an escape from the present

        3. His­to­ry as a book of exam­ples for good and evil

        4. His­to­ry as the judge for cur­rent politics

        5. His­to­ry as a field of cur­rent pol­i­tics (rec­on­cil­i­a­tion, repen­tance, apolo­gies, his­to­ry wars)

All of the­ses uses – as is made explic­it­ly clear by Karls­son, have their mer­its, their own dig­ni­ty. They can­not be just divid­ed into sup­port­able and insup­port­able, in uses and abus­es. This in part is due, I’d like to sug­gest, that Karlsson’s and Macmillan’s typolo­gies are not “pure” typolo­gies, list­ing mutu­al­ly exclu­sives modes or ways of “using” his­to­ry, but rather rel­e­vant and com­bin­able dimen­sions which need to be dis­cerned with­in any “use” of his­to­ry. It may be true that there is no neces­si­ty for them all to be present in a ran­dom­ly select­ed use, but at least some of them will always be there in com­bi­na­tion: politi­co-ped­a­gog­i­cal use can be high­ly dri­ven by moral con­sid­er­a­tions, or by ide­o­log­i­cal ones, and so on.

For us, glad to say, this is no prob­lem, because Karls­son does not sin­gle out some as prop­er and oth­ers as improp­er. The cri­te­ri­on for abuse, accord­ing to him, is – in a pic­to­r­i­al metaphor – not a divi­sion between some of them and oth­ers, but lying across them, divid­ing fea­si­ble and fal­li­ble ver­sions in each cat­e­go­ry: for him, it is the vio­la­tion of human rights.

But: is this a cri­te­ri­on which is in any way help­ful as to the speci­fici­ties of his­to­ry? Can it be sat­is­fy­ing to refer to a cri­te­ri­on out­side the the­o­ry of his­to­ry, only? Isn’t there some­thing like an inside cri­te­ri­on as to when a pre­sen­ta­tion of his­to­ry, a sto­ry etc. amounts to abuse?

In gen­er­al, I’d like to sup­port Karlsson’s lib­er­al view that there is not one “cor­rect” use of his­to­ry, not one way of “doing it”, which takes all the mer­its, but that the diver­si­ty of “usages” can be fea­si­ble and sup­port­able – espe­cial­ly that it is not just the “sci­en­tif­ic” use or the his­to­ry of the his­to­ri­ans, which has more dig­ni­ty. Mar­gret Macmil­lan also rejects the idea that his­to­ry belongs to the his­to­ri­ans, even though she more strong­ly keeps up the idea that his­to­ri­ans have a stronger capac­i­ty to for­mu­late valid his­to­ries, most­ly because of their pos­si­bil­i­ty to take more time and efforts on the task (because they are trained and paid to do so), but also with a ref­er­ence to the idea that his­to­ri­ans can be more impar­tial, more dis­tanced than nor­mal peo­ple. Through­out her book, the idea is vis­i­ble that there is one cri­te­ri­on for use and abuse which comes from his­to­ry itself, name­ly the appro­pri­ate­ness of the depic­tion of the past: The past itself is the cri­te­ri­on for use and abuse of history.

To a much less­er degree, this cri­te­ri­on is also dis­cernible in Karlsson’s oth­er dif­fer­en­ti­a­tion between a genet­ic and a genealog­ic mode of his­to­ry. “Genet­ic” he calls – not as the first – the “per­spec­tive” in which we gain and trans­mit knowl­edge about the devel­op­ment up to now, where­as the term “genealog­ic” refers to the “mak­ing” of his­to­ry “by reflect­ing our­selves and our present sit­u­a­tion in the past” (Karls­son 2011, 133). His (sup­port­able) ide­al is the “bal­ance” of these two modes in what he calls a “reflec­tive his­tor­i­cal con­scious­ness”,6 which could “join these two fun­da­men­tal his­tor­i­cal per­spec­tives in so far that a genealog­i­cal per­spec­tive can pro­vide genet­ic his­to­ry with agency and cri­te­ria of rel­e­vance, while a genet­ic per­spec­tive is need­ed not only to sup­ply us with his­tor­i­cal con­tents, but also to help us under­stand why his­to­ry is recalled and rep­re­sent­ed the way it is.” (Karls­son 2011, 134). He links this to Kierkegaard’s dic­tum about liv­ing life for­ward, but under­stand­ing it back­ward. Again: Sup­port­able as this view is, it is also prob­lem­at­ic, inso­far as it sums up to dif­fer­en­ti­at­ing between a knowl­edge of the “real his­to­ry” of the “con­tents” (what ever that means: what is the con­tain­er of these con­tents?) and its uses in the present, between the sub­stra­tum and the oper­a­tions. This, to my view, can not hold. I will dwell on this point from anoth­er angle in a few min­utes, but would like to sketch my solu­tion here in advance, first: I don’t think that there is a pos­si­bil­i­ty of any divi­sion between the sub­stra­tum of his­tor­i­cal “con­tents”, of any “real” his­to­ry and the oper­a­tion of his­tor­i­cal think­ing. In my the­o­ret­i­cal frame­work, they are linked togeth­er much more pro­found­ly than sug­gest­ed by Karls­son. It is not a ques­tion of join­ing these two per­spec­tives or modes, but whether they can be sep­a­rat­ed from one anoth­er in the first place more than ana­lyt­i­cal­ly. I sug­gest that what Karls­son calls “genealog­ic” is a modus, a mode of ask­ing, of the oper­a­tion which essen­tial­ly turns our adver­tence to things past and their inter­con­nec­tions, in the first place, while what he calls “genet­ic” is a mode of answer­ing to such ques­tions stem­ming from the genealog­i­cal per­spec­tive. “Genet­ic” then can be the type of his­to­ry told when asked for one’s geneal­o­gy. How­ev­er, it is not the only mode for such nar­ra­tive answers. Jörn Rüsen already dis­tin­guished at least four of them in his well-known typol­o­gy lat­er on cor­rect­ed and refined by Bodo von Bor­ries (and me).7 Gene­l­og­i­cal ques­tions, ques­tions asked with a view to the past out of a present need for agency and rel­e­vance, can not only be answered by telling a genet­ic sto­ry high­light­ing and stress­ing a devel­op­ment of fun­da­men­tal changes, but also by refer­ring to rules and laws cov­er­ing sit­u­a­tions occur­ring in quite dif­fer­ent times (the exem­plar­ic mode) or by refer­ring to well-estab­lished tra­di­tions (the tra­di­tion­al mode).

Thus – and this is why I refer to this point here – the dif­fer­en­ti­a­tion between the his­to­ry and its “use” is erro­neous: His­to­ry, or rather: his­to­ries, do only come into exis­tence by “usage”. They are not a sub­stra­tum already present when the genealog­i­cal inter­est starts act­ing – at least not in the way sug­gest­ed by the title of this con­fer­ence and by Karls­son and more strong­ly by Macmillan.

4 The problem of “use and abuse” II: Conceptualization

I already hint­ed that I think that the idea of “using” his­to­ry is wrong in a cer­tain way. In order to illus­trate this, I’d like to refer to the already men­tioned debate on child abuse: When the media start­ed to be full of this con­cept of “child abuse”, some of the brighter com­men­ta­tors imme­di­ate­ly asked (with­out want­i­ng to play down), whether talk of child-abuse was not a prob­lem in itself, because it forces us to think about what a prop­er “use” of chil­dren would be. Can chil­dren be “used” so that one can dif­fer­en­ti­ate oth­er uses as improp­er, which then are called “abuse”?

The idea behind this chal­lenge of the pub­lic debate and its ter­mi­nol­o­gy is con­cep­tu­al: Who­ev­er uses the term “child abuse” refers to a con­cept of “child use” and in it to a con­cept of chil­dren as being “objects”. Human rights, how­ev­er, demand – at least when based on the ideas of Kant – that no human being be treat­ed only as a means to some out­side aim, that no human being be treat­ed as an object only.

Let’s dwell for a moment on the notion of “usage” and on the con­no­ta­tion of the object implied in it.

Clear­ly, in this under­stand­ing of “usage”, of “emploi”, the object is already there before it is used – we have already seen that point. But more – it also is con­sid­ered of exist­ing as it is inde­pen­dent­ly of the usage. The object to be used is seen to have an exis­tence and a spe­cif­ic con­sti­tu­tion inde­pen­dent from the usage and the user. If to peo­ple e.g. use a book for gath­er­ing infor­ma­tion, the book it itself, the mate­r­i­al text, is giv­en and the same for both of them. If they use it for e.g. block­ing a door against mov­ing in the wind, the book also is tak­en as an exist­ing object.

“Using” means to employ an “objec­tive­ly” exist­ing object for some out­side purpose.

For this kind of notion, there can be some cri­te­ria for fea­si­bil­i­ty considered:

Cri­te­ria for fea­si­ble uses of this kind may be manifold:

      1. The first cri­te­ri­on may be whether the object was intend­ed for the pur­pose. Thus to take a book for read­ing may be more fea­si­ble than for using it for block­ing a door against wind etc. But as we can see, this not a nec­es­sary cri­te­ri­on: it may be fea­si­ble to “ab-use” an object for a new, unin­tend­ed pur­pose, if oth­er cri­te­ria apply:

        1. First, that the objects real­ly helps to ful­fill the func­tion. The object must be use­ful. In con­struc­tivist terms, what us cen­tral here, is the viability.

        2. Sec­ond, whether the object is dam­aged in such using. If a book is most like­ly to be squeezed to unread­able sta­tus by the wind-moved door, its deploy for this pur­pose may be ren­dered “ab-use” in the nor­ma­tive sense.

        3. Third­ly, anoth­er cri­te­ri­on can refer to the sym­bol­ic val­ue of the object. Using a book for stop­ping a door against wind may be fea­si­ble for some­one, even though he would call the use of a Qu’ran abuse.

All these cri­te­ria have two things in common:

  1. They refer to cas­es in which objects were used for pur­pos­es for which they were not intended.

  2. They are applic­a­ble – as said before – if his­to­ry is to be con­ceived as a pre-exist­ing enti­ty, unchanged for all of its users.

So we should once more think about what his­to­ry is and what it is made for.

  1. If “his­to­ry” refers to an enti­ty inde­pen­dent from our usage, to the real past or at least our best knowl­edge of it, we should, I think, eas­i­ly con­fer that it was NOT made for any of our uses. It is one of the thoughts stressed in some ear­ly con­cepts of post-mod­ern the­o­ry of his­to­ry: Our pre­de­ces­sors, the peo­ple hav­ing lived before our times, did not do so in order to pro­vide us with “con­tent”, with exam­ples. They may not be reduced to being the sub­stra­tum of our own ori­en­ta­tion. The ques­tion, then, is not that of what kind of use would amount to ab-use, but whether his­to­ry should be used at all. If we take this argu­ment seri­ous­ly (and I think we should), it would for­bid any “use” of his­to­ry for some oth­er pur­pose that to “live it”. “His­to­ry” tak­en as the past enti­ty of real­i­ty and the lives in it, clear­ly have no oth­er pur­pose that to exist.

  2. If “his­to­ry” does not refer to this past real­i­ty, but to our own con­cepts of them, to our con­struc­tions, then we can­not object to such “usage”, because his­to­ry is not used as a dis­tinct object were, but is is cre­at­ed in this oper­a­tion in the first place.

So I clear­ly tend to the sec­ond under­stand­ing of his­to­ry – and I would pre­serve the term for it. The for­mer, the real lives of the peo­ple in the past, for their hopes and val­ues etc., should be called “the past” only.

So again, we arrive at a dis­tinc­tion which is very cen­tral: The real­i­ty of oth­er times is “the past”. It can be used, and maybe also “abused” in the mean­ing of the term used in recent dis­cus­sions: improp­er, con­demnable emploi of an exist­ing object.

But clear­ly, this does not mean that “any­thing goes”, that every­body is uncon­di­tion­al­ly free to cre­ate any his­tor­i­cal account she or he wish­es, that there are no cri­te­ria whatsoever.

So let’s try to take the argu­men­ta­tion a bit further:

His­to­ry in the under­stand­ing just out­lined is a rela­tion­al con­cept. It is not the past in itself, but a cer­tain rela­tion between the past(s) and a spe­cif­ic present – more pre­cise­ly: a spe­cif­ic social, cul­tur­al, nor­ma­tive and tem­po­ral posi­tion. There­fore, cri­te­ria for the fea­si­bil­i­ty of his­to­ries can only be tak­en from the rela­tion. Jörn Rüsen has sug­gest­ed three of them:

      1. empir­i­cal plausibility

      2. nor­ma­tive plausibility

      3. nar­ra­tive plausibility.

Since we do not have any oth­er access to the past real­i­ty as the sub­stra­tum of his­to­ri­og­ra­phy, we can­not com­pare any giv­en his­to­ry to this real­i­ty, but only either to oth­er his­to­ries of the same nar­ra­tive (and that is: selec­tive, par­ti­tion­al, per­spec­ti­val, nor­ma­tive etc.) nature. If we want to test the empir­i­cal plau­si­bil­i­ty of a his­to­ry, then we should test it against the cur­rent acces­si­ble amount of best first-hand data. As for the nor­ma­tive ingre­di­ents, we need to com­pare it to our own audi­ence and society’s val­ues and as for the nar­ra­tive plau­si­bil­i­ty we have to refer to the cur­rent ideas of what is accept­able in terms of explain­ing etc.

But this may not be enough for our pur­pose. I only refer­ring to Rüsens tri­par­tite con­cept of plau­si­bil­i­ties, we have reduced the ques­tion of ab-use of his­to­ry to the ques­tion of “objec­tiv­i­ty”. I don’t think this is satisfactory.

So I think we should take into account anoth­er char­ac­ter­is­tic of “his­to­ry” in the nar­ra­tivist mean­ing: “His­to­ry” – even though an indi­vid­u­al­ly cre­at­ed nar­ra­tive rela­tion to the past – is a com­mu­nica­tive con­cept. His­to­ry unfolds its full capa­bil­i­ty of ori­en­ta­tion if it does not only link us as indi­vid­u­als, qua­si as mon­ads, to a past that is fore­gone, but if it helps us under­stand how our present soci­ety in its com­plex­i­ty has been come about and how it is per­ceived by oth­ers. If we want to be able to act in our soci­ety, we do not only have to clar­i­fy our own rela­tion to the past, but we have to do so with that of our co-mem­bers of soci­ety also. It is not only about who I think I am in my light of the past, and what I make of it, about my inten­tions and moti­va­tions, but also about

  • who the (dif­fer­ent!) oth­ers think they are, in their view of the past, what their per­cep­tions of them­selves are and their pos­si­ble actions,

  • who I think they are and what they could or should do,

  • who they think I or we are, etc.

For this col­lec­tive ori­en­ta­tion, we need to exchange our nar­ra­tives, we need to tell them, but we also need to inte­grate them.

Form this con­sid­er­a­tion, long ago laid out by Kurt Röttgers, we can abstract some oth­er cri­te­ria for use and abuse of his­to­ry. But before I short­ly elab­o­rate on them, I might stress, that from here on, these cri­te­ria do not refer to “his­to­ry” as a syn­onym of “the past”, but that here I refer to the nar­ra­tive rela­tions to the past, which I would reserve the term his­to­ry for.

  1. First of all, if one func­tion of his­to­ries is not only to indi­vid­u­al­ly, but to col­lec­tive­ly ori­en­tate, then they need to inte­grate per­spec­tives. In order to do so, they need to reflect the valid per­spec­tives, i.e. the inter­ests, needs, val­ues etc. of today’s mem­bers of soci­ety. A his­to­ry which does not reflect their dif­fer­ent per­spec­tives, ques­tions, val­ues, pat­terns of expla­na­tion etc. would not be ori­en­tat­ing but dis-ori­en­tat­ing. So as a cri­te­ri­on, prop­er his­to­ry have to inte­grate the per­spec­tives of dif­fer­ent par­ti­tions of their audi­ence, not to impose one per­spec­tive on these dif­fer­ent fractions.

  2. Sec­ond­ly, his­to­ries have to offer nar­ra­tive expla­na­tions, con­nec­tions, and atti­tudes to the past as well as con­clu­sions and moti­va­tions. Again it would be improp­er (and here I would start to use the word ab-use in the full sense) if they imposed such con­nec­tions and moti­va­tions. This cri­te­ri­on needs some more elab­o­ra­tion: How can a his­to­ry offer but not impose if it is sup­posed to present such a con­nec­tion. How can a his­to­ry ful­fil its nar­ra­tive task but not over­due it in this direc­tion? The answer I sug­gest here is: By allow­ing the read­er, the lis­ten­er to take his own posi­tion in rela­tion not only to the past but to the nar­ra­tive struc­ture of the his­to­ry itself – by lay­ing open the ingre­di­ents, the inner struc­tures, so that the read­er can relate to them.

If this is what Karls­son meant by not vio­lat­ing human rights, if his cri­te­ri­on was that the audi­ence, the addressees, the pub­lic needs to be tak­en seri­ous­ly in their capac­i­ty to active­ly relate to sto­ry, and that not doing so would be vio­lat­ing human rights – then I ful­ly agree.

5 Using Histories

So slow­ly tak­ing the curve to the last aspect, I hold that there is a “using” his­to­ry in the sense of “using nar­ra­tive struc­tures” in human com­mu­ni­ca­tion. And in this sense, there can be use and abuse – and they can be seen on at least two sides of the communication:

  1. “Using his­to­ry” can mean the oper­a­tions a per­son car­ries out with regard to a giv­en, a pre­sent­ed nar­ra­tive, be it their “(cog­ni­tive) par­tic­u­lars” (Karls­son 2011, 135), the con­nec­tions con­struct­ed in it, the con­clu­sions drawn and offered and the appeals made. It can con­sist in their accept­ing them and in their doubt­ing, their dis­tanc­ing from them, their critique.

    On the recipient’s side, then, prop­er use of his­to­ries would be to rec­og­nize and accepts one’s own capac­i­ty and respon­si­bil­i­ty, one’s enti­tle­ment, but also oblig­a­tion to active­ly relate to his­to­ries. It means to lis­ten and read thinking.

  2. On the author’s side, prop­er use of his­to­ry the means a way of address­ing the recip­i­ent in a way which again rec­og­nizes his com­pe­tence, it means to not trap him into a sit­u­a­tion where he can­not active­ly relate, he may not be over­pow­ered or over­whelmed.8 This requires to

    1. iden­ti­fy rather than hide the con­struc­tion­al sta­tus of the present his­to­ry, the fact that it has been cre­at­ed by a spe­cif­ic, per­son­al authors, with spe­cif­ic ques­tions in mind, a spe­cif­ic back­ground etc.

    2. to make vis­i­ble his per­spec­tives and val­ues etc.,

    3. to dis­cuss the ingre­di­ents of the sto­ry, the char­ac­ter­is­tics of the pri­ma­ry source mate­r­i­al used, the con­cepts applied etc.

    4. to at least acknowl­edge, bet­ter: indi­cate, best: present and dis­cuss con­trast­ing and con­tra­dic­to­ry mate­ri­als, con­clu­sion, judgements,

    5. to at least indi­cate those parts of the sto­ry, which are more infer­en­tial than oth­ers – in a pic­to­r­i­al metaphor: which might be drawn in black and white or greyscale rather that full colour.

    Mis­use, or abuse then clear­ly would be to hin­der the recip­i­ent to make up his own mind, to reflect his/her own sit­u­a­tion towards the sto­ry told, the “con­tents”, the val­ues and con­cepts applied etc. Again: to vio­late the human right to self-determination.

Two small remarks to the side:

  1. Using these cri­te­ria, we might eas­i­ly arrive at con­demn­ing much of East­ern Ger­man his­to­ri­og­ra­phy and his­to­ry teach­ing – but I am sure that lots of his­to­ri­og­ra­phy and teach­ing in the “free west” would look meek, too).

  2. The con­cept of “medi­a­tion” used by Karls­son and crit­i­cised by me above, can be regard­ed from here, too: If “medi­a­tion” is con­sid­ered as “trans­mis­sion” of a sto­ry to an audi­ence, their heads and minds only, in a way where it has to be unchanged, this would be ab-use. The term “Ver­mit­tlung” in Ger­man clear­ly has the same prob­lem. In most cas­es it is tak­en as “trans­fer of knowl­edge” to the stu­dents, where­as a prop­er con­sid­er­a­tion not only from ped­a­gog­i­cal per­spec­tive9 but also from ter­mi­nol­o­gy would yield that it has to make dif­fer­ent per­spec­tives and under­stand­ings, dif­fer­ent posi­tions towards an object, a “con­tent”, here: a his­tor­i­cal account meet and rec­og­nize each other.

6 Use and abuse in History Teaching

This leads over to the last aspect: For didac­tics, use and abuse of his­to­ry can also be dis­cussed on the basis laid down above.

Any his­to­ry teach­ing which only focus­es on pro­vid­ing stu­dents with (at least parts of) the one sto­ry in a fash­ion where it is best unchanged, any teach­ing which con­ceals from learn­ers the nature both of the spe­cif­ic his­to­ry at hand (includ­ing those in the text­books) and of his­to­ry as such as a nar­ra­tive con­struct, with strengths in ori­en­tat­ing offer but also with lim­its, which con­ceals that these his­to­ries do not just rep­re­sent the past, but have a func­tion in today’s soci­eties and that they need to be assessed, relat­ed to, analysed and scru­ti­nised, amounts to ab-use.

His­to­ry teach­ing not abus­ing his­to­ry (or bet­ter: his­to­ries) then has to focus on the learn­ers acqui­si­tion of the capac­i­ties, the com­pe­ten­cies to rec­og­nize and accept their own respon­si­bil­i­ty and enti­tle­ment towards pre­sent­ed sto­ries. Learn­ers must not only learn to tell sto­ries (in a prop­er way) but also to active­ly act as crit­i­cal recip­i­ents. This is not only valid with a view to the individual’s human right of self-deter­mi­na­tion, but also with a focus on soci­ety and on his­to­ry as such: Abuse can only work if recip­i­ents do not rec­og­nize and active­ly take their crit­i­cal role.

His­to­ry teach­ing which is about hin­der­ing ab-use, then, is about

  1. empow­er­ment – about empow­er­ment of the learn­ers to acknowl­edge and assert their own entitlement

  2. It is about not just teach­ing “the his­to­ry”, but also the nar­ra­tive, con­struc­tive log­ic of his­to­ry from the start,

  3. It is about active­ly address­ing his­tor­i­cal debates and his­to­ry wars – but not cre­at­ing the impres­sion that these his­to­ry debates and wars as such were abuse, but that maybe one side, more often some par­tic­i­pants on all sides, have bet­ter and worse argu­ments, which may be abuse,

  4. it is about con­sid­er­ing the role of his­to­ry and of spe­cif­ic argu­men­ta­tions in such debates and his­to­ry wars,

  5. it is not about avoid­ing to take sides and stands, but to make clear on what grounds they are tak­en – and about let­ting the learn­ers to take their own stands (but of course not with­out prop­er argumentation).

It would be abuse to hin­der learn­ers to get insight into the func­tion and role of his­to­ry and his­to­ries in soci­etal debates and to take their own reflect­ed position.

Thank you.

1E.G. Schmid, Hans-Dieter (1979): Geschicht­sun­ter­richt in der DDR. Eine Ein­führung. Stuttgart (Anmerkun­gen und Argu­mente 25); Schmid, Hans-Dieter (1982): „Die Entwick­lung des Geschicht­sun­ter­richts in der SBZ/DDR.“ In: Bergmann, Klaus; Schnei­der, Ger­hard (Hgg.; 1982): Gesellschaft — Staat — Geschicht­sun­ter­richt. Beiträge zu ein­er Geschichte der Geschichts­di­dak­tik und des Geschicht­sun­ter­richts 1500–1980, Düs­sel­dorf 1982, S. 313–348.

2Mätzing, Heike Christi­na (1999): Geschichte im Zeichen des his­torischen Mate­ri­al­is­mus. Unter­suchun­gen zu Geschichtswis­senschaft und Geschicht­sun­ter­richt in der DDR. Han­nover (Schriften­rei­he des Georg-Eck­ert-Insti­tuts für inter­na­tionale Schul­buch­forschung, Bd. 96). Heike Mätz­ing is also Co-Edi­tor (to Ver­e­na Rad­kau) of a bib­li­og­ra­phy on His­to­ry Teach­ing in the GDR: Mätz­ing, heike Christi­na; Rad­kau, Ver­e­na (Eds.; 2000): Die DDR-Geschichts­di­dak­tik im Spiegel der Pub­lika­tio­nen seit 1990. Eine Bib­li­ogra­phie. In: www.gei.de/docsS96.htm (Stand Dezem­ber 2000).

3Demantowsky, Marko (2000): Das Geschichts­be­wußt­sein in der SBZ und DDR. His­torisch-didak­tis­ches Denken und sein geistiges Bezugs­feld unter beson­der­er Berück­sich­ti­gung der Sow­jet­päd­a­gogik (1946–1973). Bib­li­ogra­phie und Bestandsverze­ich­nis. Berlin (Bestandsverze­ich­nisse zur Bil­dungs­geschichte, Bd. 9). Deman­towsky, Marko (2003): Die Geschichtsmethodik in der SBZ und DDR – ihre konzeptuelle, insti­tu­tionelle und per­son­elle Kon­sti­tu­ierung als akademis­che Diszi­plin 1945–1970. Idstein (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik, Bd. 15);

4Handro, Sask­ia (2002): Geschicht­sun­ter­richt und his­torisch-poli­tis­che Sozial­i­sa­tion in der SBZ und DDR (1945–1961). Eine Studie zur Region Sach­sen-Anhalt. Weinheim/Basel (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 13).

5Karlsson (2011), p. 132 cit­ing Niet­zsche, Friedrich (1983): „On the Uses and Dis­ad­van­tages of His­to­ry for Life.“ In: Niet­zsche, Friedrich: Untime­ly Med­i­ta­tions. Cam­bridge: Cam­bridge, UP, pp. 57–124.

6Reference to the FUER project and the dis­cus­sion about whether his­tor­i­cal con­scious­ness were not reflec­tive by default or by def­i­n­i­tion (Pan­del, Schöne­mann) in Ger­many? Sup­port for Karlsson’s position.

7On this, see Kör­ber, Andreas (2011): “Ger­man His­to­ry Didac­tics: From His­tor­i­cal Con­scious­ness to His­tor­i­cal Com­pe­ten­cies – and beyond?” In: His­torisch denken ler­nen. http://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/2011/12/11/1348/, p. 13f.

8This aspect is of course not only rel­e­vant for his­to­ry. In teach­ing con­texts, it has been for­mu­lat­ed with ref­er­ence to social stud­ies as the first aspect of the „Beu­tels­bach­er Kon­sens“ – the „Über­wäl­ti­gungsver­bot“.

9Oelkers? Girmes.


Der Sinnbegriff meiner Geschichtsdidaktik

Wenn in der Geschichts­di­dak­tik von “Sinn” gesprochen wird, dann zumeist in dem Sinne (!), dass damit das Spez­i­fis­che ein­er his­torischen Ori­en­tierung beze­ich­net wer­den soll, gegenüber anderen Orientierungen.

“His­torisch­er Sinn” beze­ich­net somit diejenige Kat­e­gorie, mit der Infor­ma­tio­nen über mehrere zeitlich verortete Ereignisse, Hand­lun­gen, Struk­turen zu einem Zusam­men­hang ver­bun­den wer­den kön­nen, der sie nicht nur als zufäl­lige Ansamm­lung unver­bun­den­er Infor­ma­tio­nen, son­dern als Teil eines “geord­neten” Ganzen erscheinen lässt, mit dessen Hil­fe auch die eigene Veror­tung “in Zeit” als Teil ein­er solchen Ord­nung begrif­f­en wer­den kann.

Von “Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung” bzw. von der “Arbeit des Geschichts­be­wusst­seins, sich in der Zeit zurechtzufind­en” sprechen denn auch zwei pop­uläre For­mulierun­gen dessen, wobei es beim Geschichts­be­wusst­sein geht.

“Sinn” kann dabei dur­chaus mehrere Kon­no­ta­tio­nen entwick­eln, wie auch die Vorstel­lung des Ursprungs solchen Sinns variiert:

  1. Sinn als Absicht und Richtung: 
    1. Der Begriff “Sinn” unter­stellt einen Zusam­men­hang zwis­chen den empirisch aufge­fun­de­nen Einzel­heit­en, der über das Fak­tis­che hin­aus­ge­ht. Er kon­notiert “Absicht”, die gewis­ser­maßen “hin­ter” den Ereignis­sen, Inten­tio­nen, Hand­lun­gen, Struk­turen ste­ht.1
    2. Der Begriff kann auch (und enthält im His­torischen Denken ggf. expliz­it) die Vorstel­lung ein­er Gerichteth­eit (vgl. engl. “sense”2), d.h. ein­er Ver­lauf­s­rich­tung der Ereignisse bzw. der durch sie markierten Verän­derun­gen, wobei nicht unbe­d­ingt an eine lin­eare Gerichteth­eit der Gesamt­geschichte gedacht wer­den muss, son­dern auch Kreis­lauf­mod­elle Rich­tun­gen ken­nen können.
  2. Inhärenter vs. zu bilden­der Sinn: Unter­schiedlich ist auch die Vorstel­lung, ob solch­er Sinn 
    1. in der Gesamtheit der Ereignisse, Fak­ten etc. “aufge­sucht” wer­den muss, ob er als (von ein­er höheren Macht, der Geschichte selb­st, der Natur) vorgegeben gedacht wird und der His­torik­er bzw. der His­torisch Denk­ende diesen Sinn suchen muss, oder
    2. ob er durch den jew­eils his­torisch Denk­enden in der Auseinan­der­set­zung mit solchen Infor­ma­tio­nen über Ver­gan­ge­nes und in Anwen­dung sein­er ander­weit­ig bzw. aus früheren Beschäf­ti­gun­gen mit Geschichte gewonnenen Konzepten “gebildet” wird.

    Bei­de Posi­tio­nen sind dabei aufeinan­der verwiesen:

    1. Die kon­struk­tivis­tis­che let­ztere Vorstel­lung kommt nicht ohne ein Min­dest­maß ein­er Vorstel­lung aus, dass solch­er zu bilden­der Sinn nicht beliebig sein darf, son­dern zumin­d­est ein Qual­itäts­maß in der Empirie selb­st findet;
    2. die fak­tizis­tis­che Posi­tion muss anerken­nen, dass zumin­d­est wegen der Lück­en­haftigkeit der Über­liefer­ung (Par­tial­ität) und der Unmöglichkeit, alles zu betra­cht­en (Selek­tiv­ität) sowie in Anerken­nung unter­schiedlich­er Per­spek­tiv­en, der jew­eils “gefun­dene” Sinn immer auch “gebildet” wor­den ist.

    Der Unter­schied bei­der Posi­tio­nen beste­ht somit vornehm­lich in den Vorstel­lun­gen von Wahrheit: Während die fak­tizis­tis­che Posi­tion let­ztlich davon aus­ge­ht, dass Sinnbil­dung (wenn sie denn so beze­ich­net wird) ihr ulti­ma­tives Maß im Ver­gle­ich mit dem tat­säch­lichen Sinn der Geschichte find­et, geht die kon­struk­tivis­tis­che Posi­tion zumin­d­est davon aus, dass alle For­mulierun­gen von Sinn (also auch die Ver­suche der Fak­tizis­ten, die unab­hängige Instanz zu for­mulieren), gle­icher­maßen kon­stru­iert sind. Ihr zufolge löst sich die Vorstel­lung ein­er Qual­ität von Sinnbil­dun­gen in ein mehrdi­men­sion­ales Kri­teri­um der “Triftigkeit” auf, bei dem Über­legun­gen der empirischen Stim­migkeit (“empirische Triftigkeit” nach Rüsen bzw. “Begrün­dung­sob­jek­tiv­ität” nach Her­mann Lübbe), der nor­ma­tiv­en Pas­sung (“nor­ma­tive Triftigkeit” bzw. “Kon­sen­sob­jek­tiv­ität”)3 und der “nar­ra­tiv­en Triftigkeit” bzw. “Kon­struk­tion­sob­jek­tiv­ität” zusam­menge­hen müssen.

Gemäß der in der Geschichts­di­dak­tik (wenn auch nicht in der Prax­is) weit ver­bre­it­eten (gemäßigt) kon­struk­tivis­tis­chen Vorstel­lung entste­ht (in der Ver­sion nach RÜSEN) Sinn dadurch, dass zwei dif­fer­ente Zeitvorstel­lun­gen miteinan­der in Beziehung gebracht wer­den müssen, um leben zu können.

  1. Der Men­sch ist als Wesen mit einem “Inten­tion­al­ität­süber­schuss” aus­ges­tat­tet, der es ihm ermöglicht, inten­tion­al (auch: hof­fend, erwartend, befürch­t­end) die empirisch erfahrene Gegen­wart zu über­steigen und sich die Welt anders vorzustellen als sie ist.
  2. In Bezug auf Zeit zeigt sich dieser Über­schuss darin, dass die Zukun­ft als von der Gegen­wart dif­fer­ent erwartet (erhofft/geplant …) wird.
  3. In Kon­trast zu dieser “Humanzeit” des eige­nen Pla­nens, Hof­fens, Befürcht­ens und Wol­lens ste­ht die von Rüsen so genan­nte “Naturzeit” der vom denk­enden Indi­vidu­um als von ihm selb­st als nicht bee­in­fluss­bar wahrgenomme­nen Verän­derun­gen in Zeit. Diese umfasst nicht nur “natür­liche” (im Sinne von Nicht-men­schliche), son­dern auch solche Prozesse, die von anderen Men­schen verur­sacht werden.
  4. Zwis­chen Human- und Naturzeit beste­ht ein ständi­ger Wider­spruch, ein Span­nungs­feld, weil niemals die eige­nen Hoff­nun­gen, Pla­nun­gen etc. 100% ein­tr­e­f­fen und die Zukun­ft nur der eige­nen Humanzeit­pro­jek­tion entspricht. Die Dif­feren­zen sind unter­schiedlich stark, aber immer gegeben.
  5. Ohne ein Konzept, mit dem Human- und Naturzeit in einen gemein­samen Zusam­men­hang gedacht (nicht: angeglichen wer­den) kön­nen, müsste der Men­sch pla­nung­sun­fähig werden.
  6. Dieses Konzept bedarf muss drei Bedin­gun­gen erfüllen: 
    1. Es muss die Grund­vorstel­lung enthal­ten, die Lösung der Dif­ferenz zwis­chen Human- und Naturzeit wed­er mit dem Mod­ell ein­er völ­li­gen Deter­mi­na­tion der realen Zukun­ft durch irgen­dein Ver­gan­ge­nes oder Gegen­wär­tiges möglich ist (weil dies bedeuten würde, dass man selb­st eben­so deter­miniert wäre und kein­er­lei Pla­nun­gen, Hoff­nun­gen, Hand­lun­gen mehr möglich wären);
    2. eben­so muss es die Möglichkeit auss­chließen, dass Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart völ­lig unver­bun­den wären, dass also die jew­eils neue gegen­wär­tige Welt “from scratch” neu erschaf­fen wor­den wäre ohne dass auch nur irgen­dein Teil aus der Ver­gan­gen­heit über­nom­men, fort­geschrieben, verän­dert wor­den wäre. Eine der­art voll­ständig unbes­timmte Zukun­ft müsste die Apor­ie unverän­dert gültig lassen;
    3. es muss also davon aus­ge­hen, dass es einen Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit und Zukun­ft gibt, der gegeben ist, der aber Raum für eigene Hand­lun­gen belässt. Die Auf­gabe des his­torischen Denkens beste­ht also in der “Bewäl­ti­gung” der Kontin­genz zwis­chen den aus­geschlosse­nen Extremen der völ­li­gen Deter­mi­na­tion und der völ­li­gen Unver­bun­den­heit, die bei­de ein eigenes Han­deln unmöglich und eine Ori­en­tierungsleis­tung auch unnötig machen würden.
  7. Das Konzept “his­torisch­er Sinnbil­dung” besagt nun, dass mit Hil­fe ein­er Wen­dung zur Ver­gan­gen­heit und der empirischen wie denk­enden Ver­ar­beitung ver­gan­gener Dif­feren­z­er­fahrun­gen zwis­chen Human- und Naturzeit und der (kon­trol­lierten) Extrap­o­la­tion der Ergeb­nisse in die Zukun­ft eine “Bändi­gung” der Dif­feren­z­er­fahrung möglich wird.
  8. “His­torisch­er Sinn” ist also die empirisch und kat­e­go­r­i­al denk­end hergestellte Vorstel­lung eines Zusam­men­hanges zwis­chen Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, der in die Zukun­ft weit­er reicht und der deshalb sowohl zur Iden­ti­fika­tion des eige­nen Stan­dorts im “Strom der Zeit” wie auch zur Ori­en­tierung eige­nen, in die Zukun­ft gerichteten Han­delns befähigt.

1Hierzu passt, dass der Begriff des “Fak­tums”, der oft­mals für die nack­te Tat­säch­lichkeit eines Geschehens genom­men wird, in der Geschicht­s­the­o­rie des His­toris­mus, etwa bei Leopold von Ranke gedacht ist als das Ergeb­nis ein­er “Tat Gottes”.

3Rüsen, Jörn (1997): “Objek­tiv­ität.” In: Bergmann, Klaus u.a. (1997): Hand­buch der Geschichts­di­dak­tik. Seelze-Vel­ber: Kallmeyer.[custom_field limit=“1” between=”, ” /]

Vor Umstel­lung der Blog­farm lautete die URL dieses Beitrags http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2011/05/29/der-sinnbegriff-meiner-geschichtsdidaktik/

Geschichts- und Erinnerungspolitik im Bundestag in der Kritik (zu Recht)

Geschichts- und Erin­nerungspoli­tik sind nichts Anrüchiges — zumin­d­est nicht, wenn die Begriffe die Tat­sache beze­ich­nen, dass in Gesellschaften immer und notwendig um his­torische Deu­tun­gen und ihre Rel­e­vanz im öffentlichen Gedenken gerun­gen wird, um ihre Ein­heitlichkeit und Verbindlichkeit bzw. ihre Offen­heit und Plu­ral­ität (Mul­ti­per­spek­tiv­ität, Kon­tro­ver­sität) wie die diesen Ori­en­tierungs- und Ver­ständi­gung­sprozessen zu Grunde liegen­den Struk­turen, die dabei genutzten Ver­fahren, Instru­mente usw.

Diese Ein­sicht in die Legit­im­ität und Notwendigkeit ein­er gesellschaftlichen Auseinan­der­set­zung um Ver­gan­gen­heit und ihre (Be-)Deutung(en) ist das eine. Sie darf aber nicht dazu ver­führen, das, was auf diesem Poli­tik­feld (Geschicht­spoli­tik als poli­ty) geschieht, immer nur dis­tanziert zu betra­cht­en — im Gegen­teil: ger­ade die Ein­sicht in diese Notwendigkeit und Legit­im­ität ruft dazu auf, sich aktiv an dieser Auseinan­der­set­zung zu beteili­gen mit eige­nen Geschicht­spoli­tiken (poli­cies), und andere zu kri­tisieren und (natür­lich im Rah­men der plu­ralen Ori­en­tierung) zu bekämpfen.

Dass um Geschichte gerun­gen und gestrit­ten wird, ist also ein gutes Zeichen. Einzelne (oder auch viele) dabei vertrete­nen Deu­tun­gen und Inter­pre­ta­tio­nen sind oft­mals hoch prob­lema­tisch — und zwar nicht nur in dem Sinne, dass sie “falsche” Darstel­lun­gen der eigentlich richtig erkennbaren Ver­gan­gen­heit wären, son­dern ger­ade weil ihnen poli­tis­che Inter­essen eben­so zu Grunde liegen wie Erken­nt­nis­möglichkeit­en und per­spek­tiv­en. Geschicht­spoli­tik ist so das­jenige Feld, in dem his­torische Denu­tun­gen sowohl in ihrer Bindung an die Möglichkeit­en der Erken­nt­nis, an die nor­ma­tiv­en Qual­ität­skri­te­rien his­torisch­er Re-Kon­struk­tion und Inter­pre­ta­tion und an die het­ero­ge­nen sozialen, kul­turellen, poli­tis­chen und weit­ere Per­spek­tiv­en und Inter­essen­la­gen the­ma­tisch wer­den. Sie kön­nen und müssen selb­st zum Gegen­stand von Unter­suchung und Analyse (“De-Kon­struk­tion”) wer­den — wie zum gegen­stand poli­tis­ch­er Auseinan­der­set­zung. Dass die Geschicht­spoli­tik wie die Diszi­plin der Zeit­geschichte  geprägt wird von der unau­flös­baren Verbindung von gefordert­er wis­senschaftlich­er Dis­tanz der Analyse ein­er- und der je eige­nen poli­tis­chen Per­spek­tive ander­er­seits, muss immer mit bedacht wer­den, sollte aber kein Grund sein, dieses Feld nur Experten zu über­lassen. — im Gegen­teil: Geschicht­sun­ter­richt muss diese Kom­plexe expliz­it ein­beziehen, will er Ler­nende dazu befähi­gen, an der heit­i­gen Gesellschaft aktiv und pas­siv teilzuhaben.

In diesem Sinne ist die aktuelle Kon­tro­verse um “Flucht und Vertrei­bung”, um das geplante Denkmal und Zen­trum für/gegen Vertrei­bun­gen und ganz aktuell um den aktuellen Beschluss des Deutschen Bun­destages, den 5. August als “Ver­triebe­nen-Gedenk­tag” einzuricht­en, zu begrüßen — macht sie doch die ver­schiede­nen Sichtweisen und Inter­essen an der Geschichte in unser­er Gesellschaft erst sicht­bar (wie übri­gens all die gle­ichzeit­ig und ver­set­zt ablaufend­en Debat­ten und Kon­tro­ver­sen um die Erin­nerung an die Bombe­nan­griffe auf Dres­den, usw.).

Aus didak­tis­ch­er Per­spek­tive ist diese Debat­te also zu begrüßen und zu the­ma­tisieren. Unbeschadet davon ist es natür­lich notwendig, in dieser Frage selb­st Stel­lung zu beziehen. In diesem Sinne haben gemäß heuti­gen Presse­bericht­en eine Rei­he namhafter deutsch­er His­torik­er zusam­men mit eini­gen Kol­legin­nen und Kol­le­gen aus anderen Län­dern den Bun­destags­beschluss kri­tisiert. Dieser Kri­tik ist m.E. in vollem Umfange zuzus­tim­men. Dem anzuerken­nen­den Bedürf­nis von Ver­triebe­nen und Ange­höri­gen nach Gedenken und Erin­nerun­gen kann und muss auf andere Art und Weise Rech­nung  getra­gen wer­den als mit ein­er Sym­bo­l­ik, die ein­er Gle­ich­set­zung von “Flucht und Vertrei­bung” mit dem Holo­caust gleichkommt.

Sinnbildungsmuster und Triftigkeiten — eine Fingerübung aus einer Klausur

Auf­gabe 1. Unter­suchen Sie (mit kurz­er Begrün­dung) den fol­gen­den Text auf den­­/die in ihm erkennbare(n) Sinnbildungstyp(en)!

M1 1

“1954 wird in den USA das Unternehmen McDon­alds gegrün­det. Kurz darauf wird Deutsch­land – Weltmeister.
1974 – der Bic­Mac feiert seinen ersten Geburt­stag in Deutsch­land. Kurz darauf wird Deutsch­land – Weltmeister.
1990 baut McDon­alds das erste Restau­rant in Ost­deutsch­land. Kurz darauf wird Deutsch­land – Weltmeister.
2010 führt McDon­alds den McWrap ein. Den Rest kön­nen Sie sich ja vorstellen.”
McDon­alds Wer­bung 2010. Zitiert nach http://www.youtube.com/watch?v=jb9VxmUdNKw&feature=player_embedded (gele­sen 31.5.2010).

In dem Text ist min­destens eine exem­plar­ische Sinnbil­dung erkennbar, insofern aus mehreren Beispie­len des Zusam­men­tr­e­f­fens zweier Ereignisse zu unter­schiedlichen Zeit­punk­ten eine Regel abgeleit­et wird, die auf die Gegen­wart über­tra­gen wird: Immer wenn die Fir­ma McDon­alds eine Inno­va­tion ein­führt, wird Deutsch­land Welt­meis­ter. Ansatzweise lässt sich auch eine tra­di­tionale Sinnbil­dung erken­nen bzw. kon­stru­ieren, insofern die Exis­tenz der Fir­ma McDon­alds als Bedin­gung für das Welt­meis­ter-Wer­den der Deutschen National­mannschaft ange­führt wer­den kön­nte und somit ein Fortbe­stand der Fir­ma und gar ihr Pros­perieren gewün­scht wer­den kön­nte. Eine genetis­che Sinnbil­dung kann ich nicht erken­nen, da etwa eine Qual­itätssteigerung nicht behauptet wird. Das wäre anders, wenn irgend­wie dargelegt würde, dass Deutsch­land immer öfter, immer sicher­er, immer leichter Welt­meis­ter würde, oder wenn eine Rei­he von a) erster Qual­i­fika­tion über b) Teil­nahme an der Endrunde, c) Viertel‑, d) Halb- und e) Final­teil­nahme bis zum f) Welt­meis­ter­ti­tel kon­stru­iert wor­den und diese an die Bedin­gung ein­er Tätigkeit von McDon­alds geknüpft wor­den wäre.

Auf­gabe 2. Skizzieren Sie Möglichkeit­en, den Gel­tungsanspruch der der Aus­sage in M1  zu prüfen und ihn ggf. zu erhöhen!


Gel­tungsansprüche von his­torischen Aus­sagen wer­den geprüft, indem ihre Triftigkeit­en geprüft wer­den. Sie wer­den erhöht, indem die Triftigkeit­en gesteigert wer­den. Jede Geschichte kann/muss in jed­er der drei Dimen­sio­nen “triftig” sein. Nach RÜSEN gibt es drei Triftigkeits­di­men­sio­nen: empirische, nor­ma­tive und narrative.

  1. Empirische Triftigkeit: Die empirische Triftigkeit bet­rifft den Erfahrungs­ge­halt der Geschichte. Es müsste zunächst geprüft wer­den, ob Deutsch­land tat­säch­lich 1954, 1974, 1990 Welt­meis­ter gewor­den ist. Das ist angesichts der ver­bre­it­eten Euphorie wohl nicht sys­tem­a­tisch nötig, wäre aber möglich (die Bilder im Video haben die wenn auch nicht hin­re­ichende Funk­tion solch­er Belege). Dazu müsste aber geprüft wer­den, ob die Fa. McDon­alds tat­säch­lich 1954 gegrün­det wurde (Ein­trag in ein Han­del­sreg­is­ter, Fir­mengeschichte), ob der “Big­Mac” tat­säch­lich 1973 in Deutsch­land einge­führt wurde (so dass er 1974 seinen “ersten Geburt­stag feiern” kon­nte), ob tat­säch­lich 1990 das erste Restau­rant in Ost­deutsch­land gebaut wurde (Bau­genehmi­gung prüfen, zunächst reich vielle­icht auch eine entsprechende Wer­bung in ein­er Zeitschrift wie der “Super­Il­lu”). Dazu muss geprüft wer­den, ob tat­säch­lich der McWrap 2010 neu einge­führt wurde.
  2. Nor­ma­tive Triftigkeit: Eine Geschichte ist nor­ma­tiv triftig, wenn sie den Nor­men des Pub­likums entspricht, ihnen wichtig und zus­tim­mungs­fähig erscheint. Es wäre zu über­legen, ob “Welt­meis­ter” wer­den in der Tat etwas ist, was der Wer­beziel­gruppe bedeu­tend und (in diesem Falle pos­i­tiv) erscheint. Das ist basal ohne Weit­eres Ein­sichtig. Die Wer­bung basiert auf der all­ge­meinen Fußball-WM-Euphorie in Deutsch­land. Sie macht sich diesen zu nutze. Eine wert­be­zo­gene Hal­tung des Pub­likums zur Fa. McDon­alds kann hinge­gen weniger stark voraus­ge­set­zt, d.h. als Bedin­gung für die Triftigkeit ange­se­hen wer­den, soll sie doch mit dem Werbespot über­haupt erst hergestellt wer­den. Gesteigert triftig wäre die Nar­ra­tion, wenn argu­men­tiert wer­den kön­nte, dass der Zusam­men­hang auch anderen Men­schen eben­so bedeut­sam erscheint. Das wird ein­er­seits schwieriger, weil diese Wer­bung gegenüber, sagen wir, Aus­län­dern in Deutsch­land nicht eben­so ein­fach funk­tion­iert und in dieser emphatis­chen Form in anderen Län­dern, etwa den USA gar nicht funk­tion­ieren würde. Insofern die Geschichte aber ein­er Per­spek­tiven­er­weiterung dur­chaus zugänglich ist, etwa durch Her­aus­nahme der pathetis­chen, nor­ma­tives Ein­vernehmen heis­chen­den Ansprache des Zuschauers, und all­ge­mein­er dargelegt würde, dass die Aktiv­itäten von McDon­alds in Deutsch­land zu dessen Erfolg beige­tra­gen hät­ten, wäre die nor­ma­tive Triftigkeit dur­chaus steiger­bar. Die gle­iche Geschichte kann dann auch in anderen Län­dern erzählt wer­den, ohne auf Wider­spruch zu stoßen — allerd­ings wäre die Emphase wohl dahin.
  3. Nar­ra­tive Triftigkeit. Der in der Geschichte behauptete Zusam­men­hang zwis­chen Aktiv­itäten der Fa. McDon­alds und den Erfol­gen Deutsch­lands bei Fußball-Welt­meis­ter­schaften müsste plau­si­bel gemacht wer­den: Warum soll Deutsch­land immer dann Welt­meis­ter wer­den, wenn McDon­alds inno­v­a­tiv wird? Dazu müsste zum Einen geprüft wer­den, ob denn McDon­alds nicht auch in anderen Welt­meis­ter­schaft­s­jahren etwas Neues einge­führt hat, ohne dass Deutsch­land Welt­meis­ter gewor­den wäre. Dann näm­lich bräche die behauptete die Regel in sich zusam­men. Zudem müsste eine Logik ange­führt wer­den, warum Inno­va­tio­nen bei McDon­alds Ein­fluss haben soll­ten auf die Welt­meis­ter­schaft – und nicht nur Zufall sind. Das wird schw­er­lich gelin­gen. Zur Steigerung der Triftigkeit müsste McDon­alds also entwed­er anführen, dass es NUR in diesen Jahren Inno­va­tio­nen gegeben habe (was nicht stim­men wird), und WARUM ihre Inno­va­tio­nen zur Welt­meis­ter­schaft Deutsch­lands beitra­gen (etwa weil sie die Stim­mung im Lande heben, oder weil die Mannschaft immer als erste davon profitiert).
Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Die Wer­bung besitzt ganz offenkundig einen deut­lichen Grad an Ironie (erkennbar u.a. an der pathetis­chen Sprache und der Hin­ter­grund­musik). McDon­alds erwartet von keinem Zuschauer, tat­säch­lich den Zusam­men­hang zu glauben. Ger­ade deshalb eignet sich diese Wer­bung aber für eine Fin­gerübung.[]

Fremdverstehen und Perspektivität im Geschichtsunterricht

Das Konzept des “Fremd­ver­ste­hens” spielt in der Geschichts­di­dak­tik wie in der Fremd­sprachen­di­dak­tik eine Rolle — Grund genug, über das Ver­hält­nis der gle­ich lau­t­en­den Konzepte bei­der Fach­di­dak­tiken nachzudenken.
Beim Fremd­sprachen­ler­nen ist das Konzept offen­bar Teil ein­er mod­erneren Didak­tik, welche sich nicht allein auf den Spracher­werb (im Sinne von “langue”) konzen­tri­eren will, son­dern Kom­mu­nika­tions­fähigkeit im weit­eren Sinne in den Blick nimmt. Im Zuge dieser Ori­en­tierung wur­den offen­bar die ein­er älteren Tra­di­tion (ger­ade auch des Denkens in Nation­al-Kul­turen) ver­hafteten Anteile von “Lan­deskunde” über­führt in ein­er mod­erner­er Kul­tur­the­o­rie und-wis­senschaft entsprechen­den Konzepte interkul­turellen Ler­nens. Es geht dem­nach im engeren Sinne des (fremd-)sprachlichen Kom­pe­ten­z­er­werbs um die Befähi­gung der Ler­nen­den, nicht nur aktiv und pas­siv kor­rekt ‘die fremde Sprache’ zu benutzen, son­dern die sich in ihr aus­drück­enden und von ihr mit geprägten kul­turellen Per­spek­tiv­en auf Welt zu ver­ste­hen. “Fremd­ver­ste­hen” ist also in der Fremd­sprachen­di­dak­tik ein ganz eng mit dem interkul­turellen Ler­nen ver­bun­denes Konzept.
Das gilt auch für die Geschichts­di­dak­tik. “Fremd­ver­ste­hen” ist als Konzept auch hier zunächst (und sehr früh) mit dem Blick auf die Her­aus­forderun­gen eines Geschicht­sun­ter­richts “in ein­er klein­er wer­den­den Welt” reflek­tiert wor­den (Schörken 1980), wom­it wesentliche Anstöße interkul­turellen Ler­nens vor­weggenom­men wurde. Dann geri­et dieser interkul­turelle Fokus ein wenig ins Hin­tertr­e­f­fen gegenüber ein­er Aufw­er­tung des Begriffs in ein­er anderen Per­spek­tive, näm­lich des sozialen Fremd­ver­ste­hens. Gemeint war die Auf­gabe des Geschicht­sun­ter­richts, im Rah­men der Abkehr von einem zunehmend kri­tisierten, bil­dungs­bürg­er­lichen und geis­teswis­senschaftlichen nationalen Geschichts­bildes und der Zuwen­dung zu sozial­grup­pen­spez­i­fis­chen Per­spek­tiv­en und ins­beson­dere ein­er “Geschichte von unten”, die spez­i­fis­chen Ori­en­tierungs­bedürfnisse, Deu­tungs- und Erk­lärungsmuster und somit Geschichts­bilder inner­halb der eige­nen “Nation” oder Kul­tur ernst zu nehmen und anzuerken­nen. “Fremd­ver­ste­hen” wurde somit zu einem Konzept, das der inneren Kohä­sion nicht durch Uni­formierung und Ver­mit­tlung eines gemein­samen Geschichts­bildes, son­dern ger­adezu durch Anerken­nung der Unter­schiede, diente. Erst später ist der Begriff dann im Zuge des (späten) Ein­stiegs der Geschichts­di­dak­tik in die Debat­te um das “interkul­turelle Ler­nen” (vgl. Rüsen 1998, Alavi 1998, Alavi/v. Bor­ries 2000; Kör­ber 2001; dazu zulet­zt Kör­ber 2010 i.E.) wieder im interkul­turellen Sinne aufge­grif­f­en worden.
In dieser Hin­sicht beste­ht offenkundig deut­lich­er Nach­holbe­darf, zumin­d­est auf Seit­en der Geschichts­di­dak­tik, die Ergeb­nisse der Reflex­ion auch der jew­eils anderen Diszi­plin (vor allem des Graduiertenkol­legs “Didak­tik des FRemd­ver­ste­hens”; Bre­del­la & Christ 2007) für sich nutzbar zu machen. Es scheint näm­lich so zu sein, dass in bei­den Diszi­plinen par­tiell dur­chaus ver­gle­ich­bare oder zumin­d­est kom­ple­men­täre Diskus­sio­nen und Ergeb­nisse vor­liegen. Das mag etwa für das Konzept der “Per­spek­tivenko­or­di­na­tion” (Kol­len­rott 2008, 48) gel­ten, das für das Fremd­ver­ste­hen beim Sprachen­ler­nen als höch­stes Ziel gehan­delt wird. Indem somit ger­ade nicht die Fähigkeit, qua­si die Per­spek­tiv­en zu “switchen” und ger­adezu “in der anderen Kul­tur” zu denken, zum ober­sten Ziel erhoben wird (wie es in der Folge einiger Kul­turschock­the­o­rien und Kul­tur­wech­selthe­o­rien zuweilen gefordert wurde; vgl. Witte 2006, zit n. Hu 2008; dazu Kör­ber 2010 i.E.), indem also das “mit den Augen der/des Anderen sehen” nicht als Ziel, son­dern als Bedin­gung erkan­nt wurde für ein Sehen mit den eige­nen Augen (vgl. Dehne 2008, 130), das sich sein­er Per­spek­tivik und Per­spek­tive bewusster ist, und als solch­es die Anderen bess­er, wenn auch nicht “voll­ständig” “ver­ste­ht”, sind hier ähn­liche Erken­nt­nisse zu erkennen.
Den­noch besitzt der Begriff des Fremd­ver­ste­hens in der Geschichts­di­dak­tik mit einigem Recht einen weit­eren Ort. v.Borries/Tornow schrieben 2001: “Geschichte ist per se Fremd­ver­ste­hen — übri­gens auch per se interkul­turell” (84). Das kann als eine der üblichen Behaup­tun­gen gele­sen wer­den, dem eige­nen Fach qua sein­er Natur eine beson­dere Eig­nung für das ger­ade hoch gehal­tene Bil­dungsziel (2001 war das das “Interkul­turelle”) zu attestieren. Es kann und muss aber min­destens eben­so als eine Ein­sicht in die spez­i­fis­che Natur des his­torischen Denkens ver­standen wer­den: dass his­torisch Denk­ende (und somit auch his­torisch Ler­nende) es selb­st dort, wo sie sich im Bere­ich der “eige­nen” Geschichte bewe­gen, wo sie die Ver­gan­gen­heit ihrer eige­nen Gruppe, ihrer Nation, ihrer Kul­tur etc. in den Blick nehmen, mit Fremd­heit zu tun haben. “The past is a For­eign Coun­try” betitelte David Lowen­thal (übri­gens von Hause aus Geo­graph) sein wohl ein­flussre­ich­stes Werk (“They do things dif­fer­ent­ly there”). Der Zeitablauf selb­st ist (bess­er: die in ihm statt find­en­den Verän­derun­gen sind) es, die die Kul­turen einan­der fremd macht. Selb­st wer sich den Her­aus­forderun­gen interkul­turellen Fremd­ver­ste­hens ver­weigern wollte, käme bei der Beschäf­ti­gung mit der Ver­gan­gen­heit nicht um ein solch­es Fremd­ver­ste­hen herum (es sei denn, die tem­po­rale Fremd­heit würde schlichtweg geleugnet, im Modus tra­di­tionaler Sinnbil­dung für neben­säch­lich gegenüber den weit­er gülti­gen Kon­stan­ten erk­lärt o.ä.).
Dass die spez­i­fisch his­torische Einübung in ein Fremd­ver­ste­hen auch zur Beförderung der Fähigkeit zur ver­ste­hen­den und anerken­nen­den Auseinan­der­set­zung mit gegen­wär­tig Frem­den führt, dass Geschichte (und mit ihr Geschicht­sun­ter­richt) also nicht nur per se interkul­turell, son­dern darüber­hin­aus interkul­turellem Ver­ständi­gen per se förder­lich sind, kann gehofft und geglaubt wer­den, wäre aber noch zu untersuchen.
Bei der Reflex­ion dieser Frage wird es wichtig sein, sich auch die Unter­schiede zwis­chen den bei­den For­men des Fremd­ver­ste­hens, näm­lich des syn­chro­nen (gle­ichzeit­i­gen) gegen über anderen Kul­turen einer‑, und des diachro­nen gegenüber anderen Zeit­en ander­er­seits, zu vergegenwärtigen.

Eine Grafik mag dazu hil­fre­ich sein:

Fremdverstehen syn- und diachron


In dieser Grafik bezeichnen:

  • 1 und 2 die Her­aus­forderun­gen zwis­chen gegen­wär­ti­gen “Kul­turen”, Sub- und Teil“kulturen” ver­schieden­ster Art, sich in der heuti­gen Zeit miteinan­der ver­ständi­gen zu kön­nen, und dafür die Per­spek­tive der jew­eils Anderen zumin­d­est par­tiell ein­nehmen zu kön­nen und sie zu “ver­ste­hen”. Da dies ide­al­er­weise und als Her­aus­forderung ein gegen­seit­iger Prozess ist, ist es als Dop­pelpfeil gezeichnet.
  • 3 und 4 hinge­gen die spez­i­fisch his­torische Her­aus­forderung des Ver­ste­hens der Men­schen ein­er anderen Zeit. Dieser Prozess ist (ent­ge­gen allen ide­al­is­tis­chen Vorstel­lun­gen eines “Gespräch[s] des men­schlichen Geistes über die Jahrhun­derte teilzuhaben …” — so der Titel der von K. GOEBEL 1990 hg. Festschrift für H. G. Kirch­hoff) nicht bi-direk­tion­al und somit nur mit ein­fachen Pfeilen eingezeichnet.

Im Gegen­satz zu 1 und 2 ist die spez­i­fisch his­torische Her­aus­forderung in 3 und 4 anders struk­turi­ert: Es kann auch ide­aliter nicht um ein <em>gegenseitiges </em> Ver­ste­hen des Frem­den gehen: der Auf­trag liegt allein bei uns. Dass unsere Vor­fahren uns “ver­ste­hen” mögen, ist außer in Gedanken­spie­len, nicht plau­si­bel. Eben­sowenig aber kön­nen uns “die Anderen” antworten außer­halb der Mate­ri­alien aus ihrer Zeit, die sie uns über­lassen haben bzw. die (wie auch immer) “auf uns gekom­men” sind. Es ist eben nicht möglich, dass die Frem­den mit ihrer Kom­pe­tenz des Fremd­ver­ste­hens uns ent­ge­genkom­men, uns kor­rigieren, mit uns über Wahrnehmungen, Deu­tun­gen, Be-Deu­tun­gen etc. ver­han­deln. His­torisches Fremd­ver­ste­hen ist eine ganz schön ein­seit­ige Angele­gen­heit. Und, der Nach­welt, obliegt die Verantwortung.

  • 5 und 6 beze­ich­nen sodann die dop­pel­ten Her­aus­forderun­gen, aus ein­er eige­nen heuti­gen Per­spek­tiv­en die Ver­gan­gen­heit ein­er anderen ver­ste­hen zu wollen und/oder sollen, wie auch die Tat­sache, dass natür­lich “die Anderen” eben­so ihren Blick auf “unsere” Ver­gan­gen­heit haben.
  • 7 und 8 schließlich beze­ich­nen die (uns wiederum nur über Re-Kon­struk­tio­nen empirisch fass­bare) Tat­sache, dass die Beziehun­gen von Fremd- und Selb­st-Wahrnehmungen und somit das “Fremd­ver­ste­hen”, wenn auch nicht notwendig als Norm, so doch aber als reale Her­aus­forderung, natür­lich auch in der Ver­gan­gen­heit gegeben waren.

In allen genan­nten Beispie­len sind — das kommt hinzu — die Ele­mente und Beziehun­gen nicht ein­fach gegeben, son­dern müssen denk­end (re-)konstruiert wer­den. Wer “sie” sind, und wer “wir”, kann wed­er ein­fach als gegeben angenom­men wer­den noch als in einem ein­ma­li­gen Denkakt festzule­gen. Das liegt unter anderem daran, dass jed­er Einzelne von uns nicht einem “Wir” ange­hört und somit jed­er einzelne Andere nicht einem “sie”, son­dern vie­len gle­ichzeit­ig. So kommt es ständig vor, dass ein konkreter ander­er Men­sch in ein­er Hin­sicht Teil der “Wir”-Gruppe und in ander­er Teil des “Sie” ist — sei es, dass ein Mitschüler unser­er Ler­nen­den im Rah­men ein­er Schulgeschichte ein­mal als Ange­höriger der Par­al­lelk­lasse erscheint, dann wieder als Mit­glied der gle­ichen Schule (eine Maßstab­s­frage also), sei es dass ein Bekan­nter hin­sichtlich seines Musikgeschmacks “ein­er von uns” ist, aber lei­der Anhänger eines anderen Fußballvereins.

Hier nun schlägt die Dif­feren­zierung zwis­chen syn- und diachronem Fremd­ver­ste­hen voll durch: Während es im syn­chro­nen Ver­hält­nis möglich ist, mit dem Gegenüber über seine Vorstel­lun­gen des “wir” und des “sie” zu disku­tieren, die jew­eilige Selb­st-Sicht aktiv zu erfra­gen und auszu­tauschen, gelingt dies gegenüber den Ange­höri­gen fremder Zeit­en nicht. Hier müssen die Selb­st- und Fremd­bilder mit Hil­fe der his­torischen Meth­ode erschlossen werden.

Wichtiger aber noch ist, dass das “Wir” und das “Sie” nicht nur kon­stru­iert wer­den müssen, son­dern dass in der his­torischen, diachro­nen Per­spek­tive die Iden­tität der bei­den (bzw. vie­len) Iden­titäten über t1 und t2 hin­weg eben­so Kon­struk­tio­nen sind. Wer das “Wir” in ein­er Ver­gan­gen­heit war, muss eben­so denk­end erschlossen und plau­si­bel gemacht wer­den. Das gilt natür­lich für “Sie” ganz genau­so: Welche Teile der Ver­gan­gen­heit zur “Deutschen” Geschichte gehören ist somit eben­so Gegen­stand von Kon­struk­tion wie der Umfang der “Türkischen Geschichte”.

Nr. 5 und 6 machen nun deut­lich, dass auch dieses wieder Gegen­stand interkul­tureller Ver­hand­lungsnotwendigkeit­en sein kann. Was wir in unser­er eige­nen his­to­ri­ographis­chen Tra­di­tion unter “Türkische Geschichte” fassen, muss mit dem Bild der heuti­gen Türken keineswegs übere­in­stim­men — eben­sowenig wie die Vorstel­lung dessen, was “Deutsch­land” in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart aus­macht, von uns allein bes­timmt wer­den könnte.

His­torisches Fremd­ver­ste­hen umfasst also

  • die intellek­tuelle (dabei aber auch ästhetis­che, moralis­che, poli­tis­che etc.) Her­aus­forderung, Men­schen in früheren Zeit­en  zu “ver­ste­hen”, wobei ein gegen­seit­iges Ver­ständi­gen über dieses Ver­ste­hen, über das Gelin­gen von Ver­ständ­nis, nicht möglich ist. Man wird keine Zus­tim­mung für seine Deu­tungsver­suche erhal­ten. Kom­mu­nika­tive Vali­dierun­gen eigen­er Deu­tun­gen durch Gespräche mit dem Betrof­fe­nen gelin­gen der Geschichte nicht;
  • die intellek­tuelle (…) Her­aus­forderung, gegen­wär­tige “Andere” zu ver­ste­hen, und zwar im Falle der Geschichte hin­sichtlich ihrer Ori­en­tierungs­bedürfnisse, ihrer his­torischen Selb­stver­ständ­nisse, ihrer Deu­tungs- und Erk­lärungsmuster, Norm- und Wertvorstel­lun­gen und den daraus entste­hen­den Geschichtsbildern.
  • die sich aus der Kom­bi­na­tion der bei­den ergebende dop­pelte Her­aus­forderung, die his­torischen Iden­tität­skon­struk­tio­nen “der Anderen” zu ver­ste­hen (und anzuerken­nen), dabei aber selb­st auch gegenüber den zeitlich und kul­turell Anderen selb­st ein Ver­ständ­nis aufzubauen.

Ins­beson­dere mit Blick auf die spez­i­fisch his­torische Dimen­sion kann “Ver­ste­hen” somit nicht tat­säch­lichen gülti­gen Nachvol­lzug der Wahrnehmungen, Denk‑, Urteils- und Hand­lungsweisen “der Anderen” meinen. Es kann man­gels der Möglichkeit der kom­mu­nika­tiv­en Vali­dierung wed­er der prinzip­iellen Unver­füg­barkeit der Ver­gan­gen­heit und somit der prinzip­iell nar­ra­tiv­en Struk­tur his­torisch­er Deu­tun­gen, nicht darum gehen, die Anderen “in uns” abzu­bilden. Weitaus frucht­bar­er als Gelin­gens­be­din­gung für “Ver­ste­hen” und “Ver­ständ­nis” ist die Konzep­tion eines “ver­ständig darüber sprechen” kön­nens. Damit wird nicht das unerr­e­ich­bare Ide­al ein­er Annäherung an die Ver­gan­gen­heit zum Kri­teri­um, son­dern die innere Plau­si­bil­ität des Nachvollzugs.

Ger­ade weil dies so ist, ist aber auch zu fordern, dass die eige­nen Konzepte der “frem­den” Geschichte (eben­so wie “fremde” Geschicht­en über das “eigene”) auf der Ebene der Gegen­wart kom­mu­nika­tiv vali­diert wer­den. Das bedeutet, dass immer dort, wo es um “fremde Geschichte” geht, nicht nur auf der Ebene der Quellen, son­dern ger­ade auch auf der­jeni­gen der rezen­ten Deu­tun­gen beide/alle Per­spek­tiv­en zumin­d­est par­tiell herange­zo­gen werden.


ALAVI, BETTINA (1998): Geschicht­sun­ter­richt in der mul­ti­eth­nis­chen Gesellschaft. Eine fach­di­dak­tis­che Studie zur Mod­i­fika­tion des Geschicht­sun­ter­richts auf­grund migra­tions­be­d­ingter Verän­derun­gen. Frank­furt am Main: IKO — Ver­lag für interkul­turelle Kom­mu­nika­tion (Inter­diszi­plinäre Stu­di­en zum Ver­hält­nis von Migra­tio­nen, Eth­niz­ität und gesellschaftlich­er Mul­ti­kul­tur­al­ität; 9).

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Rezension zu Werner Heil (2010): Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht. Stuttgart: Kohlhammer (Geschichte im Unterricht; Bd. 1)

Kör­ber, Andreas (2010): Rezen­sion zu Wern­er Heil (2010): Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Geschicht­sun­ter­richt. Stuttgart: Kohlham­mer (Geschichte im Unter­richt; Bd. 1). In: His­torisch Denken Ler­nen. Blog des Arbeits­bere­ichs Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­sität Hamburg.

Anzuzeigen ist ein zugle­ich wichtiges und prob­lema­tis­ches Buch zur aktuellen Debat­te um Kom­pe­ten­zen in der Geschichts­di­dak­tik und ihrer Umset­zung für den Geschicht­sun­ter­richt. Wern­er Heil, Gym­nasiallehrer, Fach­sem­i­narleit­er und Lehrbeauf­tragter für Geschichts­di­dak­tik in Stuttgart hat mit dem ersten Band der neuen Rei­he “Geschichte im Unter­richt” ein Werk vorgelegt, das in seinem ersten Teil Wesentlich­es zur Klärung der gegen­wär­ti­gen Arbeit­en zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung des Geschicht­sun­ter­richts leis­tet – hof­fentlich ger­ade auch für die Rezip­i­en­ten dieser Anstren­gun­gen, die Geschicht­slehrer. Dieser erste Teil besticht durch die Klarheit, mit der der Gedanke der Kom­pe­ten­zförderung ernst genom­men und zur Grund­lage ein­er gle­ichzeit­ig wertschätzen­den wie auch urteils­freudi­gen Analyse ein­er Rei­he von Lehrplä­nen wie dreier der bish­er vorgelegten Kom­pe­tenz­mod­elle (FUER, Pan­del und Sauer/VGD 1; lei­der fehlt Gautschi) gemacht wird. Heil gelingt es, Unter­schiede und Gemein­samkeit­en der Kom­pe­tenz­mod­elle sowohl im Kon­struk­tiv­en wie auch in darunter liegen­den Prämis­sen und Vorver­ständ­nis­sen deut­lich her­auszuar­beit­en. Beson­ders her­vorzuheben ist die Deut­lichkeit, in welch­er er die Spez­i­fität kom­pe­ten­zori­en­tierten Ler­nens gegenüber anderen Lernkonzepten, ger­ade auch gegenüber der Lernzielo­ri­en­tierung, her­ausstellt. Heil nimmt den Charak­ter von Kom­pe­ten­zen, all­ge­meine, auf eine Rei­he unter­schiedlich­er Phänomene, Ereignisse, Prob­leme bzw. Fragestel­lun­gen anwend­bar zu sein, beson­ders ernst und kann auf diese Weise sehr deut­lich zwis­chen ein­er echt­en Kom­pe­ten­zori­en­tierung und einem in Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen ver­pack­ten herkömm­lichen Geschicht­sun­ter­richt unter­schei­den. Auch ist her­vorzuheben, dass der Blick “von außen” (sofern man das bei einem Autoren sagen kann, der im gle­ichen Buch ein eigenes Mod­ell vor­legt) auf die drei analysierten Mod­elle dazu führt, dass deren Unter­schei­dun­gen, aber auch Gemein­samkeit­en in ein­er etwas anderen Per­spek­tive sicht­bar wer­den, als in der bish­eri­gen Debat­te erkennbar wurde. Dass einige der dabei vorgenomme­nen sach­lichen und wer­tenden Urteile wie auch einzelne Zuord­nun­gen nicht ohne Wider­spruch der Autoren der analysierten Mod­elle und der restlichen Zun­ft bleiben dürften, tut dem keinen Abbruch.

Der zweite Teil des Buch­es beste­ht in der Kon­struk­tion eines eige­nen Kom­pe­ten­zstruk­tur­mod­ells samt einiger Beispiele sein­er Konkretisierung für den Unter­richt. Dieses weit­ere Kom­pe­tenz­mod­ell ist deut­lich prag­ma­tisch und hand­hab­bar – es führt aber in ein­er ganz anderen Hin­sicht von der Kom­pe­ten­zori­en­tierung fort, wie zumin­d­est ich (als Mitau­tor des FUER-Mod­ells) sie ver­ste­he, und wie sie m.E. auch aus der Weinert‘schen Kom­pe­ten­zde­f­i­n­i­tion (auf die auch Heil sich bezieht) fol­gt. Ursache dieser Ver­fehlung der Kom­pe­ten­zori­en­tierung ist nicht – wie etwa von Heil den “Bil­dungs­stan­dards” des VGD bescheinigt – ein Rück­fall in einen “lernzielo­ri­en­tierten” Unter­richt klas­sis­ch­er Prä­gung, welch­er an konkrete Phänomene gebun­dene Per­for­manzen fordert (und damit ein ganz konkretes Geschichts­bild vorschreibt), nicht aber trans­fer­able Kom­pe­ten­zen fördert, son­dern die Tat­sache, dass Heil auf der Grund­lage ein­er anders gelagerten Geschichts­be­griff ver­wen­det, der nicht zen­tral nar­ra­tiv ist, son­dern zugle­ich radikaler und weniger kon­se­quent kon­struk­tivis­tisch als der­jenige, den er (zu Recht) bei der FUER-Gruppe und Pan­del diag­nos­tiziert, und dass er auf dieser Basis let­ztlich seinem eige­nen Kom­pe­tenz­mod­ell doch wieder ein spez­i­fis­ches “Geschichts­bild” zu Grunde legt, dessen Über­nahme kom­pe­ten­zhaft mod­el­liert wird. Auch Heils Kom­pe­tenz­mod­ell engt – ganz ent­ge­gen sein­er im ersten Teil erkennbaren Inten­tion – die Möglichkeit­en des his­torischen Denkens der Schü­lerin­nen und Schüler inhaltlich ein. Dieses Urteil bedarf der Erläuterung:

Wern­er Heil ste­ht auf der Basis ein­er wis­senschafts- und erken­nt­nis­the­o­retis­chen Posi­tion, die er bere­its in sein­er Dis­ser­ta­tion 2 und einem späteren schmalen Werk 3 aus­ge­führt hat, der nar­ra­tivis­tis­chen Geschicht­s­the­o­rie, die (nicht nur durch Rüsen, wie Heil behauptet, son­dern bere­its zuvor von Dan­to und Baum­gart­ner entwick­elt) die deutsche Geschichts­di­dak­tik seit nun­mehr fast 30 Jahren prägt, kri­tisch (wenn auch nicht gän­zlich ablehnend) gegenüber. Sie geht ihm zum einen nicht weit genug in ihrem Kon­struk­tivis­mus, der vor allem auf den his­torischen (“nar­ra­tiv­en”) Sinn gerichtet ist. Heil betont zu Recht, dass nicht nur nar­ra­tiv­er Sinn “kon­stru­iert” wer­den muss, son­dern Wirk­lichkeit insgesamt.

Dass nicht nur Sinn kon­stru­iert wer­den muss, son­dern Wirk­lichkeit ins­ge­samt nicht ohne Kon­struk­tion­sleis­tung wahrnehm­bar und denk- sowie kom­mu­nizier­bar ist, wird auch von der nar­ra­tivis­tis­chen The­o­rie nicht bestrit­ten. Ihr geht es jedoch darum, dass die spez­i­fis­che Funk­tion his­torischen Denkens die sinnhafte Verbindung von Infor­ma­tio­nen (“Ver­gan­gen­heitspar­tikeln” in der FUER-Ter­mi­nolo­gie) aus bzw. über min­destens zwei Zeit­punk­te ist, die aus diesen erst “Geschichte” macht.

Wed­er der Nar­ra­tivis­mus noch Heil gehen davon aus, dass die Kon­struk­tion­sleis­tun­gen des Gehirns auf der Sub­jekt (Realien-) noch der Objek­t­seite völ­lig fik­tiv sind. Wed­er das denk­ende Gehirn bzw. der his­torisch denk­ende Men­sch noch die frühere Wirk­lichkeit sind reine Erfind­un­gen. Ein solch­es Ver­ständ­nis würde dazu führen, dass der Ori­en­tierungsanspruch von kon­stru­ierten Geschicht­en nicht aufrechtzuer­hal­ten wäre. Sie wären von Lit­er­atur und auch reinen Spin­nereien nicht mehr zu unter­schei­den. Geschichts­denken, das eine lebensweltliche Ori­en­tierungs­funk­tion erfüllen soll (das wird von Heil geteilt) muss also davon aus­ge­hen, dass das Ref­eren­zob­jekt der Ver­gan­gen­heit existiert. Der Unter­schied zwis­chen der nar­ra­tivis­tis­chen The­o­rie und Heils Erken­nt­nis­the­o­rie beste­ht nun darin, dass erstere deut­lich zwis­chen “Ver­gan­gen­heit” und “Geschichte” unter­schei­det. Ihr zufolge wird erst durch das Erzählen, durch die kon­struk­tive Verbindung von Infor­ma­tio­nen über min­destens zwei Zeit­punk­te (wobei die Art und Weise, wie diese Zeit­punk­te gedacht bzw. begrif­flich gefasst wer­den, wiederum nicht vorgegeben, son­dern kon­struk­tiv erstellt ist) macht sie zur “Geschichte”. Daher gibt es nicht eine Geschichte – nicht ein­mal als Kollek­tivsin­gu­lar, schon gar nicht außer­halb der denk­enden Sub­jek­te. Wie immer die Zustände der Vergangenheit(en) aufeinan­der gefol­gt sind – jegliche Verbindung zwis­chen ihnen ist nur denkbar durch Rück­griff auf vorgängige, nicht in der ver­gan­genen Wirk­lichkeit (allein) zu ver­ankern­den Konzepten von Zeitver­läufen, seien es Kausal‑, Final‑, Beispiel-Aus­nahme- oder auch nur rein tem­po­rale Beziehun­gen (davor-danach, zeit­gle­ich etc.). Bei Heil hinge­gen gibt es die Geschichte auch vor dem Denken. Sie existiert und wirkt. Die Notwendigkeit ein­er Tren­nung von “Ver­gan­gen­heit” und “Geschichte”, wie in der englis­chen Geschicht­s­the­o­rie etwa so deut­lich von Kei­th Jenk­ins her­aus­gear­beit­et wurde, existiert für ihn nicht. Let­ztlich bezieht sich der Kon­struk­tion­scharak­ter lediglich auf “unser Wis­sen von ihr”. Dies ist ein Wider­spruch in der Erkenntnistheorie.

Diese anders gelagerte Epis­te­molo­gie des his­torischen wäre weniger prob­lema­tisch, wenn sie sich nicht an zen­traler Stelle in konkreten Set­zun­gen nieder­schla­gen würde.

Zunächst noch zu ein­er Stärke von Heils Radikalität, den Kon­struk­tcharak­ter für die Wirk­lichkeit ins­ge­samt, nicht nur für den “Sinn” einzu­fordern: Wie schon in “Der stille Ruf des Horus­falken” radikalisiert Heil mit diesem Konzept die Denkmöglichkeit ander­sar­tiger Lebenswel­ten. Fremd­ver­ste­hen ist ihm zufolge (zu Recht) nur dann möglich, wenn wir nicht unsere Wirk­lichkeit und ihre Konzepte an die uns in zufäl­li­gen Über­resten und Tra­di­tio­nen begeg­nen­den ver­gan­genen Lebenswel­ten her­antra­gen und mit ihnen diesen einen Sinn abzugewin­nen suchen, son­dern wenn wir anerken­nen (und das ist mehr als ertra­gen), dass Men­schen in andere Zeit­en die Welt ganz anders wahrgenom­men haben – eben bis hin zur Art und Weise, wie sie “Wirk­lichkeit” kon­stru­ieren (S. 66). Diesen Gedanken radikalisiert Heil in einem Mod­ell, dem zufolge Men­schen zu unter­schiedlichen Zeit­en in unter­schiedlich­er Form ihre Wirk­lichkeit. Entschei­dend ist für ihn dabei das wech­sel­nde Ver­hält­nis zwis­chen “Sinnes-” und “Begriff­ser­leben”. Ersteres sei für die Neuzeit und Gegen­wart dom­i­nant, let­zteres für die Vor- und Frühgeschichte, Antike und Mit­te­lal­ter seien durch ein aus­ge­wo­genes Ver­hält­nis bei­der gekennzeichnet.

Hin­sichtlich des Anspruchs, eine radikal andere Wirk­lichkeit (zeitlich, aber vielle­icht auch kul­turell) ander­er Men­schen ernst zu nehmen und anzuerken­nen, ist das weit­er­führend. Indem Heil dieses Mod­ell aber zur Grund­lage sein­er Geschicht­s­the­o­rie macht, wird es prob­lema­tisch. Let­ztlich ist näm­lich auch seine grobe Geschichte der “Entwick­lung des Erken­nt­nisver­mö­gens” der Men­schheit genau das – eine Geschichte, die mit Hil­fe gegen­wär­tiger Konzepte und Kat­e­gorien erstellt ist, und die Ori­en­tierung in der Vielfalt der Vergangenheit(en) geben soll. Dass in der Vor- und Frühgeschichte die Men­schen stärk­er “geistig-begrif­flich” erlebt haben, ist eine Hypothese, eine Kon­struk­tion – aber selb­st noch keine Wirk­lichkeit. Ob und inwiefern die Konzepte (Begriffe) “Geist” und “Begriff” ihrem Denken gerecht wer­den, kann eben nicht ohne Rück­griff auf eine nar­ra­tive Fas­sung gek­lärt wer­den, weil wir diese Men­schen nicht selb­st syn­chron befra­gen kön­nen. Das Konzept, mit dem Heil (in Der stille Ruf des Horus­falken) die Wirk­lichkeit der Kon­stru­ieren­den (Gehirne) his­torisch klären will, ist eben selb­st wieder Pro­dukt eines solchen (ela­bori­ert) his­torischen Denk­enden Gehirns.

Wir kom­men let­ztlich nicht aus der Sit­u­a­tion her­aus, dass wir über Ver­gan­ge­nes nur etwas aus­sagen kön­nen, wenn es die Form ein­er Nar­ra­tion annimmt – das ist genau die Posi­tion, die Heil ver­wirft. Selb­st die For­mulierung von der “Entwick­lung der Erken­nt­n­is­fähigkeit des Men­schen” ist bere­its eine solche Pro­to-Nar­ra­tion, die ohnedies nicht automa­tisch triftig ist. Vor der (his­torischen – auch dies eine nar­ra­tive Erk­lärung!) Entwick­lung des Konzepts der genetis­chen Verän­derung wäre diese Auf­fas­sung undenkbar gewe­sen. Und selb­st heutzu­tage ist nicht zweifels­frei gek­lärt, inwiefern die Sinnes-Ausstat­tung des Men­schen und seine kör­per­lichen Funk­tio­nen über­haupt “vari­abel” sind.

So weit das erken­nt­nis­the­o­retis­che Prob­lem. Zum Prob­lem der Kom­pe­ten­zori­en­tierung wird es dort, wo Heil in seinem Struk­tur­git­ter­ansatz “Domä­nen” der Geschichte struk­turi­ert und mit den Kom­pe­ten­zen ver­schränkt (S. 71ff):

Unter “Domä­nen” ver­ste­ht Heil wesentliche Sub­struk­turen der Gesamt­domäne “Geschichte”. Er nen­nt deren neun: “Herrschaft”, “Gesellschaft”, “Recht”, “Wirtschaft”, “Krieg”, “Selb­stver­ständ­nis”, “Reli­gion”, “Wis­senschaft”, “Wirk­lichkeit”. Wegen der üblichen Ver­wen­dung des Begriffs “Domäne” in der kog­ni­tiv­en Psy­cholo­gie für bre­it­ete Bere­iche (etwa “Geschichte” ins­ge­samt) wäre hier wohl bess­er von “Sek­toren” die Rede. Das ist aber nicht schlimm. Auch sei zuge­s­tanden, dass hier eine begren­zte und zudem (einge­s­tanden­er­maßen) eurozen­trische Ein­teilung vor­liegt, über die gestrit­ten wer­den kann und wohl auch muss (inwiefern etwa “Geschlecht”, “Umwelt”, “Lebens­form” mit Fam­i­lie etc. ergänzt wer­den kön­nen oder müssen, sei hier noch anheimgestellt). Eben­falls sin­nvoller­weise definiert Heil für die “Ori­en­tierungskom­pe­tenz” jeden dieser Bere­iche einen Satz typol­o­gisch-kat­e­go­ri­aler Begriffe, die die Domäne erschließen. Für “Herrschaft” etwa sind diese “Theokratie”, “Aris­tokratie” und “Demokratie”, für “Gesellschaft”: “kollek­tive Gesellschaft”, “Stän­dege­sellschaft”, “bürg­er­liche Gesellschaft”, für “Reli­gion”: “Poly­the­is­mus”, “Monothe­is­mus” und “Reli­gions­frei­heit, Athe­is­mus” usw. Das lässt sich sicher­lich ergänzen und dif­feren­zieren, ist so jeden­falls nicht unsinnig.

Prob­lema­tisch wird nun die Kon­struk­tion der “Kom­pe­ten­zen”: Heil ord­net diese Begriffe näm­lich im Sinne ein­er Chronolo­gie an. Ein Struk­tur­git­ter zeigt zudem die Zusam­men­hänge zwis­chen ihnen an (Demokratie gehe mit Indi­vid­u­al­is­mus ein­her und Rechts­gle­ich­heit). Damit sind sicher­lich wesentliche Ein­sicht­en in Zusam­men­hänge for­muliert. Diese zu erwer­ben, kann in der Tat als Lern­fortschritt ange­se­hen wer­den. Was das Mod­ell dann aber nicht leis­tet, ist die Befähi­gung zur Reflex­ion dieser Kon­struk­tion selb­st (denn um eine solche han­delt es sich).

Let­ztlich gibt das Mod­ell einen all­ge­meinen Fortschritts­gedanken vor, den his­torisch kom­pe­tente Men­schen ken­nen soll­ten, den sie aber auch infragestellen und reflek­tieren kön­nen müssen. Anders gesagt: Wer heutzu­tage nicht akzep­tiert, dass “Religionsfreiheit/Atheismus” eine höhere, weil fort­geschrit­tenere Stufe der Geschicht­sen­twick­lung darstellt als “Monothe­is­mus” und gar “Poly­the­is­mus”, wird mit Hil­fe dieses Mod­ells nicht als kom­pe­tent ange­se­hen wer­den kön­nen. Dass zur Mark­twirtschaft nicht “Monothe­is­mus” son­dern “Religionsfreiheit/Atheismus” passt, lässt sich argu­men­tieren – aber auch umgekehrt (weite Teile der CDU kön­nten diesem Mod­ell zufolge nicht his­torisch kom­pe­tent sein).

Das Prob­lem dieses Mod­ells ist es, dass es Kom­pe­tenz und Über­nahme ein­er ganz konkreten Geschicht­sauf­fas­sung mit einem west­lich-mod­er­nen Fortschrittskonzept kop­pelt. Quer­liegen­des Geschichts­denken dürfte dem­nach ger­ade nicht kom­pe­tent sein.

Damit sei nicht gesagt, dass das Struk­tur­git­ter unsin­nig ist – im Gegen­teil. Schüler(innen), die im Geschicht­sun­ter­richt anhand konkreter his­torisch­er Phänomene, Ereignisse, Struk­turen, ler­nen, mit Hil­fe dieses Struk­tur­git­ters andere his­torische Phänomene selb­st­ständig zu beurteilen, und nicht so sehr die im Unter­richt the­ma­tisierten (“durchgenomme­nen”) Einzel­heit­en selb­st mem­o­ri­eren und deren Addi­tion für “Geschichts­be­wusst­sein” hal­ten, sind in einem ganz spez­i­fis­chen Sinne kom­pe­tent. Wer so gel­ernt hat, ist sicher­lich in der Lage selb­st­ständig zu denken. Das Prob­lem dabei ist, dass das Koor­di­naten­sys­tem dieses Denkens, das Struk­tur­git­ter (welch­es Heil selb­st als mod­ell­haft, nicht als Abbild von Wirk­lichkeit ver­standen willen will), sys­tem­a­tisch in den Hor­i­zont der Reflex­ion ein­be­zo­gen wird. Die Kom­pe­tenz, die Heil mit diesem Mod­ell fördert, ist somit nicht diejenige des his­torischen Denkens, son­dern diejenige, auf der Basis eines spez­i­fisch europäisch-mod­er­nen Geschichts­bildes und Fortschrittskonzepts let­ztlich beliebige his­torische Phänomene in eben dieses Konzept einzuord­nen. Es ist die Kom­pe­tenz, Geschichte “west­lich” zu denken.

Das ist nicht ohne Ironie, weil es ja ger­ade Heil ist, der im “Stillen Ruf des Horus­falken” und darauf basierend auch hier wieder, die radikale Bere­itschaft zum his­torischen Per­spek­tiven­wech­sel ein­fordert (und ansatzweise mod­el­liert), indem er völ­lig andere Wirk­lichkeitsmod­elle anerken­nt. Diese Bere­itschaft zur Anerken­nung ander­er Kon­struk­tio­nen müsste dann aber auch für die Kon­struk­tion der Zusam­men­hänge zwis­chen (immer­hin mit dem eige­nen Instru­men­tar­i­um an Meth­o­d­en, Kri­te­rien, Konzepten und Kat­e­gorien) fest­gestell­ten und beze­ich­neten Phänome­nen gel­ten. Diese Inkon­se­quenz ist im Übri­gen dur­chaus erk­lär­bar: Der bewun­dern­swerten Bere­itschaft, radikale andere Wirk­lichkeit­skonzepte anzuerken­nen und gel­ten zu lassen, ste­ht die erken­nt­nis­the­o­retis­che Prob­lematik gegenüber (nicht: ent­ge­gen), dass wir auch diese let­ztlich immer mit unseren Begrif­f­en und Konzepten mod­el­lieren müssen. Die im Stillen Ruf des Horus­falken pos­tulierten anderen Wirk­lichkeitsvorstel­lun­gen sind eben nicht diejeni­gen der Ver­gan­gen­heit­en, mit der sich die Geschichtswis­senschaft jew­eils beschäftigt, son­dern ihre eige­nen Re-Kon­struk­tio­nen. Heil gerät hier an die Gren­ze des Fremd­ver­ste­hens – oder genauer: an die Gren­ze zwis­chen der Möglichkeit, Fremdes anzuerken­nen (recog­ni­tion) und der Unmöglichkeit, es in und aus sich selb­st her­aus zu ver­ste­hen. Auch das radikal Fremde muss let­ztlich aus der eige­nen Per­spek­tive her­aus mod­el­liert wer­den. 4

Indem Heil nun diese Forderung nach Anerken­nung fremder Wirk­lichkeit­skon­struk­tio­nen (seine detail­re­ichen Beispiele im Kom­pe­tenz­mod­ell sind aber solche syn­chroner Art, näm­lich des gegen­wär­ti­gen Japan) in ein Kom­pe­tenz­mod­ell ein­baut, dessen Zusam­men­hangskon­struk­tio­nen (S. 73) selb­st nicht der­art radikal als eigen­per­spek­tivis­ches Kon­strukt reflek­tiert wer­den, gerät es in die Gefahr der Indok­tri­na­tion. Konkret: Ist es wirk­lich Aus­druck his­torisch­er Kom­pe­tenz, die göt­tliche Stel­lung des Ten­no in der japanis­chen Kul­tur als Aus­druck eines “Aus-der-Zeit-Seins” dieser japanis­chen Kul­tur zu werten, die Möglichkeit von “Theokratie” und Mark­twirtschaft auf­grund der unter­schiedlichen Posi­tion­ierun­gen im Struk­tur­git­ter zu verneinen. Ihre Koex­is­tenz im Japan der Vorkriegszeit wäre somit typol­o­gisch unverträglich. Erken­nt Heil das im Fall Japans impliz­it noch mit Ver­weis auf die kul­turell andere Wirk­lichkeit­skon­struk­tion der Japan­er an, gerät das Mod­ell ger­ade im Fall Europas an seine Gren­zen: Eben­so wie für Japan passe Theokratie auf­grund des anderen Wirk­lichkeitsver­ständ­niss­es für die Alten Hochkul­turen “in die Zeit”, dem Abso­lutismus und des Dik­taturen des 20. Jahrhun­derts müsse auf­grund ihres Sys­tem­bruch­es jedoch die “Daseins­berech­ti­gung” abge­sprochen wer­den (92). Damit ist in der Tat eine Urteils­fähigkeit erre­icht: Schüler(innen), die gel­ernt haben, das Struk­tur­git­ter Heils anzuwen­den, kön­nen “erken­nen, wann Phänomene typ­isch oder untyp­isch auftreten” und bei “Unlogik” eine “poli­tis­che und soziale Unverträglichkeit” diag­nos­tizieren, die zu “Wider­spruch und stand” her­aus­fordere. Aber zu was für Urteilen wer­den Schüler(innen) so befähigt? His­torische Phänomene wer­den somit zwar wed­er allein nach gegen­wär­ti­gen Moral­stan­dards, in verkürztem His­toris­mus nur in ihrem eige­nen Hor­i­zont beurteilt – insofern ver­meintlich ein Gewinn. Aber eben nur ver­meintlich: Urteils­ba­sis ist auch hier die gegen­wär­tige Sys­tem­logik mod­er­nen europäis­chen Denkens à la Wern­er Heil: Was sys­temtreu ist, ist gut (gewe­sen), was sys­tem­fremd, schlecht. Despotie und Tyran­nis in der Antike sind dem­nach anders zu beurteilen als Dik­tatur in der Neuzeit. Ein­er­seits stimmt das ja auch. Gegen­wär­tige Nor­men gel­ten für Ver­gan­ge­nes nicht unum­schränkt. Aber ist deshalb alles Ver­gan­gene “gut”, wenn es “sys­temgerecht” war und alles Gegen­wär­tige nur dann “schlecht” oder “böse”, wenn es “untyp­isch” ist? Mir scheint, hier wird die Eigen­heit des his­torischen Denkens ger­adezu aufge­hoben: Wer so urteilen lernt, ste­ht gar nicht mehr vor dem Prob­lem des his­torischen Ver­ste­hens und Urteilens: Was typol­o­gisch zu ver­ste­hen ist, ist auch so zu beurteilen. Heißt das, dass der Nation­al­sozial­is­mus und der Faschis­mus, aber auch der Stal­in­is­mus nur deshalb keine Daseins­berech­ti­gung hat­ten, weil sie zu spät kamen, weil sie in ihrer Zeit untyp­isch waren? Nicht auch deswe­gen, weil sie einem Men­schen­bild wider­sprachen (und in ihren Exis­ten­znis­chen) wider­sprechen, das wir nicht ohne Grund als uni­versell denken. Heil gibt hier ohne Not das Reg­u­la­tiv der Idee der Men­schheit und der uni­ver­salen Nor­men auf.

Hier zeigt sich das ganze Prob­lem: Heil zufolge beste­ht his­torisches Urteilen eben nicht darin, die Zeitqual­ität in ihrer Span­nung zwis­chen zeit­genös­sis­chem und heutigem zu reflek­tieren und denk­end immer neu zu verbinden zu einem eige­nen Urteile. Vielmehr beste­ht das Urteilen bei Heil in der App­lika­tion eines selb­st als zeitüber­greifend gedacht­en Schemas. Passend oder nicht? Weit­er geht das his­torische Denken und Urteilen dort nicht.

Inter­es­sant an Heils Mod­ell ist allerd­ings, dass es selb­st als Beispiel für die Logik des konkur­ri­eren­den (und von ihm par­tiell sehr pos­i­tiv besproch­enen) FUER-Mod­ell fungieren kann: Das Struk­tur­git­ter Heils kann gedacht wer­den als eine kom­plexe Form gegen­wär­tiger gesellschaftlich­er Kon­ven­tio­nen, solch­er näm­lich, die das europäisch-west­lich-mod­erne Selb­stver­ständ­nis und seines Geschichts­bildes struk­turell fassen. Im Struk­tur­git­ter drück­en sich in kat­e­go­ri­aler Weise wesentliche Charak­ter­is­ti­ka des sozialen, poli­tis­chen und (in der Zusam­men­schau der Spal­ten ein­er Zeile 5) his­torischen Selb­stver­ständ­niss­es heutiger west­lich­er Gesellschaften. Über diese Konzepte und Kat­e­gorien zu ver­fü­gen und mit ihnen umge­hen zu ler­nen, ist somit in der Tat wesentlich­es Ziel his­torischen Ler­nens, und die Fähigkeit, mit Hil­fe dieses Git­ters wie sein­er Bestandteile danach zu fra­gen, inwiefern Phänomene typ­isch oder untyp­isch sind, ist dur­chaus Ausweis ein­er gewis­sen Kom­pe­tenz – aber (bei aller Kom­plex­ität) allen­falls auf dem inter­mediären Niveau: Wer hier ste­hen bleibt, lernt eben nichts anderes, als andere Kul­turen und Zeit­en im Ver­hält­nis zu unserem west­lichen Ver­ständ­nis einzuord­nen, und das dieser Per­spek­tive struk­turell “fremd” Erscheinende zu verurteilen. Allen­falls (auch das wäre ein Ausweis dieses mit­tleren Niveaus) kön­nte man unter Anwen­dung dieses Mod­ells sein­er Irri­ta­tion Aus­druck ver­lei­hen, eigene Fra­gen stellen.

Nötig wäre aber ger­ade hier die Elab­o­ra­tion des Umgangs mit diesem (und anderen, konkur­ri­eren­den) Struk­tur­git­tern – die Reflex­ion ihrer Mod­ell­haftigkeit, ihrer Per­spek­tive, ihrer Herkun­ft aus sys­tem­l­o­gis­chem Denken usw. Wer his­torisch ela­bori­ert kom­pe­tent sein will, dem schadet die Ver­fü­gung über alle Konzepte Heils gar nichts – im Gegen­teil, aber sich allein auf sie zu ver­lassen, sie nur anzuwen­den, bedeutete doch, nicht wirk­lich selb­st auf ela­bori­ertem Niveau urteils­fähig zu sein.

Unter Ein­bau des Graduierungskonzepts der FUER-Gruppe erhält Heils Struk­tur­git­ter­mod­ell Kom­pe­ten­zcharak­ter: erst dann näm­lich geht es um die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft sowie die Zuständigkeit des Ler­nen­den, sein his­torisches Denken selb­st-reflex­iv zu vollziehen.


Alles in allem ist Heils Buch äußerst zweigeteilt zu beurteilen: Sel­ten hat jemand in der bish­eri­gen Debat­te den Grundgedanken der Kom­pe­ten­zförderung und der Stan­dards im Pos­i­tiv­en wie in ihrer Prob­lematik so ernst genom­men und so klar for­muliert. Dafür gebührt Wern­er Heil große Anerken­nung. Seine Aus­führung zur Unter­schei­dung von Per­for­manz und Kom­pe­tenz gehören in jedes Sem­i­nar über Kompetenzorientierung.

Heils eigenes Mod­ell kon­terkari­ert dies jedoch genau an der Stelle, wo er ver­sucht, mit Hil­fe eines Struk­tur­git­ters des Schü­lerin­nen und Schülern die Basis für wirk­lich trans­fer­fähige Fähigkeit­en zu leg­en. Indem er dieses Git­ter abso­lut set­zt und es nicht selb­st sys­tem­a­tisch mit sein­er Kon­struk­tion­slogik, sein­er Per­spek­tive, seinen Prämis­sen und den Fol­gen für his­torisches Denken und Urteilen zu Gegen­stand der Reflex­ion macht, läuft er Gefahr, sein­er­seits indok­trinierend zu wirken, wenn auch auf deut­lich höherem, weil struk­turellem, Niveau als etwa die Bil­dungs­stan­dards des VGD.

==Anmerkung: Vor Umstel­lung der Blog­farm war der Beitrag erre­ich­bar unter der URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/tag/genetische-sinnbildung/#pandel2002

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands.[]
  2. Wern­er Heil (1988): Das Prob­lem der Erk­lärung in der Geschichtswis­senschaft. Ein Beitrag zum Selb­stver­ständ­nis und zur Objek­tiv­ität der Geschichtswis­senschaft, Frankfurt/M.: R. G. Fis­ch­er.[]
  3. Heil, Wern­er (1999): Der stille Ruf des Horus­falken. Ist die Geschichtswis­senschaft unhis­torisch? Mar­bach: Buchver­lag Irm­gard Keil.[]
  4. An eini­gen Stellen erken­nt Heil dies dur­chaus in sein­er Reziproz­ität an. Vgl. S. 79.[]
  5. Heil beze­ich­net lei­der alle Zeilen auch als Spal­ten. Das ver­wirrt etwas[]

Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“. (2008)

Der hier doku­men­tierte Beitrag war vorge­se­hen (und angenom­men) für die let­zte Aus­gabe der Zeitschrift des Ham­burg­er Lan­desver­ban­des des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands “Geschichte und Poli­tik in der Schule” (2008; Red. Helge Schröder) nach deren Aufge­hen in der neuen Bun­desver­band­szeitschrift “Geschichte für heute”. Wie dem  neuesten Heft der Let­zteren zu ent­nehmen ist, wird dieses Abschlussheft von “Geschichte und Poli­tik in der Schule” (GPS) nun doch nicht mehr erscheinen.
Daher veröf­fentliche ich den Beitrag nun hier. Er bezieht sich auf das Kern­cur­ricu­lum Geschichte (Sek I) in Nieder­sach­sen und die Entwürfe für die Rah­men­pläne Geschichte in Ham­burg, die wegen der Schul­re­form gar nicht in Kraft getreten sind. Die neuere Gen­er­a­tion der Bil­dungs- und Rah­men­pläne (2009/2010) befind­et sich inzwis­chen in verbindlich­er Erprobung und laufend­er Über­ar­beitung. Sie sind zu find­en unter

PDF-Fas­sung: 2008_NDS_HH_Richtlinieninnovationen_13

Andreas Kör­ber
Kom­pe­ten­zori­en­tiertes Geschicht­sler­nen in Ham­burg und Nieder­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“.


„Kom­pe­ten­zen“ sind das Zauber­wort der gegen­wär­ti­gen päd­a­gogis­chen Sai­son. Im Rah­men der Diskus­sion um die PISA-Ergeb­nisse und der dabei geforderten Umori­en­tierung der Bil­dungss­teuerung auf das Erre­ichen eines fest­gelegten out­come wird dieser nicht mehr in Inhalt­skat­a­lo­gen gefasst, son­dern in der For­mulierung der zu erre­ichen­den Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en der Schü­lerin­nen und Schüler (sowie die zu ihrer Anwen­dung nöti­gen Ein­stel­lun­gen, also Bereitschaften).
Für einige Fäch­er sind amtliche Bil­dungs­stan­dards for­muliert wor­den, die zur Zeit für empirische assess­ments oper­a­tional­isiert wer­den, für andere liegen mehr oder weniger offizielle Entwürfe vor, für wiederum andere – darunter die Geschichte – haben Prak­tik­er und Didak­tik­er eigen­ständig der­ar­tige Konzepte vorgelegt. Auch wenn es gute Gründe gibt, nicht den vierten (Normierung von Auf­gaben) und drit­ten Schritt (näm­lich die Fes­tle­gung von zu erre­ichen­den Stan­dards) vor dem zweit­en (Def­i­n­i­tion möglich­er Kom­pe­ten­zniveaus) und dem ersten (Def­i­n­i­tion von Kom­pe­tenzbere­ichen) zu tun, und somit min­destens zur Zeit für das Fach Geschichte die Devise laut­en sollte „Kom­pe­ten­zori­en­tierung ja, Stan­dar­d­isierung nein“, 1 kann die in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung liegende Inno­va­tion des Geschicht­sler­nens nicht ohne Ein­gang in präskrip­tive Texte amtlich­er Natur vor sich gehen. Richtlin­ien ver­schieden­er Reich­weite und Textform (Lehrpläne, Rah­men- und Bil­dungspläne, Kern­cur­ric­u­la u.a.) enthal­ten so bere­its seit mehreren Jahren auch Hin­weise auf im jew­eili­gen Unter­richt zu erre­ichende „Kom­pe­ten­zen“. Seit etwa 2004 (Baden-Würt­tem­berg, Meck­len­burg-Vor­pom­mern, Berlin) find­en sich auch mehr oder weniger explizite und aus­gear­beit­ete mod­ell­hafte Vorstel­lun­gen von Kom­pe­ten­zen in diesen Tex­ten. 2
In Nieder­sach­sen und Ham­burg ist (bzw. wäre) es eine neue Gen­er­a­tion amtlich­er Vor­gaben für den Geschicht­sun­ter­richt (gewe­sen), die die Inno­va­tion in die Schulen tra­gen soll(te). 3 In bei­den Län­dern nehmen die neuen Vor­gaben für den Geschicht­sun­ter­richt sowohl auf for­maler wie auch auf inhaltlich­er Ebene wesentliche Ele­mente der Debat­te auf – wenn auch in sehr unter­schiedlich­er Weise. Die neuen Ham­burg­er Richtlin­ien 4 schreiben die schon seit der let­zten Gen­er­a­tion (2004) gültige Entschei­dung fort, nicht mehr eng­maschige Lehr‑, son­dern mit mehr Freiraum für „autonome“ Entschei­dun­gen der Schulen bzw. Fachkon­feren­zen aus­ges­tat­tete „Rah­men­pläne“ zu erlassen, in Nieder­sach­sen entste­ht zur Zeit ein Kern­cur­ricu­lum. 5 In bei­den Bun­deslän­dern wird also der Anspruch erhoben, wesentliche Forderun­gen der aktuellen Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards in den Richtlin­ien umzusetzen.
Der fol­gende Beitrag ist eine erste Analyse bei­der Texte, basierend auf Entwurfs- und Vor­fas­sun­gen, welche im Inter­net ver­füg­bar gemacht wur­den. Auch die darin erkennbare Prozess­logik ist eine Neuerung: Amtliche Richtlin­ien entste­hen aktuell offenkundig wed­er in vom zuständi­gen Min­is­teri­um ernan­nten, dann aber weit­ge­hend frei berate den Gremien („Lehrplankom­mis­sion“) noch in dem in Ham­burg zulet­zt prak­tizierten Ver­fahren, einen einzel­nen „Redak­teur“ mit der Erar­beitung zu beauf­tra­gen und Exper­tise informell einzuholen.
Hin­sichtlich der Ver­ant­wortlichkeit­en und Auf­gaben­verteilun­gen unter­schei­det sich das aktuelle Ham­burg­er Ver­fahren offenkundig gar nicht so sehr vom vor­ange­hen­den, es wird aber durch die sukzes­sive Pub­lika­tion von Entwurfs­fas­sun­gen (zulet­zt seit Mai im Abstand weniger Wochen) deut­lich trans­par­enter, insofern frühzeit­ig Stel­lung­nah­men auch einem offe­nen Kreis möglich sind.
In Nieder­sach­sen hinge­gen hat offenkundig ein Großteil der Vorar­beit im Rah­men des dor­ti­gen Geschicht­slehrerver­band stattge­fun­den, so dass erst ein bere­its weit­ge­hend kon­so­li­diert­er Entwurf öffentlich zugänglich wurde, der dann mit nur weni­gen Änderun­gen zur „Anhörungs­fas­sung“ des Min­is­teri­ums gemacht wurde. 6
Im Fol­gen­den sollen die bei­den Entwürfe wegen der noch aufzuzeigen­den auch struk­turellen Unte schiedlichkeit nicht in einem kat­e­go­ri­alen Ver­gle­ich, son­dern zunächst getren­nter voneinan­der daraufhin unter­sucht und beurteilt wer­den, welch­es Konzept von Geschicht­sler­nen ihnen zu Grunde gelegt, durch sie für den schulis­chen Unter­richt in diesem Fach vorgeschrieben wird, und auf welche Weise sie auf die gegen­wär­tige Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards in der Geschichts­di­dak­tik zurückgreifen.

Das niedersächsische Kerncurriculum

Das Grundkonzept

Der Begriff „Kern­cur­ricu­lum“ als Beze­ich­nung für das nieder­säch­sis­che Doku­ment ist falsch oder zumin­d­est schief. In der Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards hat sich spätestens seit der Ver­wen­dung durch die Klieme-Exper­tise (2003) 7 die Unter­schei­dung von „con­tent-“, „oppor­tu­ni­ty-to-learn-“ und „per­for­mance-stan­dards“ durchge­set­zt, deren let­ztere die von Schü­lerin­nen und Schülern zu bes­timmten Zeit­punk­ten ihrer Lern­bi­ogra­phie erwarteten Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften beschreiben. Hier­mit ist ein Umschwenken auf das „out­come“ von Unter­richt ver­bun­den, der jedoch ohne eine Fes­tle­gung von zu the­ma­tisieren­den Inhal­ten (Gegen­stän­den) nicht auskommt. Diese sind Gegen­stand von Cur­ric­u­la. Eine der­ar­tige Fes­tle­gung ist zu den „con­tent-stan­dards“ zu rech­nen. Kern-Cur­ric­u­la sind demzu­folge Festschrei­bun­gen der wesentlichen input-Vor­gaben für Unter­richt, an denen die in Kom­pe­tenz­mod­ellen aus­d­if­feren­zierten Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en zu erwer­ben sind. Indem der vor­liegende Text jedoch selb­st ein­er Kom­pe­tenz­mod­ell-Struk­turierung fol­gt (näm­lich der­jeni­gen von Michael Sauer bzw. des Geschicht­slehrerver­ban­des) und zumin­d­est vorgibt, Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en zu beschreiben, durch­bricht er diese Logik. Die Sprach­form der Unter­richt­sziele ist diejenige von per­for­mance-stan­dards, welche von Schü­lerin­nen und Schülern zu beherrschende Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en for­mulieren. Diese allerd­ings ent­pup­pen sich – ganz ähn­lich den Bil­dungs­stan­dards des Geschicht­slehrerver­ban­des von 2006 – inhaltlich als nur müh­sam kaschierte Deu­tungs- und Wer­tungsvor­gaben. Karl-Hein­rich Pohl hat sie jüngst gar völ­lig zu Recht und mit plau­si­blen geschichts­di­dak­tis­chen Argu­menten als Ver­such ein­er „Indok­tri­na­tion“ gew­ertet. 8 Auf­schlussre­ich ist die Reak­tion des Vor­sitzen­den des Nieder­säch­sis­chen Lan­desver­ban­des des VGD und Leit­er der für das hier zu besprechende Kern­cur­ricu­lum ver­ant­wortlichen Arbeits­gruppe, Mar­tin Stup­perich. Seine im gle­ichen Heft von GWU veröf­fentlichte Rep­lik auf Pohl 9 enthält nicht nur mit fehler­haften Zitat­en ‚belegte‘ falsche Vor­würfe an Pohl, son­dern an zen­traler Stelle auch eine For­mulierung, die ein Missver­ständ­nis des Konzept der „Bil­dungs­stan­dards“ beim VGD offenbart:

  • Der erste Fehlvor­wurf bet­rifft die Aus­sage, Pohl ver­suche „durch zahlre­iche Beispiele zu bele­gen, dass der Verzicht auf Bil­dungs­stan­dards begrün­det sei, da zuerst in Fach­wis­senschaft und Fach­di­dak­tik eine Übere­in­stim­mung darüber beste­hen müsse, was gel­ernt wer­den soll.“ (S. 654). Ger­ade dies ist bei Pohl aber nicht zu find­en. Eine annäh­ernd dementsprechende Pas­sage (Pohl, S. 648) ist deut­lich eine Wieder­gabe von Argu­menten aus der Diskus­sion, nicht Pohls eigenes Urteil. Ger­ade aber auch im durch „zahlre­iche Beispiele“ (Stup­perich) gekennze­ich­neten zweit­en Teil von Pohls Artikel wird deut­lich, dass er ger­ade nicht einen vorgängi­gen Forschungs- und Didak­tik-Kon­sens als Voraus­set­zung für die Stan­dar­d­en­twick­lung anmah­nt, son­dern im Gegen­teil die auch nach und neben Forschungs­diskus­sion bleibende Inter­pre­ta­tion­sof­fen­heit von Geschichte betont (Pohl, S. 650 oben), und von dieser Posi­tion aus nicht ein etwa zu wenig kon­so­li­diertes, son­dern ger­adezu über­mäßig mono­lithis­ches Geschichts­bild in den „Bil­dungs­stan­dards“ kritisiert.
  • Ein zweit­er Fall bet­rifft die Aus­sage Stup­perichs, Pohl räume ein, „dass mit ‚10jährigen‘ kein Unter­richt auf der Basis eines offe­nen Geschichts­bildes möglich sei.“ (Stup­perich, S. 657). Abge­se­hen davon, dass dies implizierte, vor jeglich­er Befähi­gung zum eige­nen Denken müsste erst ein­mal ein geschlossenes Geschichts­bild ver­mit­telt wer­den – bei Pohl find­et sich diese Aus­sage keineswegs in der zitierten Auss­chließlichkeit („kein“), son­dern nur stark abgeschwächt („in begren­ztem Maße“; Pohl, S. 650). In Anm. 12 fordert er denn auch, dass auch unter dieser Bedin­gung Lernziele dem offe­nen Geschichts­bild nicht wider­sprechen dür­fen. Das ist etwas ganz anderes als von Stup­perich unterstellt.
  • Drit­tens argu­men­tiert unter­stellt Stup­perich, Pohl wolle Geschicht­sun­ter­richt „primär auf dem offen­bar sub­jek­tiv­en Schü­ler­in­ter­esse auf­bauen“. Diese deut­lich als Vor­wurf for­mulierte Aus­sage sagt wohl mehr über das Mis­strauen Stup­perichs gegenüber Schüleror­i­en­tierung im all­ge­meinen und einem an der Per­spek­tive (nicht: der „Lust“) der Schüler anset­zen­den Ler­nen aus als über irgen­deine Ablehnung Pohls gegenüber allen Set­zun­gen, fordert dieser doch deut­lich „zur Kri­tik­fähigkeit führende[.] Kom­pe­ten­zen“ ein (S. 650).

Beson­ders auf­schlussre­ich ist nun der unmit­tel­bar fol­gende Vor­wurf Stup­perichs, die Geg­n­er der­ar­tiger Fes­tle­gun­gen hät­ten „Funk­tion und Grund­charak­ter von Bil­dungs­stan­dards nicht verstanden“
(S. 658). Die gesamte Argu­men­ta­tion Stup­perichs zeigt jedoch, dass es die Autoren und Befür­worter dieser Bil­dungs­stan­dards sind, die einem Irrtum auf­sitzen – und einem gefährlichen poli­tis­chen Konzept zudem. „Bil­dungs­stan­dards“ im Sinne der seit PISA geführten und von der Klieme-Kom­mis­sion angestoße­nen Debat­te sind näm­lich nicht vornehm­lich inhaltliche Fes­tle­gun­gen von zu ler­nen­dem Wis­sen und Deu­tun­gen der Art, wie es hier im Bere­ich der „Sachkom­pe­tenz“ aus­ge­bre­it­et wird, son­dern Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en (sowie die Bere­itschaft, sie anzuwen­den), die an immer neuen (und somit anderen als die im Unter­richt gel­ern­ten) Prob­leme anzuwen­den sind, die näm­lich bew­erk­stel­li­gen, dass der Träger dieser Kom­pe­tenz neue Prob­lem­stel­lun­gen eigen­ständig bewälti­gen kann. 10 Das ist etwas, was hier nicht ein­gelöst wird. In den „Bil­dungs­stan­dards“ des VGD geht es vielmehr ger­ade um fest­gelegte „Bil­dungsin­halte“. Man kann der­ar­tiges fes­tle­gen wollen, sollte es dann aber nicht „Bil­dungs­stan­dards“ nenne, son­dern eher schon „Kern­cur­ricu­lum“ – aber selb­st dann soll­ten nur die Gegen­stände, nicht deren Deu­tun­gen autori­ta­tiv vorgegeben wer­den. Die poli­tis­che Per­spek­tive des Unter­fan­gens, die Stup­perich eben­falls deut­lich her­vorhebt, 11 näm­lich die Angst, ohne Bil­dungs­stan­dards das eigene Fach abzuw­erten, ist ein denkbar schlechter Rat­ge­ber, wenn er dazu Anlass gibt, im Ver­such, Anschluss zu find­en die neuen Konzepte und Instru­mente nur ober­fläch­lich anzuwen­den und dabei gle­ichzeit­ig die etablierten didak­tis­chen Konzep­tio­nen von Deu­tung­sof­fen­heit, Denken statt Pauken, Mul­ti­per­spek­tiv­ität und Kon­tro­ver­sität über Bord zu wer­fen. Vol­lends zur Karikatur ihres eige­nen (falschen) Anspruchs wer­den diese Bil­dungs­stan­dards dort, wo Stup­perich Pohls Kri­tik, sie ver­hin­derten durch ihre Fes­tle­gung von Deu­tun­gen ger­adezu offene Lern­for­men und eigen­ständi­ges Denken wie auch die Behand­lung inzwis­chen fach­wis­senschaftlich etabliert­er neuer­er The­men (Gen­der), nur dadurch begeg­nen kann, dass er auf die Frei­heit des Lehrers unter- und neben den in den Stan­dards niedergelegten The­men ver­weist. Wenn „Bil­dungs­stan­dards“ die „grundle­gen­den Hand­lungsan­forderun­gen“ nieder­legen sollen, dann dür­fen sie das, was wirk­lich „gut und teuer“ ist (näm­lich die Befähi­gung zum eigen­ständi­gen Denken) ger­ade nicht der Entschei­dung des einzel­nen Lehrers, seinen Inter­essen, sein­er Moti­va­tion und sein­er Aus­bil­dung oder der Fachkon­ferenz über­lassen – schon gar nicht, wenn zen­trale Prü­fun­gen den sub­jek­tiv emp­fun­de­nen Spiel­raum gegenüber den Vorstel­lun­gen der Stan­dard-Mach­er deut­lich ein­schränken. Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschichte wären sin­nvoll, wenn sie ger­ade keine inhaltlichen Deu­tungsvor­gaben festschrieben, son­dern die Zield­imen­sio­nen der his­torischen Kom­pe­ten­zen­twick­lung definierten, die dann durch die Lehrer an vari­abel (und schüleror­i­en­tiert) zu definieren­den The­men zu fördern sind. Das aber ist hier nicht ver­standen worden.
Sowohl die dama­li­gen Bil­dungs­stan­dards als auch dieses „Kern­cur­ricu­lum“ stellen somit im wesentlichen die gle­iche Textform dar, welche Ele­mente von input- und out­come-Fes­tle­gun­gen nicht sin­nvoll miteinan­der verknüpft, son­dern fatal miteinan­der ver­mengt. Wed­er die 2006 vorgenommene Tit­ulierung dieser Textsorte als „Bil­dungs­stan­dards“ noch die heutige nieder­säch­sis­che als „Kern­cur­ricu­lum“ macht die Sache klarer.
Eine sin­nvolle Verknüp­fung von con­tent-stan­dards (in einem echt­en „Kern­cur­ricu­lum“) und per­for­mance-stan­dards (auf der Basis eines Kom­pe­tenz­mod­ells) 12 müsste getren­nt voneinan­der Gegen­stände und The­men angeben und die jew­eils an ihnen zu entwick­el­nden bzw. zu fördern­den Kom­pe­ten­zen mit einem bes­timmten Niveau ausweisen, nicht aber die reine Fähigkeit zur Wieder­gabe oder nur Nen­nung bes­timmter Deu­tun­gen als eine Per­for­manz ausweisen.
Grund­sät­zlich fällt auf, dass viele der Vor­gaben des nieder­säch­sis­chen „Kern­cur­ricu­lums“ bis in die einzel­nen For­mulierun­gen hinein mit den „Bil­dungs­stan­dards“ des Geschicht­slehrerver­ban­des von 2006 übere­in­stim­men – was angesichts der führen­den Rolle des nieder­säch­sis­chen Lan­desver­ban­des bei deren Erar­beitung nicht ver­wun­der­lich ist. Im sog. „Kern­cur­ricu­lum“ wer­den zwar die Kom­pe­tenzbeze­ich­nun­gen gegenüber den „Bil­dungs­stan­dards 2006” etwas abge­wan­delt und auch eine Unterteilung in „inhalts­be­zo­gene Kom­pe­ten­zen“ und „prozess­be­zo­gene Kom­pe­ten­zen“ einge­führt – wesentliche Grund­struk­turen aber wer­den beibehal­ten. Das gilt ins­beson­dere für die zen­trale Rolle der „inhalts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen“, die den anderen bei­den auch vor­angestellt sind. Zwar fehlt die Unterteilung in „Gegen­stands­be­zo­gene Sachkom­pe­tenz“ und „Ori­en­tierung in der Geschichte“, wie sie Michael Sauer und die „Bil­dungs­stan­dards“ 2006 noch vorgenom­men haben, jedoch macht das konkrete Deu­tungswis­sen auch hier den Großteil der konkreten Anforderun­gen aus (9 Seit­en gegenüber 5 Seit­en für die bei­den anderen Kom­pe­tenzbere­iche zusam­men). Die für die Neubear­beitung der „Bil­dungs­stan­dards“ vorge­se­hene Ver­schiebung des Kom­pe­tenzbere­ichs „Sachkom­pe­tenz“ hin­ter die anderen bei­den, die die Arbeits­gruppe „Bil­dungs­stan­dards“ des VGD emp­fiehlt, ist hier jeden­falls noch nicht umge­set­zt. 13 Ins­ge­samt erscheint das Kern­cur­ricu­lum somit als eine erste mehr oder weniger direk­te Umset­zung der „Bil­dungs­stan­dards“.
An eini­gen aus­gewählten Beispie­len soll im Fol­gen­den disku­tiert wer­den, inwiefern diese Umset­zung gelun­gen ist und welche Qual­ität der Unter­richtss­teuerung mit Hil­fe dieses Kern­cur­ricu­lums attestiert wer­den kann.

Das Konzept der inhaltsbezogenen Kompetenzen

Die „inhalts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen“ des Kern­cur­ricu­lums 2008 deck­en sich in weit­en Teilen konzep­tionell mit dem Kom­pe­tenzbere­ich „inhalts­be­zo­gene Sachkom­pe­tenz“ von Michael Sauer und des VGD 2006. Auch hier geht es um eine weit­ge­hend chro­nol­o­gisch angelegte Liste von vorgegebe­nen Wis­sens- und Deu­tungs­bestän­den, zu denen den Schü­lerin­nen und Schülern weit­ge­hend repro­duk­tive „Fähigkeit­en“ abver­langt wer­den, wie „beschreiben“ und „erläutern“. Auch hier find­et sich das bere­its aus dem VGD-Entwurf der „Bil­dungs­stan­dards“ bekan­nte Muster, dass Sachurteile vorgegeben wer­den, etwa wenn ein his­torisches Phänomen „als etwas“ beschrieben und erläutert wer­den soll. Aufträge, der­ar­tige Sachurteile oder gar Wer­turteile zu prüfen, zu disku­tieren, oder ähn­lich­es, find­en sich hinge­gen kaum. Ein paar Beispiele seien genauer besprochen.

1. Zeitrechnung (5/6)

Für die Klassen­stufe 5/6 ist das The­men­feld „Zeit- und Iden­tität­ser­fahrun­gen in Gegen­wart und Ver­gan­gen­heit“ als Ein­stieg in den Geschicht­sun­ter­richt vorge­se­hen. Das ist insofern sin­nvoll, als hier mit „Kalen­der“ und „Zeit­strahl“ und der Einord­nung der eige­nen Biogra­phie in das his­torische Umfeld Grund­la­gen für die weit­ere Arbeit gelegt wer­den. Im Anhang des Entwurfs des VGD-NDS 14 wird das The­ma fol­gen­der­maßen konkretisiert (Tab. 1):

Fach­wis­sen Zuord­nung Kom­pe­ten­zen – Stunden Stun­den­zahl
Die Schü­lerin­nen und Schüler …
  • beschreiben, wie Zeit erlebt, gemessen, eingeteilt und gedeutet wird.
1. Zeitrech­nung und Zeitleiste2. Zeitrech­nung und Zeitleiste 2
  • ord­nen sich in ihr his­torisches Umfeld ein
    (Herkun­ft, Ort, Region).
1. eigene Biografie/Familie, Geschichte des
Ortes, der Region2. eigene Biografie/Familie, Geschichte des
Ortes, der Region

Tab. 1: Konkretisierung zum The­ma Zeitrech­nung. Aus: VGD-NDS (2007); Anhang

Abge­se­hen davon, dass doch wieder Fähigkeit­en mit „Fach­wis­sen“ kurzgeschlossen wer­den, wird deut­lich, dass es hier nicht darum geht, die Kom­pe­ten­zen zu befördern. Wed­er im Kern­cur­ricu­lum noch im konkretisieren­den Anhang find­et sich näm­lich an irgen­dein­er Stelle ein Wieder­auf­greifen dieser The­men. Kalen­der und Zeitrech­nung wer­den also dem­nach nur hier expliz­it the­ma­tisiert. Das muss wohl so aus­gelegt wer­den, dass es lediglich darum geht, den Schü­lerin­nen und Schüler die üblichen kalen­darischen Zeitrech­nungssys­teme vorzustellen. Von ein­er Per­spek­tive zunehmender Ver­fü­gung darüber kann keine Rede sein. Wed­er wird in davon gesprochen, dass die hier erwor­be­nen Ken­nt­nisse später konkretisiert und dif­feren­ziert wür­den – etwa dadurch, dass man zu Beginn mit groben Zeit­ein­teilungssys­te­men begin­nt und solchen, die unmit­tel­bar­er All­t­agser­fahrung entstam­men (Tag, Jahr, …) und später zu kom­plex­eren, kul­turell und zeitlich dif­feren­zierten Sys­te­men überge­ht und zu Peri­o­disierungs­fra­gen –, noch ist in irgen­dein­er Weise aus­ge­führt, wie die Schüler dieses Wis­sen im Weit­eren anwen­den sollen. Auch die Deu­tung von Zeit, ist hier unzure­ichend angesprochen.
Das gle­iche gilt – wohl gar ver­stärkt – für den zweit­en Aspekt. Dass Schü­lerin­nen und Schüler sich „in ihr his­torisches Umfeld einord­nen“, gehört zur his­torischem Kom­pe­tenz ins­ge­samt. Wenn Geschichte ein Denk­fach ist und das Ziel des his­torischen Denkens die Ori­en­tierung, dann ist diese Einord­nung des eige­nen (indi­vidu­ellen und kollek­tiv­en) Selb­st in das „his­torische Umfeld“ das Grun­dan­liegen des ganzen Geschicht­sun­ter­richts und lässt sich nicht darauf reduzieren, dass man die eigene Herkun­ft, den Ort und die Region benen­nt. Diese drei genan­nten Aspek­te des Selb­st sind ja ihrer­seits his­torisch, insofern sie ein­er Deu­tung unter­liegen. Wenn etwa zwei Schüler in der 5./6. Klasse benen­nen und in der Klasse kund­tun, dass ihre Fam­i­lien aus ganz ver­schiede­nen „Regio­nen“ kom­men (sei es „Braun­schweig“ gegenüber „Hadeln“ oder sei es „Han­nover“ gegenüber „Mani­la“), dann sagt das noch gar nichts über das „his­torische Umfeld“ aus. Die Fähigkeit, sich einzuord­nen, erfordert dann den ganzen noch kom­menden Geschichtsunterricht.
Diese Fähigkeit am Beginn des Geschicht­sun­ter­richts zu isolieren, und nicht als ständig mit­laufende und hin­sichtlich ihrer Kom­plex­ität und ihres Reflex­ion­s­grades auszubauende auszuweisen, zeugt davon, dass es hier gar nicht um die Fähigkeit geht, son­dern höch­stens darum, Zusam­menge­hörigkeit und Unter­schiede zu markieren und vorzugeben.

2. Mittelalter

Als zweites sei ein Beispiel für die Klassen­stufe 7/8 herange­zo­gen. Die Sachkom­pe­tenz-Vor­gaben ver­lan­gen unter anderem, dass die Schü­lerin­nen und Schüler die Fähigkeit erwer­ben, die „Begeg­nung des Chris­ten­tums mit anderen Reli­gio­nen im Mit­te­lal­ter“ zu „beschreiben“. Diese Anforderung wird im weit­eren nicht dif­feren­ziert oder konkretisiert, son­dern lediglich mit anderen „prozess­be­zo­ge­nen“ Kom­pe­ten­zen „ver­bun­den“, wie im Anhang vorgeschla­gen (vgl. 6).

Kirche und Gesellschaft im Hoch- und
Fach­wis­sen Schw­er­punk­te Deu­tung und Reflex­ion ­/ Beurteilung und
Erken­nt­nis­gewin­nung durch Methoden Kom­mu­nika­tion
Die Begeg­nung des Chris­ten­tums mit anderen
Reli­gio­nen im Mittelalter
  • Dias­po­ra und jüdis­che Kul­tur in Europa
  • Grund­la­gen des Islam (mögliche Kooperation
  • mit dem Fach Religion)
  • Expan­sion des Islam
  • Islamis­che Kultur
  • Kreuz­züge
  • verpflich­t­end: Fremd­ver­ste­hen: religiöse Wertvorstel­lun­gen als Basis des Handelns
  • Verpflich­t­end: Kartenarbeit
  • möglich: Recherche und Auswer­tung im
  • möglich: Über­nahme verschiedener
    Per­spek­tiv­en, z.B. in ein­er Debatte
Dat­en Flucht Mohammeds von Mek­ka nach Medina
Begriffe Juden­tum, Islam, Kreuzzüge
Namen Mohammed

Tab. 2: Beispiel für die Zuord­nung von inhalts­be­zo­ge­nen zu fach­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen in einem schulin­ternem Fachcur­ricu­lum. Aus: Kern­cur­ricu­lum für das Fach Geschichte für das Gym­na­si­um Schul­jahrgänge 5 –10 Nieder­sach­sen, Stand: Novem­ber 2007; Anhang 3, S. 32. Iden­tisch im Anhang zu: VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ricu­lum-Entwurf“.
Was es allerd­ings konkret erfordert, „die“ „Begeg­nung“ des Chris­ten­tums mit anderen Reli­gio­nen zu „beschreiben“, bleibt ungek­lärt. Reicht es aus, gle­ichzeit­ige Anwe­sen­heit von Men­schen ver­schieden­er Reli­gion an einem Ort zu nen­nen? Wohl kaum! Reicht es aus, an Hand der Karte (immer­hin verpflich­t­en­des Meth­o­d­en­the­ma) darzule­gen, dass die Ter­ri­to­rien ver­schieden­er Reli­gio­nen (gibt es so etwas?) aneinan­der stoßen, und dass sie sich im Ver­gle­ich zweier Karten verän­dern? Welche Begriffe sollen die Schü­lerin­nen und Schüler für dieses „Beschreiben“ der „Begeg­nung“ ver­wen­den kön­nen? Nir­gend­wo wird gefordert, die Kat­e­gorie der „Begeg­nung“ (die wohl der kle­in­ste und neu­tral­ste Nen­ner sein soll zwis­chen „Kul­turkon­flikt“, „Krieg“, und frucht­barem „Kul­turkon­takt“) dif­feren­zieren zu kön­nen, also Begriffe für ver­schiedene Arten von „Begeg­nung“ zu haben (etwa friedlich­es Zusam­men­leben, friedlich­es Nebeneinan­der-Her-Leben; All­t­agskon­flik­te, auf Grund von Vorurteilen unfriedlich­es Zusam­men­leben; Umschlag von friedlichem Nebeneinan­der-Her-Leben in offe­nen Kon­flikt; gle­ich­berechtigtes und nicht-gle­ich­berechtigtes Zusam­men­leben; Krieg, „Heiliger Krieg“ usw.). Dies zeigt, dass es hier ger­ade nicht um die Fähigkeit der Schü­lerin­nen und Schüler geht.

Zeit Epochen Epochenkennze­ichen Markante Beispiele
Früh­es Mittelalter

Seit dem 8./9.


Zeit der Franken Franken­re­ich Expan­sion (Sach­sen)


Bindung an Rom

Karl der Große (Reit­er­stat­uette) Aach­en­er Dom


Quelle: Ein­hards Vita Caroli

Kaiserkrö­nung in Rom um 800

Seit dem 10. Jahrhundert Zeit der Ottonen Reisekönig­tum



Ein­bindung der Bischöfe

Magde­burg­er Dom (Reliefs)

Bis­chöfe als Herrsch­er (Bild)

Seit dem 11. Jahrhundert Zeit der Rit­ter, Bauern

und Mönche



Abbil­dung Burg

Abbil­dung Dorf

Abbil­dung Frondienst

St. Gal­len­er Klosterplan

Hohes Mit­te­lal­terSeit dem 11./12. Jahrhundert Hohe Zeit der Kirche und der Religionen Kaiser und Pap­stChris­ten und Juden

Chris­ten­tum und Islam


Bild Canos­sa 1077Bild Kon­stan­ti­nis­che Schenkung,

Relief Kirche und Synagoge

Bild: Rit­ter und Moslem beim


Seit dem 12. Jahrhundert Auf­stieg der Städte Kau­fleute






Bre­mer Rathaus und Roland

Knochen­hauer- Amt­shaus in



Seit dem 12.–14.Jahrhundert Auf­stieg derLandesherren Gold­ene Bul­leGeistliche und weltliche Fürsten


Auf­stieg der Natio­nen im West­en Europas

Hun­dertjähriger Krieg

Hein­rich der Löwe­Quelle: Gold­ene Bulle

Bild: Kur­fürsten­robe

Johan­na von Orleans

Seit dem 14./15.Jahrhundert Zeit des Bewusst­wer­dens des Einzelmenschen
Bildende Kun­st: der einzelne Men­sch im Mittelpunkt

Baukun­st: Perspektive




Dom zu Florenz

Six­tinis­che Kapelle

Über­gang zur Neuzeit

Seit dem 15./16.


Zeit der Entdecker,Erfinder und


Buch­druck (Guten­berg)

Leonar­do da Vinci


Seeweg nach Indien

Bild: Kolum­bus lan­det auf­San Salvador

Tab. 3: “Epochen­schema”. Aus: NDS (2008), S. 37.

Das zeigt auch das im Anhang vorgeschla­gene „Epochen­schema zum Mit­te­lal­ter“ (vgl. Tab. 3). Man erken­nt deut­lich, dass hier nicht Prob­lem­stel­lun­gen im Vorder­grund ste­hen, zu deren Bear­beitung Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en nötig wäre, die wiederum in der unter­richtlichen Behand­lung dieser Prob­leme zu erwer­ben bzw. auszubauen wären, son­dern dass es um die Abhand­lung fest­ste­hen­der und fer­tig inter­pretiert­er Gegen­stände geht. Am deut­lich­sten wird dies in der For­mulierung „Zeit des Bewusst­wer­dens des Einzel­men­schen (Ital­ien)“ in der Spalte „Epochen“.
Zunächst: Dies ist ger­ade keine Epochen-Beze­ich­nung, son­dern eine Charak­ter­is­tik, denn es bein­hal­tet eine Deu­tung, die ihrer­seits hochgr­a­dig prob­lema­tisch ist: Das 14./15. Jh. ist – wenn über­haupt – nicht nur die Zeit dieser „Bewusst­wer­dung“, son­dern besitzt auch ganz andere Charak­ter­is­ti­ka. Den Schüler ger­ade diese eine Sig­natur der Zeit vorzuset­zen, bedeutet eine drastis­che Ein­schränkung der Chan­cen auf Per­spek­tiven­vielfalt und Mul­ti­di­men­sion­al­ität, die nach RÜSEN zu den wesentlichen Qual­ität­skri­te­rien des Geschicht­sun­ter­richts gehören. 15 Um nicht falsch ver­standen zu wer­den: Zukün­ftige Mit­glieder unser­er mod­er­nen Gesellschaft soll­ten dur­chaus (neben eini­gen anderen) auch diese Deu­tung ken­nen und somit im Unter­richt erwer­ben. Aber angesichts der zunehmenden Het­ero­gen­ität und der beschle­u­nigten Verän­derung unser­er Gegen­wart und daraus resul­tierend unser­er Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit, sollte diese Deu­tung nicht als unbe­frag­bare Tat­sache „ver­mit­telt“ wer­den, son­dern als das, was sie ist, näm­lich eine Deu­tung, deren Sin­nge­halt, und Be-Deu­tung, deren Triftigkeit und deren Ori­en­tierungspo­ten­tial, disku­tiert und in Frage gestellt wer­den können.
Nun muss beachtet wer­den, dass der Text und auch diese Tabelle sich ja gar nicht für die Hand der Schü­lerin­nen und Schüler gedacht ist, son­dern sich an Lehrper­so­n­en richtet. Auch unter dieser Per­spek­tive bleibt sie jedoch prob­lema­tisch und offen­bart gar erst ihren Charak­ter: Viele kom­plexe Zusam­men­hänge, die jew­eils ihre Berech­ti­gung haben, wer­den in für sich genom­men prob­lema­tis­chen Stich­worten lediglich aufge­führt. Dass die Autoren meinen, darauf ver­trauen zu kön­nen, dass jede Lehrerin und jed­er Lehrer unter „Auf­stieg“ der Städte kor­rek­ter „Zeit vielfach­er Stadt­grün­dun­gen und der Ver­bre­itung urbaner Lebensweise“ ver­ste­ht, verdeut­licht, dass diese Art von Aufzäh­lung lediglich kon­ven­tionelles Wis­sen verbindlich festschreiben soll. Dif­feren­zierun­gen und Prob­lema­tisierun­gen sei es der ange­führten „Epochenkennze­ichen“ (Hat Guten­berg wirk­lich „den Buch­druck“ erfun­den? Welche Bedeu­tung hat seine Erfind­ung? Inwiefern ist die Exis­tenz von Kau­fleuten für das Hohe Mit­te­lal­ter spez­i­fisch? Waren vor dem 14./15. Jahrhun­dert alle Men­schen bewusst­los?) oder auch der einge­führten Begriffe („Auf­stieg“, „Hohe Zeit“) sind offenkundig gar nicht gewün­scht. Kom­pe­ten­zori­en­tierung kann man das nicht nen­nen. Und Ori­en­tierung „in der Geschichte“ wohl auch nicht, denn die „Epoche“ wird ger­ade in einem der­ar­ti­gen Rah­men auf spez­i­fis­che zeit­genös­sis­che Charak­ter­is­ti­ka (über die ger­ade auch im Unter­richt nachzu­denken wäre) reduziert. Unser heutiges (in sich unein­deutiges und plu­rales) Ver­hält­nis zu dieser Epoche wird nir­gends the­ma­tisiert. Ob das (hohe) Mit­te­lal­ter uns als „fern­er Spiegel“ erscheint (Tuch­man) oder als das „näch­ste andere“, ob wir in ihm eine nur mehr dunkel-exo­tis­che Epoche sehen, oder einen roman­tis­che Gege­nen­twurf zur Gegen­wart, welche wirk­lichen oder ver­meintlichen Charak­ter­is­ti­ka des Mit­te­lal­ters heute in Medi­en und Lebenswelt noch oder wieder präsent sind, warum wir uns also für diese Zeit inter­essieren, und was unsere Beschäf­ti­gung mit ihr uns als Gesellschaft und den Schü­lerin­nen und Schülern als deren zukün­fti­gen Mit­glieder geben kann, wird nicht einge­fordert. Ein so konzip­iert­er Unter­richt fördert nicht ein­mal „Ori­en­tierung“ – geschweige denn Ori­en­tierungskom­pe­tenz. 16

3. Absolutismus

In den „Bil­dungs­stan­dards 2006” hieß es zum ersten The­ma im Bere­ich „Abso­lutismus“: 17
Die Schü­lerin­nen und Schüler können

    • den Abso­lutismus als neues Herrschaftssys­tem am Beispiel Frankre­ichs erläutern, d.h. konkret: Sie können 
      • die neue Rolle des Hofes als Zen­trum der Mach­tausübung und Repräsen­ta­tion (Barock, Rokoko) darstellen,
      • den Drang der Monar­chen nach Anhebung des Steuer­ertrages als die treibende Kraft in den wirtschaftli-chen Sys­te­men der abso­lutis­tisch geprägten Staat­en (Merkan­til­is­mus) benennen
      • die Steigerung der mil­itärischen Macht gegenüber konkur­ri­eren­den Monar­chien (ste­hen­des Heer) als außen­poli­tis­che Zielset­zung der absoluten Monar­chen beschreiben,
      • Wirkun­gen des Abso­lutismus als Triebfed­ern frei­heitlich­er Bestre­bun­gen der Neuzeit her­ausstellen (Kri­tik an den Stän­de­priv­i­legien, Rolle der Generalstände),
      • Expan­sions­be­stre­bun­gen europäis­ch­er Staat­en „in Übersee“ (Kolo­nial­re­iche) beschreiben.

Diese Form der „Standard“-Formulierung war (und ist) in gle­ich mehrfach­er Hin­sicht prob­lema­tisch. So entspricht es nicht der bere­its im gle­ichen Text vom VGD anerkan­nten Qual­i­fizierung des Fach­es Geschichte als „Denk­fach“, 18 dem ein „prob­lem­lösender“ Unter­richtsstil gemäß sei, 19 von den Schülern nur zu ver­lan­gen, ein Phänomen als fest­ste­hende Ursache eines anderen zu „benen­nen“, vorgegebene Zusam­men­hänge zu „beschreiben“ oder gar Sach- und Wer­turteile nur wiederzugeben und zu „erläutern“. 20 Es bleibt abzuwarten, ob dieses Beken­nt­nis zu prob­lem­lösen­dem, d.h. ergeb­nisof­fen­em, Denken in der Neu­fas­sung der Bil­dungs­stan­dards eine Rück­wirkung auf die inhaltliche Aus­fül­lung der „Sachkom­pe­tenz“ hat. Im zum Teil aus der gle­ichen Arbeits­gruppe stam­menden „Kern­cur­ricu­lum“ heißt es zum gle­ichen The­men­bere­ich: Die Schü­lerin­nen und Schüler
„erläutern den Begriff des Abso­lutismus als Beze­ich­nung eines neuen Herrschaftssys­tems am Beispiel Frankre­ichs.“ 21
Auch hier sollen die Schü­lerin­nen also „erläutern“. Aber aus dem Erläutern „des Abso­lutismus“ ist die Erläuterung des Begriffs „Abso­lutismus“ gewor­den. Dieser ste­ht nicht mehr notwendig für eine fest­ste­hende Sache, die ein­fach erk­lärt wer­den kann, son­dern für ein Werkzeug des poli­tis­chen Denkens, das auf ein bes­timmtes his­torisches Phänomen bzw. einen Satz von Ver­gan­gen­heitspar­tikeln und die Zusam­men­hänge zwis­chen ihnen so ange­wandt wer­den kann, dass nicht nur erwäh­nt wird, was qua­si fest­ste­hend dazuge­hört, son­dern dass seine Exten­sion und Inten­sion the­ma­tisiert wer­den kann. 22 Die For­mulierung ermöglicht eine explizite The­ma­tisierung der Bedeu­tung und Schwierigkeit von Begrif­f­en beim his­torischen Denken, ins­beson­dere auch der Tat­sache, dass unsere heuti­gen Begriffe wed­er die Sache selb­st beze­ich­nen noch oft dem Denkhor­i­zont der von ihnen beze­ich­neten Zeit entstam­men, son­dern zumeist spätere, per­spek­tivis­che und als solche umstrit­tene Beze­ich­nun­gen darstellen. Das wird beson­ders deut­lich, wenn die Fes­tle­gun­gen zum näch­sten Kom­plex mit ein­be­zo­gen wer­den: Sowohl der Entwurf von 2007 als auch die „Anhör­fas­sung“ des Kern­cur­ricu­lums fordern hier, dass die Schüler „den preußis­chen Staat als Beispiel des Abso­lutismus in Deutsch­land charak­ter­isieren“ kön­nen sollen. 23 Diese For­mulierung ist deut­lich prob­lema­tis­ch­er. Sie ver­langt näm­lich nur, eine vorgegebene Charak­ter­isierung zu erläutern. Dass und inwiefern der Begriff „Abso­lutismus“ zur Charak­ter­isierung der preußis­chen Herrschaft geeignet ist, ist aber dur­chaus umstrit­ten, 24 so dass seine unbe­fragte Anwen­dung in den Schul­büch­ern zwar tra­di­tion­al erk­lär­bar ist, ihre Festschrei­bung in Lehr- und Rah­men­plä­nen aber zum einen als „Ver­stoß“ gegen das Kon­tro­ver­sitäts­ge­bot (nicht nur des Beu­tels­bach­er Kon­sens­es) zu bew­erten ist, son­dern vor allem auch als Ver­fehlung gegen die Auf­gabe, die Schüler zur selb­st­ständi­gen, denk­enden Teil­habe am Geschichts­denken der Gesellschaft. Die Vorstel­lung, dass es aus­re­icht (oder gar von Nutzen ist), die Schü­lerin­nen und Schüler ein für alle Mal mit gülti­gen Begrif­f­en auszus­tat­ten, provoziert (ich übertreibe nur wenig) Kom­mentare des Typs („typ­is­che Wis­senschaft – alle Jahre denken sie sich was neues aus. Gilt denn gar nichts mehr?“) Wenn Schule die Mit­glieder der Gesellschaft darauf vor­bere­it­en soll, dass Wis­sen nicht sta­tisch ist, son­dern immer neu aus­ge­han­delt wer­den muss, dann dür­fen Begriffe und Konzepte nicht sta­tisch sein. Ist also die erste Fokussierung auf den Begriff Abso­lutismus in diesem Sinne des Auf­baus ein­er Begriff­skom­pe­tenz sin­nvoll ausleg­bar, so wird dieser Plus­punkt des Kern­cur­ricu­lums in der zweit­en Ver­wen­dung ver­schenkt. Gegenüber der alten For­mulierung in den VGD-Bil­dungs­stan­dards von 2006 ist es aber deut­lich harm­los­er. Dort hieß es näm­lich noch:

  • anhand eines lan­des­geschichtlichen Beispiels die Form des Abso­lutismus in deutschen Teil­staat­en erläutern, d.h. konkret: Sie können 
    • die Ele­mente eines abso­lutis­tis­chen Staates am Beispiel Bran­den­burg-Preußens zur Zeit des großen Kur­fürsten oder ander­er deutsch­er Ter­ri­to­rien nennen,
    • das Missver­hält­nis zwis­chen Ein­wohn­erzahl und Heer­esstärke zur Zeit des Sol­datenkönigs und danach als große wirtschaftliche und poli­tis­che Her­aus­forderung für den preußis­chen Staat werten,
    • den Auf­stieg Preußens zu ein­er der bedeu­tend­sten europäis­chen Mächte als Kon­se­quenz der strik­ten Aus­rich­tung aller materiellen und ideellen Werte Preußens auf das Mil­itär­we­sen erläutern. 25

Hier wird sehr deut­lich, dass der Abso­lutismus als ein qua­si natur­wüch­siger Staats-Typ ange­se­hen wird mit ein­er fest­ste­hen­den Zahl von „Ele­menten“, nicht aber als ein Konzept mit ein­er (vari­ablen und der Diskus­sion zugänglichen) Zahl von Merk­malen, deren Pas­sung auf konkrete Phänomene geprüft und disku­tiert wer­den kann. Diese Übung aber, näm­lich das Erler­nen von Begrif­f­en als Denkzeu­gen und das bewusst zurück­blick­ende, klas­si­fizierende Tre­f­fen von Aus­sagen in Form von begründ- (und kri­tisier­baren) Sach-Urteilen, ist eine Übung in his­torischem Denken, die den Schü­lerin­nen und Schülern auch im Bewährungs­feld „Leben“ weit­er­hil­ft, in dem Men­schen Begriffe ern­sthaft wie polemisch oder iro­nisch (oder aber um neue Aspek­te zur Sprache zu brin­gen), Begriffe unter­schiedlich ver­wen­den – und nicht nur in der Schule, wenn es gilt, Tests und Exam­i­na zu bestehen.
Zum zweit­en wird deut­lich, dass von den Schü­lerin­nen und Schülern Sachurteile vorgegeben wer­den, wo es doch gälte, diese zu disku­tieren und zu prüfen, und zwar so, dass auch gegen­teilige Ergeb­nisse prinzip­iell möglich sein müssen. Was etwa, wenn ein Schüler andere Gründe als eine ziel­gerichtete mil­i­taris­tis­che Poli­tik für den „Auf­stieg“ Preußens anführt und plau­si­bel begründet?
So führt etwa die auch Schü­lerin­nen und Schülern noch heute zugängliche Online-Ver­sion der Ausstel­lung „Bilder und Zeignisse der Deutschen Geschichte“ des Deutschen His­torischen Muse­ums neben dieser „eigen­tüm­lichen Gesellschaft­sor­d­nung“ auch äußere poli­tis­che (Schwäche Polens und Schwe­dens) und geistige („kalvin­is­tisch-pietis­tis­che Pflicht-Ethik“) an 26 – müssen diese nun von den Schü­lerin­nen und Schülern verneint oder als nachrangig deklar­i­ert wer­den? Aber vielle­icht stellen sich die Bil­dungs­stan­dards des VGD hier auch nur deswe­gen als prob­lema­tis­ch­er dar, weil sie konkreter aus­führen, was im Einzel­nen gemeint ist, woge­gen das „Kern­cur­ricu­lum“ weit­ge­hend unbes­timmt bleibt und die konkrete Umset­zung (also die eigentliche Steuerungsebene) der (hof­fentlich) kom­pe­ten­ten Umset­zung in den Fachkon­feren­zen und durch die einzel­nen Lehrkräfte überlässt.

4. Die „prozessbezogenen Kompetenzen“

Die prozess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen sind gegenüber dem Entwurf der „Bil­dungs­stan­dards“ 2006 dur­chaus verän­dert. 27 Am deut­lich­sten sticht her­vor, dass nun nicht mehr so deut­lich in mehreren Bere­ichen bere­its von den jun­gen Schü­lerin­nen die gle­iche Kompetenz(stufe) erwartet wird, wie von den älteren. Dage­gen find­en sich nun­mehr mehrere Kom­pe­ten­zen, die erst für die Klassen­stufe 9/10 neu hinzu kom­men. Auch hier kann somit von in vie­len Bere­ichen von einem kumu­la­tiv­en Ler­nen, wie es die Kom­pe­ten­zthe­o­rie fordert, nicht die Rede sein. Bei anderen (weni­gen Fällen) hinge­gen ist eine solche kumu­la­tive Pro­gres­sion im Prinzip erkennbar, hier fol­gt sie allerd­ings kein­er Verän­derung der von den Schülern zu erwartenden Oper­a­tion, son­dern beste­ht lediglich in abnehmender Anleitung. Zuweilen wird für die höheren Klassen die Kom­plex­ität dadurch gesteigert, dass zu ein­er Oper­a­tion eine weit­ere hinzutritt. 28 Bei­des ist insofern unbe­friedi­gend, als die abnehmende Anleitung dur­chaus nicht eine zunehmende eigene Reflex­ion ein­fordern muss, son­dern auch Ausweis ein­er hin­re­ichen­den Kon­di­tion­ierung auf eine vorgegebene Rou­tine bedeuten kann, und zum anderen die bei­den für die höhere Klassen­stufe kom­binierten Oper­a­tio­nen (im zitierten Beispiel: Sach- und Wer­turteil) jew­eils für sich selb­st ein­er Pro­gres­sion zugänglich sein müssten. Es ist nicht einzuse­hen, dass jün­geren Schülern das Werten nicht eben­falls zuge­s­tanden wird (sie tun es sowieso, also müsste es auch the­ma­tisiert und geübt wer­den kön­nen), und dass von älteren Schülern nicht auch ein qual­i­ta­tiv höher­w­er­tiges Unter­suchen gefordert wer­den soll.
Bei den unter „Erken­nt­nis­gewin­nung durch Meth­o­d­en“ aufge­führten Kom­pe­ten­zen ist zunächst festzustellen, dass ihr Bewährungs­feld wiederum nicht das Leben, son­dern der Geschicht­sun­ter­richt ist. Deut­lich wird dies etwa an der For­mulierung, dass es neben der grund­sät­zlichen Unter­schei­dung von Quelle und Darstel­lung gelte, „die vie­len Arten von Quellen, die im Geschicht­sun­ter­richt rel­e­vant sind, nach ihrem Quellen- bzw. Aus­sagew­ert zu unter­schei­den und zu bew­erten. Schließlich ver­langt jede Gat­tung von Quelle oder Darstel­lung ein­schließlich der ver­wen­de­ten Medi­en spez­i­fis­che Meth­o­d­en zu ihrer Deu­tung und Erschließung.“ 29 Non vitae, sed scholae …
Die Tabelle der für diesen Kom­pe­tenzbere­ich vorge­se­henen Kom­pe­ten­zniveaus 30 zeigt deut­lich, dass auch hier keine Steigerung der Fähigkeit­en im Sinne eines kumu­la­tiv­en Ler­nens vorliegt.
Hier geht es zumeist um eine Änderung der an ein­er Grun­derken­nt­nis zu vol­lziehen­den Denk­tätigkeit. Für die jün­geren Schüler ist etwa die Unter­schei­dung zwis­chen his­torischen und „zeit­genös­sis­chen (heuti­gen)“ Bildern gefordert, die älteren sollen diesen Unter­schied dann zudem „deuten“. Was genau darunter ver­standen wird, und inwiefern eine Unter­schei­dung für die Jün­geren ohne eine Form der Deu­tung möglich ist, bleibt offen.
An einem weit­eren Beispiel wird zudem deut­lich, dass die zu den einzel­nen Kom­pe­tenzbere­ichen geforderten Kom­pe­ten­zen nicht zusam­men­passen. Für das Mit­te­lal­ter wurde bere­its das The­ma „Begeg­nung der Reli­gio­nen“ besprochen, das de Anhang zufolge mit Karte­nar­beit zu verbinden ist. Hier ist wohl an Karten des Ver­bre­itung der Reli­gio­nen und zu den Kreuz­zü­gen gedacht. Das ganz soll in der Klassen­stufe 7/8 stat­tfind­en. Was die dort als verpflich­t­end vorgegebene Karte­nar­beit ergeben soll, wird jedoch frag­würdig, wenn die zu fordern­den Niveaus für das Ende von Klasse 8 hinzuge­zo­gen wer­den. Dort heißt es für Klasse 6: „beschreiben Leg­ende, The­matik und Inhalt ein­er Geschicht­skarte“, und für Klasse 8 zusät­zlich: „unter­schei­den zwis­chen his­torischen Karten und Geschicht­skarten“. Erst für das Ende von Klasse 10 wird gefordert, dass die Schü­lerin­nen und Schüler „die the­ma­tis­che Darstel­lung auf Karten“ „inter­pretieren und beurteilen“ sollen. Nun muss konzediert wer­den, dass das geforderte Niveau keine Ober­gren­ze für die im Unter­richt zu behan­del­nden Inhalte darstellt. Wenn aber dieses Kern­cur­ricu­lum in irgen­dein­er Weise unter­richt­slei­t­en­den Charak­ter haben soll, dann bleibt unver­ständlich, dass es für Klasse 7/8 genug sein soll, die Äußer­lichkeit­en der Karte zu „beschreiben“ und das The­ma zu benen­nen (ein The­ma zu „beschreiben“ ohne zu inter­pretieren erscheint schwierig) und zudem alte und ret­ro­spek­tive Karten zu unter­schei­den. Wenn zu diesem The­ma Karten genutzt wer­den sollen, dann kommt man nicht um eine Inter­pre­ta­tion des Dargestell­ten herum. Dies müsste „gestuft“ (bess­er: nach Niveaus unter­schieden) wer­den. Es ging also darum, von den jun­gen Schülern zunächst „ein­fache“ For­men der Lek­türe ein­er Karte zu ver­lan­gen, die eben­so Infor­ma­tion­sent­nahme wie Beurteilung umfassen, und von den älteren eben­so alle diese Oper­a­tio­nen, aber auf höherem Niveau.
Die Kom­mu­nika­tion­skom­pe­ten­zen schließlich erscheinen sin­nvoll, set­zen ihrer­seits aber so viel Reflex­ion und Meth­ode voraus, dass eine eigene Ausweisung wenig sin­nvoll erscheint.

A. Fazit

Ganz ähn­lich wie es schon im Entwurf der „Bil­dungs­stan­dards Geschichte“ des VGD der Fall war, 31 auf denen dieser Kern­cur­ricu­lums-Entwurf basiert, sollen die Schü­lerin­nen und Schüler in Nieder­sach­sen in Zukun­ft nur die Fähigkeit erwer­ben, vorgegebene Deu­tun­gen wiederzugeben und nachzu­beten. Das Prüfen und Durch­denken von Deu­tun­gen ist offenkundig vorge­se­hen. An kein­er Stelle wird gefordert, dass die method­is­chen und die Reflex­ions-Kom­pe­ten­zen auf die im Kom­pe­tenzbere­ich „Sachkom­pe­tenz“ vor-gegebe­nen Deu­tun­gen ange­wandt wer­den sollen, etwa um diese zu prüfen. Das gilt etwa für die Anforderung, das Deutsche Reich 1870/71 als „Ver­wirk­lichung des Ein­heits­gedankens ‘von oben’“ „darzustellen“, 32 nicht etwa durch Rück­griff auf die Ideen von 1815ff zu erörtern, disku­tieren, und prüfen, inwiefern wirk­lich von ein­er „Ver­wirk­lichung des Ein­heits­gedankens“ gesprochen wer­den kann. Der­ar­tige Beispiele find­en sich zuhauf.
Das „Kern­cur­ricu­lum Geschichte“ ist somit der Ver­such, die vom Geschicht­slehrerver­ban­des (ger­ade auch seinem nieder­säch­sis­chen Lan­desver­band) im Entwurf der „Bil­dungs­stan­dards“ skizzierte Entwick­lung des Geschicht­sun­ter­richts zu ein­er Ver­anstal­tung, in welch­er wieder konkrete Deu­tun­gen und Urteile vorgegeben wer­den, in amtlichen Richtlin­ien festzuschreiben. Es geht um einen Geschicht­sun­ter­richt, in welchem außereu­ropäis­che und neuere The­men (Geschlechter‑, Frauen- und Umwelt­geschichte) wie auch Per­spek­tiv­en aus anderen Kul­turen und von Ler­nen­den mit Migra­tionsh­in­ter­grund keinen Platz haben, und in dem diese Ori­en­tierung auf die Stiftung von Sinn (nicht aber der Befähi­gung der Ler­nen­den zur Sinnbil­dung) hin­ter ein­er nur vorder­gründi­gen Denk- und Meth­o­de­nori­en­tierung ver­bor­gen wird. Dies wider­spricht deut­lich sowohl der Idee der Kom­pe­ten­zori­en­tierung als auch den Anforderun­gen an ein Geschicht­sler­nen in ein­er post­tra­di­tionalen 33 und plu­ralen, demokratis­chen Gesellschaft.

Der Hamburger Rahmenplanentwurf

In den let­zten Monat­en hat die neue Ham­bur­gis­che Lehrplan­gener­a­tion Gestalt angenom­men. Ohne großes Auf­se­hen wur­den seit Beginn des Jahres „Arbeits­fas­sun­gen“ der neuen „Rah­men­pläne“ für die Grund­schule, die Sekun­darstufe I und die Gym­nasiale Ober­stufe auf der Web-Präsenz des Lan­desin­sti­tuts für Lehrerbil­dung und Schu­len­twick­lung zugänglich gemacht. Seit dem 13. Mai liegt nun auch der Plan für den Geschicht­sun­ter­richt in der Sekun­darstufe I des neuen, 8‑stufigen Gym­na­si­ums in mehrfach fort­geschriebe­nen Arbeits­fas­sun­gen vor. 34 Auch wenn dieser Richtlin­ienen­twurf auf Grund der fort­ge­führten Ham­burg­er Schul­struk­tur­de­bat­te und der ins Haus ste­hen­den Verän­derun­gen zum zwei­gliedri­gen Schul­sys­tem nicht in Kraft getreten ist, ist sein Ver­gle­ich mit dem nieder­säch­sis­chen Konzept doch beson­ders inter­es­sant, weil er ausweis­lich des Kapi­tels 2 den Geschicht­sun­ter­richt am Ham­burg­er Gym­na­si­um aus­drück­lich auf „Kom­pe­ten­z­er­werb“ verpflichtet, und damit expliz­it Anschluss sucht an die aktuelle Debat­te in der Geschichts­di­dak­tik um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards, die seit etwa 2 Jahren in vollem Gange ist, aber noch zu keinem ein­heitlichen Ergeb­nis geführt hat.
Vor dem Hin­ter­grund der dur­chaus kon­tro­ver­sen Diskus­sio­nen zwis­chen mehreren Vertretern der akademis­chen Geschichts­di­dak­tik 35 (ger­ade auch aus Ham­burg) 36 und dem Geschicht­slehrerver­band 37 ist es von beson­derem Inter­esse, welchen der im Rah­men dieser Debat­te oder auch in Rah­men­plä­nen ander­er Län­der vorgeschla­ge­nen Kom­pe­ten­zkonzepte der Plan fol­gt, bzw. wie er sich in diese Diskus­sion einord­net, und auf welche Weise die Kom­pe­ten­zori­en­tierung für die Prax­is umge­set­zt wer­den soll. Es geht dabei vor allem um die Frage, ob der Rah­men­plan die Kom­pe­ten­zori­en­tierung des Geschicht­sun­ter­richts als didak­tis­ches Leit­prinzip für den Unter­richt ernst nimmt und wirk­lich konkrete Schritte in diese Rich­tung geht, oder ob die Begriffe der Kom­pe­ten­zde­bat­te leere Ter­mi­ni bleiben und einen inhalt­sori­en­tierten oder gar bes­timmte Deu­tun­gen vorgeben­den Unter­richt mod­ern ver­brä­men. Neben der Frage nach dem Ver­ständ­nis von „Kom­pe­ten­zen“ (und ggf. auch Stan­dards) und ein­er Analyse der Oper­a­tional­isierung dieses Ansatzes soll auch nach den „Anforderun­gen und Inhal­ten des Fach­es Geschichte“ (Kap.3) und ihrer Struk­turierung sowie nach den „Grund­sätzen der Leis­tungs­be­w­er­tung“ (Kap. 4) gefragt werden.
Soviel sei vor­weggenom­men: Auch in diesem Rah­men­plan ist ein Gefälle in der Kon­sis­tenz und Qual­ität der Kom­pe­ten­zori­en­tierung zwis­chen den Prälim­i­nar­ien und den konkreten Vor­gaben zu erken­nen, er besitzt aber eine ganz andere Struk­tur. Sind son­st die ein­lei­t­en­den Aus­führun­gen und die Vor­gaben zu Grund­sätzen der Unter­richts­gestal­tung deut­lich all­ge­meiner­er Natur als die Aus­sagen zu Inhal­ten und Zie­len einzel­ner Schul­jahre, so ist das Ver­hält­nis zwis­chen den bei­den in diesem Entwurf (zumin­d­est im gegen­wär­ti­gen Erar­beitungssta­di­um) genau umgekehrt. Das bedeutet zum einen eine erfreuliche Abkehr von bis­lang oft­mals üblich­er Über-Konkretisierung der Einzelvor­gaben, die vor­ab geforderte Prinzip­i­en der Mul­ti­per­spek­tiv­ität, Kon­tro­ver­sität und Deu­tung­sof­fen­heit des Unter­richts ger­adezu kon­terkari­erten. Es bedeutet vor allem auch, dass Ham­burg für die Mit­tel­stufe die durch die Bil­dungs­stan­dards des Geschicht­slehrerver­ban­des vorgeprägte Entwick­lung des Geschicht­sun­ter­richts in eine wieder konkrete Deu­tun­gen und Urteile vorgebende, Sinn stif­tende und gar indok­trinierende Ver­anstal­tung (im Gegen­satz etwa zu Nieder­sach­sen) 38 nicht mitmacht.

Das Konzept der „Kompetenzorientierung“ im Hamburger Rahmenplan (Kap. 2)

Die ein­lei­t­en­den Kapi­tel von Rah­men­plä­nen sind bere­its tra­di­tioneller­weise diejeni­gen Bere­iche, in denen staatliche Richtlin­ien mod­er­nen Konzepten der Geschichts­di­dak­tik am weitesten Rech­nung tra­gen. Dies ist insofern nicht ver­wun­der­lich, als hier noch ohne konkrete Stoff- und Umfangsentschei­dun­gen in zusam­men­hän­gen­der Form Grund­satzüber­legun­gen angestellt wer­den kön­nen. In eini­gen Fällen hat das zu ein­er deut­lichen Kluft zwis­chen diesen Präam­beln mit wohlfeil­er aber unverbindlich­er mod­ern­er „Lehrplan­lyrik“ und deut­lich tra­di­tioneller aus­gerichteten Stof­fverteilungsplä­nen mit eher gerin­gen Anteilen mod­ern­er didak­tis­ch­er Vor­gaben geführt. Dies war auch die Struk­tur im zur Zeit gülti­gen Ham­burg­er Rah­men­plan für die Sekun­darstufe I, welch­er neben eini­gen all­ge­meinen Aus­sagen einen tra­di­tionellen, auf nationale deutsche Geschichte zen­tri­erten und „mod­erne“ The­men wie Geschlechter‑, Umwelt- und Men­tal­itäts­geschichte, aber auch Prob­le­mori­en­tierung weit­ge­hend aus­blenden­den Stof­fverteilungs­plan vorschreibt. 39
Um so wichtiger wird es sein, die im Kap. 2.1 des Rah­men­plans niedergelegten Über­legun­gen zum „Beitrag des Fach­es Geschichte zur Bil­dung“ nicht nur für sich allein zu unter­suchen und zu beurteilen, son­dern sie im Zusam­men­hang sowohl mit den „Didak­tis­chen Grund­sätzen“ (2.2) und den „Anforderun­gen und Inhalte“ (Kap. 3) zu betrachten.
Die Über­legun­gen zum Bil­dungs­beitrag des Fach­es Geschichte for­mulieren in erfreulich­er Deut­lichkeit und mit zum Teil weit­er­führen­den präg­nan­ten For­mulierun­gen das Grund­konzept eines Geschicht­sun­ter­richts, der wed­er totes Zahlen‑, Dat­en- und Fak­ten­wis­sen noch vorgegebene tra­di­tionelle Deu­tun­gen „ver­mit­telt“, son­dern die Ler­nen­den zu eigen­ständi­gem his­torischem Denken in ihrer gegen­wär­ti­gen Lebenswelt und zur Teil­habe an ihrer Geschicht­skul­tur befähi­gen soll. Dass die Autoren hier­für an das Konzept des „reflek­tierten Geschichts­be­wusst­seins“ anknüpfen und dieses als „his­torisch reflek­tiertes Gegen­wartsver­ständ­nis“ definiert, welch­es „Selb­st- und Fremd­ver­ste­hen, per­sön­liche und kollek­tive Ori­en­tierung, poli­tis­che Hand­lungs­fähigkeit und Tol­er­anz“ ermöglicht, ist dabei nur ein pos­i­tiv­er Punkt.

Das Kompetenzmodell

Dem in der deutschen Kom­pe­ten­zde­bat­te ver­wen­dete Kom­pe­tenzbe­griff von Wein­ert zufolge sind Kom­pe­ten­zen Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften (= moti­va­tionale und voli­tionale sowie soziale Bere­itschaften) zur Anwen­dung dieser Fähigkeit­en bei der Bewäl­ti­gung immer neuer Prob­lem­la­gen. 40 „Wis­sen“ ist demzu­folge eine Kom­po­nente von Kom­pe­ten­zen, nicht aber selb­st eine Kom­pe­tenz. Allen­falls das Ver­fü­gen über bes­timmte Wis­sens­bestände, d.h. die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft, das Wis­sen zu erwer­ben, es wiederzugeben bzw. anzuwen­den, es zu erweit­ern und umzubauen und zu reflek­tieren, kann als (Teil-)kompetenz ange­se­hen werden.
Vor diesem Hin­ter­grund ist es pos­i­tiv zu wer­den, dass das „Kom­pe­tenz­mod­ell“ des neuen Ham­burg­er Rah­men­plans nicht ein­fach eine Kom­pe­tenzbere­ich „Wis­sen“ (über Ver­gan­ge­nes“) oder „Sachkom­pe­tenz“ ausweist, der isolierte Namen, Dat­en und Fak­ten oder auch fer­tige, nicht weit­er zu befra­gende Deu­tun­gen „enthält“, son­dern dass Kom­pe­ten­zen hier tat­säch­lich als Fähigkeit­enkom­plexe ver­standen werden.

Die Kompetenzbereiche

Der Rah­men­plan entwirft dabei ein dur­chaus eigen­ständi­ges Kom­pe­tenz­mod­ell mit drei Kompetenzbereichen:
„Unter Ori­en­tierungskom­pe­tenz wird die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft ver­standen, sich sowohl inner­halb der Geschichte und ihrer Wis­sens- und Fragebestände zu ori­en­tieren als auch Ori­en­tierung aus der Geschichte zu gewin­nen.“ Sie zer­fällt in diesem Mod­ell also in zwei Kom­pe­tenzbere­iche, die grundle­gend unter­schiedlich­er Natur sind:

  • Unter „Ori­en­tierung in der Geschichte“ wird dabei die Nutzung der (hier nur klas­sis­chen) Peri­o­disierung und Sek­toren („Bere­iche“) der Geschichtswis­senschaft als „gedankliche Ord­nungsmuster“, die Fähigkeit, epochen­spez­i­fis­che Beze­ich­nun­gen für Ereignisse und Struk­turen zu benutzen und die Fähigkeit, einen „entwick­lungs- und entste­hungs­geschichtlichen Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart zu erläutern“. Damit sind drei grundle­gend unter­schiedliche Funk­tion in einem Teil­bere­ich ein­er Kom­pe­tenz zusam­menge­fasst. Die Nutzung von Struk­turierungskonzepten als „gedankliche Ord­nungsmuster“ fällt noch am ehesten in den Bere­ich dessen, was man als „Ori­en­tierung in Geschichte“ beze­ich­nen kann, insofern es um die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft geht, über das „Gegen­stands­feld“ der Geschichte so dass man jed­er weiß bzw. erar­beit­et und erkun­den kann, in welchen diachronen/zeitlichen und synchronen/systematischen Teil­bere­ich ein The­ma oder Ereig­nis jew­eils gehört. Es geht also darum, den Überblick und den Zusam­men­hang des Feldes zu bewahren. Der Begriff „Ori­en­tierung“ ist dann für diese Fähigkeit ange­bracht, wenn damit beze­ich­net wer­den soll, dass dieses Wis­sen bzw. diese Fähigkeit Kon­se­quen­zen für die fol­gen­den Denk- und Arbeitss­chritte hat. Bess­er wäre es daher, beim hier vor­liegen­den Konzept, von „Überblick“ und „Struk­tur­wis­sen“ zu sprechen. 41
  • Ori­en­tierung durch Geschichte als der zweite Teil dieses Kom­pe­tenzbere­ichs greift das geschicht­s­the­o­retisch weitaus bedeut­samere Ver­ständ­nis von „Ori­en­tierung“ auf, das auch in der seit nun­mehr 25 Jahren geschichts­di­dak­tisch zen­tralen Geschicht­s­the­o­rie nach RÜSEN 42 aus­gear­beit­et wird. Dieser Begriff meint, dass his­torisches Wis­sen nicht für sich allein, qua­si zweck­frei erwor­ben oder auch nur gedacht wer­den kann, son­dern dass valide For­men erst dort annimmt, wo seine Ermit­tlung und Aneig­nung gegen­wär­ti­gen Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen entspringt und das his­torische Denken und Wis­sen auf diese Bedürfnisse antwortet. 43

Der zweite Kom­pe­tenzbere­ich heißt in diesem Mod­ell „Meth­o­d­enkom­pe­tenz“. Ober­fläch­lich betra­chtet, d.h. an Hand der Betitelung zweier sein­er Kernkom­pe­ten­zen mit „His­torische Lesekom­pe­tenz“ und „his­torische Darstel­lungskom­pe­tenz“ zu urteilen, entspricht das Mod­ell zwar nicht in deren Benen­nung, aber in der Sache dem gle­ich betitel­ten Kom­pe­tenzbere­ich des Kom­pe­tenz-Struk­tur­mod­ells „His­torisches Denken“ der FUER-Arbeits­gruppe 44 an Hand der Grun­d­op­er­a­tio­nen des his­torischen Denkens, näm­lich der syn­thetis­chen Re-Kon­struk­tion nar­ra­tiv­er Aus­sagen ein­er- und der ana­lytis­chen De-Kon­struk­tion ander­er­seits. Allerd­ings ist das Prinzip nicht durchge­hal­ten. Gle­ich die ersten Fähigkeits­beschrei­bung der „His­torischen Lesekom­pe­tenz“ fordert, dass die Schü­lerin­nen und Schüler „aus Einzel­dat­en Aus­sagen ableit­en bzw. diese an Beispie­len konkretisieren“ kön­nen sollen, also eine syn­thetis­che Leis­tung, denn aus Einzel­dat­en kön­nen Aus­sagen nur durch kon­struk­tive Zusam­men­führung „abgeleit­et“ wer­den, und auch die Konkretisierung an Hand von Beispie­len erfordert die syn­thetis­che Leis­tung, die Par­al­lelität ver­schieden­er Fälle, bzw. die Iso­la­tion weit­er­er Fälle aus einem Gesamtzusam­men­hang selb­st denk­end herzustellen. Es han­delt sich hier­bei um die Oper­a­tion der Her­stel­lung eines his­torischen Zusam­men­hanges. Auch die zweite Fähigkeit­san­forderung ver­mengt mit „dekon­stru­ieren“ und „rekon­stru­ieren“ bei­de Oper­a­tio­nen. Inwiefern „re-kon­stru­ieren“ aber unter „Lesen“ fall­en soll, bleibt dabei unerfind­lich. Diese Oper­a­tion gehört eher zu dem in der zweit­en, mit „Darstel­lung“ betitel­ten Kom­pe­tenzbere­ich. Der dritte Kernkom­pe­tenz, die mit „Wis­sens­man­age­ment“ betitelt ist, und „recher­chieren“, „ver­gle­ichen“ und „struk­turi­eren“ umfassen soll, ist noch zu wenig daraufhin fokussiert, was an diesen Oper­a­tio­nen spez­i­fisch his­torisch sein soll.

Es fällt über­haupt auf, dass nur die erste der Kernkom­pe­ten­zen das Attrib­ut “his­torisch“ trägt. Wenn damit aus­ge­sagt sein soll, dass die anderen bei­den (Darstel­lung und Wis­sens­man­age­ment) nur eine fach­spez­i­fis­che Anwen­dung all­ge­mein­er, d.h. fachüber­greifend­er Kom­pe­ten­zen sein solle, dann ist nicht nachzu­vol­lziehen, dass das nar­ra­tive Ele­ment der Darstel­lungskom­pe­tenz ger­ade in diesem fachun­spez­i­fis­chen zweit­en Teil­bere­ich unterge­bracht ist. Nar­ra­tiv­ität als das zen­trale Prinzip des his­torischen Denkens beze­ich­net etwa anderes als nur eine adres­saten­gerechte Gestal­tung eines Sachver­haltes. Die nar­ra­tive, d.h. Zeitver­hält­nisse sprach­lich aus­drück­ende Gestal­tung ist es, was eine sin­nvolle his­torische Darstel­lung aus­macht. Sie kon­sti­tu­iert die Re-Kon­struk­tion. Es ist daher sehr zu empfehlen, min­destens auch die zweite Kernkom­pe­tenz mit dem Attrib­ut „his­torisch“ zu verse­hen, und sowohl die erste Anforderung als auch den begriff „Re-Kon­struk­tion“ in dieser unterzubringen.

Der dritte Kom­pe­tenzbere­ich dieses Mod­ells lautet „Urteil­skom­pe­tenz“. Der Rah­men­plan fol­gt damit ein­er in bere­its eini­gen anderen Lehrplä­nen sowie in der Geschichts- und Poli­tik­di­dak­tik üblichen Anforderungsmod­ell. Dieser Kom­pe­tenzbere­ich umfasst gemäß dem Ham­burg­er Rah­men­plan die Kernkom­pe­ten­zen „Sachurteile“ und „Wer­turteile“ (hier lei­der inkon­se­quenter­weise ohne „Kom­pe­tenz“ for­muliert) und greift somit die ältere, in der Geschichts- und Poli­tik­di­dak­tik inzwis­chen einge­bürg­erte Unter­schei­dung auf, die Karl-Ernst Jeis­mann einge­führt hat. 45 Allerd­ings beste­ht bei der Bes­tim­mung des his­torischen Urteilens als eines eigen­ständi­gen Kom­pe­tenzbere­ichs die Prob­lematik, dass his­torische Urteile anders als in nar­ra­tiv­er Form nicht zu haben sind. Entwed­er geht es darum, beste­hende his­torische Aus­sagen als solche zu beurteilen – dann fällt die Urteil­skom­pe­tenz weit­ge­hend mit der De-Kon­struk­tion­skom­pe­tenz zusam­men, näm­lich mit der Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft, vor­liegende his­torische (also nar­ra­tive) Aus­sagen auf ihre Kon­struk­tion­sprinzip­i­en hin zu analysieren (Sachurteil) und hin­sichtlich ihrer Triftigkeit zu bew­erten (Wer­turteil). Geht es hinge­gen darum, selb­st ein Sach- und ein Wer­turteil über einen his­torischen Zusam­men­hang zu fällen, dann kann ein solch­es Urteil nur in Form ein­er empirisch und nar­ra­tiv sowie nor­ma­tiv trifti­gen his­torischen Aus­sage erfol­gen, wom­it die Urteil­skom­pe­tenz weitestege­hend mit der Re-Kon­struk­tion­skom­pe­tenz zusam­men­fällt. Das wird auch an den konkreten Anforderun­gen deut­lich, die der Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurf unter diesem Kom­pe­tenzbere­ich sub­sum­miert: Unter „Sachurteile“ wird gefordert, „his­torische Ereignisse und Prozesse im Hin­blick auf Anlässe, Ursachen und Fol­gen beurteilen“, „Hand­lun­gen his­torisch­er Akteure im Rah­men der Maßstäbe ihrer Zeit deuten“, „Hypothe­sen über Phänomene der Ver­gan­gen­heit über­prüfen und kon­trafak­tisch argu­men­tieren“. Abge­se­hen davon, dass die let­zte Anforderung, das kon­trafak­tis­che Argu­men­tieren, min­destens einen eige­nen Spiegel­strich benötigt, weil es eine Anforderung ganz eigen­er Art darstellt, kann gesagt wer­den, dass alle diese Anforderun­gen nur durch die Her­stel­lung eigen­er Nar­ra­tio­nen bzw. die Analyse beste­hen­der (hier bei Hypothe­sen) zu erfüllen sind. Diese Nar­ra­tio­nen betr­e­f­fen dann Zusam­men­hänge diachroner (etwa Ursache-Wirkung) wie auch syn­chroner Art (etwa zeit­ge­bun­dene Hand­lungslogiken und Hand­lun­gen zusam­mendenken). Ähn­lich gilt für die geforderten Wer­tung­sprozesse, dass sie nur durch einen zeitlich denk­enden Zusam­men­hang zur eige­nen Zeit und zum eige­nen, heuti­gen Wertho­r­i­zont, also durch Her­stel­lung eines Gegen­warts­bezuges, denkbar sind. Die Isolierung der Urteil­skom­pe­tenz von den Meth­o­d­enkom­pe­ten­zen, in denen die Nar­ra­tiv­ität gefordert ist, stellt also einen Kat­e­gorien­fehler dar.
Ins­ge­samt ergibt sich eine erfreulich kon­se­quente Ori­en­tierung der Zielvor­gaben für Geschicht­sun­ter­richt an den von Schü­lerin­nen und Schülern zu erwer­ben­den bzw. auszubauen­den und zu ver­fein­ern­den, auf andere lebensweltlich begeg­nende Gegen­stände über­trag­bare Fähigkeit­en. Diese Kom­pe­ten­zen zie­len sin­nvoller­weise auf das Bewährungs­feld „Leben“ und „All­t­ag“ und nicht – wie etwa viele der in den Bil­dungs­stan­dards Geschichte des Geschicht­slehrerver­ban­des aufge­führten – wiederum nur auf das Bewährungs­feld Schule.

Grundsätze der Leistungsbewertung

Bil­dungsziele und Grund­sätze der Leis­tungs­be­w­er­tung müssen in allen didak­tis­chen Konzepten in einem vernün­fti­gen Ver­hält­nis zueinan­der ste­hen. Das bedeutet nicht, dass der Leis­tungs­beurteilung ein­er­seits einzig und allein die als Bil­dungsziele ange­führten Merk­male zu Grunde gelegt wer­den dür­fen, noch dass die ganze Bre­ite der Ziele der Beurteilung unter­wor­fen wer­den müssen, vielle­icht auch gar nicht dür­fen. Let­zteres wird vor allem dort deut­lich, wo ein bes­timmtes Ver­hal­ten angestrebt wird, seine Über­prü­fung aber inner­halb des Sys­tems Schule nicht möglich ist, oder aber nicht ohne Verge­wal­ti­gung der Frei­heit des Schülers möglich wäre, und wo das Urteil über das Kön­nen hin­aus die Per­sön­lichkeit des Ler­nen­den betr­e­f­fen würde. Ein Beispiel dafür bet­rifft die Zield­imen­sio­nen poli­tis­che Bil­dung. Dass alle Schü­lerin­nen und Schüler min­destens „urteils­fähige Zuschauer“, nach Möglichkeit aber „inter­ven­tions­fähig“ und im Ide­al­fall „Aktivbürg­er“ wer­den solle, darf als Ziel auch in Richtlin­ien fest­geschrieben wer­den, entzieht sich aber let­ztlich ein­er Über­prü­fung. Ander­sherum ist es dur­chaus legit­im, auch solche Aspek­te in die Beurteilung einzubeziehen, die nicht als Ziele fir­mieren. Dies bet­rifft etwa die jew­eilige Aus­gangslage ein­er Ler­nen­twick­lung und die einge­set­zte Lernen­ergie. Nur im Ver­hält­nis zu ihnen lässt sich ein bes­timmter Wissens‑, Kön­nens- oder eben Kom­pe­ten­z­s­tand als „Leis­tung“ begreifen. Leis­tungs­be­w­er­tung, wie sie im Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurf heißt, beste­ht aus ein­er Kom­bi­na­tion von päd­a­gogis­chem (nicht his­torischem) Sach- und Wer­turteil: Auf eine sach­be­zo­gene Fest­stel­lung fol­gt eine norm­be­zo­gene Wertung.
Rah­men­pläne müssen Angaben darüber enthal­ten, unter welchen Umstän­den eine Per­for­manz eines Schülers (sei es im Unter­richt oder in einem Pro­dukt) als Ausweis eines für die Zuerken­nung ein­er bes­timmten Leis­tung hin­re­ichen­des Kom­pe­ten­zniveaus gel­ten kann. Nun ist die Erar­beitung von trag­baren und prax­is­fähi­gen Kri­te­rien für die Unter­schei­dung von Kom­pe­ten­zniveaus, die ihrer­seits als Kri­te­rien für eine Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik, und darauf auf­bauend für eine ergeb­nisori­en­tierte Leis­tungs­be­w­er­tung dienen kön­nten, in der gesamten Debat­te um Kom­pe­ten­zen unter­en­twick­elt. Lediglich unser FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell „His­torisches Denken“ weist hier­für ein Konzept aus. 46 Richtlin­ien für die Sekun­darstufe I soll­ten in diesem Sinne Angaben darüber enthalten,

  • in welch­er Hin­sicht und zu welchen Zeit­en die Schü­lerin­nen und Schüler in welchen Kom­pe­tenzbere­ichen das inter­mediäre Niveau erre­icht haben soll­ten, d.h. welche kon­ven­tionellen Begriffe und Ver­fahren sie der­art ver­fü­gen sollen, dass sie 
    • sie erläutern kön­nen, und
    • sie beim eige­nen his­torischen Denken (nicht nur bei der Abar­beitung klein­schrit­tiger Auf­gaben) sin­nvoll und kor­rekt nutzen,
  • in welchen Kom­pe­tenzbere­ichen bzw. Kern- oder Teilkom­pe­ten­zen und inwieweit die Schü­lerin­nen und Schüler zum Ende der Sekun­darstufe I das inter­mediäre Niveau bere­its in Rich­tung auf ein ela­bori­ertes, reflex­ives Niveau über­schrit­ten haben soll­ten, etwa indem sie 
    • kon­ven­tionelle Begriffe nicht nur erläutern und anwen­den, son­dern reflek­tieren und disku­tieren können,
    • eigen­ständig über die Sinnhaftigkeit eines Ver­fahrens über eine kom­plexere eigene Auf­gabe und über etwaige Vari­a­tio­nen der­sel­ben nach­denken und entschei­den, und diese begrün­den kön­nen. 47

Der­ar­tige Fes­tle­gun­gen zu bes­timmten Zeit­en im Rah­men eines geplanten Bil­dungs­ganges zu erre­ichen­der Kom­pe­ten­zniveaus haben den Charak­ter von Bil­dungs­stan­dards. Sie kön­nen nicht von der Didak­tik geset­zt wer­den, weil sie zum einen die Berück­sich­ti­gung nicht oder nicht kurzfristig zu ändern­der anthro­pol­o­gis­ch­er und sozialer sowie die staatliche Sicherung insti­tu­tioneller Rah­menbe­din­gun­gen („oppor­tu­ni­ty-to-learn-stan­dards“) erfordern. Sie kön­nen aber auch nicht ohne eine didak­tisch sin­nvolle Grund­lage im Sinne von (möglichst empirisch vali­dierten) Kom­pe­tenz­mod­ellen erfolgen.
Ein der­ar­tiges Konzept ist zunächst nur zur Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik geeignet, d.h. zur Fest­stel­lung vor­liegen­der Kom­pe­ten­zniveaus im Sinne eines Sachurteils. Grund­sätze für die Leis­tungs­be­w­er­tung müssen darüber hin­aus Angaben dazu machen, ob bzw. inwiefern der Bew­er­tung lediglich das am Ende eines Lernzeitraums bzw. zu einem bes­timmten Prü­fungszeitraum diag­nos­tizierte Kom­pe­ten­zniveau zu Grunde gelegt wer­den soll (kri­te­rienori­en­tierte Beurteilung), inwieweit die Verän­derung der Kom­pe­ten­zniveaus (Zuwachs oder vielle­icht auch Regres­sion) sowie das Ver­hält­nis bei­der sowie zur jew­eils einge­set­zte Energie („Fleiß“, Anstren­gung, einge­set­zter Aufwand) mit ein­be­zo­gen wer­den sollen (indi­vidu­ums­be­zo­gene Beurteilung), und in welch­er Weise nicht kom­pe­ten­zori­en­tierte Kri­te­rien wie die unter­richtliche Beteili­gung am Lern­prozess usw. ein­be­zo­gen wer­den sollen.
Der Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurf unter­schei­det zwis­chen „prozes­sori­en­tiert­er“ und „ergeb­nisori­en­tiert­er“ Leis­tungs­be­w­er­tung (S. 15). Erstere bezieht sich vornehm­lich auf Ver­hal­tensweisen inner­halb des Unter­richts und umfasst etwa die „sit­u­a­tion­s­gerechte Ein­hal­tung der Gespräch­sregeln“ und „Ini­tia­tiv­en und Impulse“ für das gemein­same Vorge­hen bei Grup­pe­nar­beit­en, aber auch die Zeit­pla­nung und „Arbeit­sökonomie“, let­ztere auf die Ergeb­nisse eines Lern­prozess­es, etwa im Rah­men von Pro­duk­ten der Schü­lerin­nen und Schüler. Hier wer­den Read­er, Ausstel­lungs­beiträge, Präsen­ta­tio­nen, aber auch prozess­be­glei­t­end entste­hende Pro­duk­te wie Lern­tage­büch­er und Arbeit­sprozess­berichte erwäh­nt, wie auch schriftliche Lern­er­fol­gskon­trollen. Die konkreten Angaben zu Bew­er­tungskri­te­rien im Rah­men­pla­nen­twurf liegen quer zur genan­nten Unter­schei­dung und sind an den jew­eili­gen Sit­u­a­tio­nen bzw. Pro­duk­ten ori­en­tiert. Das ist im Sinne der Prak­tik­a­bil­ität zu begrüßen, bringt aber das Prob­lem mit sich, dass die Tren­nung zwis­chen Sach-(Diagnostik) und Wer­turteil nicht immer deut­lich wird. Die meis­ten Kri­te­rien sind denn auch eher Nen­nun­gen von Gesicht­spunk­ten, die kein­er­lei Hin­weis darauf geben, wann und inwiefern (oder auch: mit welch­er Gewich­tung) ein „Kri­teri­um“ von Bedeu­tung ist. Wichtiger allerd­ings ist, dass die über­wiegende Anzahl der „Kri­te­rien“ über­haupt nicht fach­spez­i­fisch sind, son­dern all­ge­mein, und dass die bei den Zie­len genan­nten fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen hier über­haupt keine Rolle mehr spie­len. Dass die „Ein­hal­tung von Gespräch­sregeln“, die „Über­nahme von Ver­ant­wor­tung für den eige­nen Lern­prozess“ und die „Kri­tis­che Bew­er­tung und Einord­nung“ eigen­er Arbeit­sergeb­nisse in die Geschicht­snote ein­fließen kön­nen und sollen, ist ja dur­chaus einzuse­hen, aber dass bei let­zteren über­haupt nicht angegeben wird, in welch­er Hin­sicht eine solche kri­tis­che Bew­er­tung zur Verbesserung der Geschicht­snote beitra­gen kann (sicher­lich nicht, wenn sie nur lautet: „Wir haben zu spät ange­fan­gen“, son­dern wenn dazu his­torische Kri­te­rien und Konzepte genutzt wer­den), und dass die weni­gen Punk­te, die als Ein­fall­store für fach­liche Kri­te­rien gel­ten kön­nen, näm­lich „sach­liche, begrif­fliche und sprach­liche Kor­rek­theit“ sowie (mit Ein­schränkun­gen) „Reich­haltigkeit und Voll­ständigkeit“ ger­ade nicht als Kri­teri­um her­hal­ten kön­nen, weil sie kein­er­lei Maß angeben, ist zu kri­tisieren. Hier wird näm­lich deut­lich, dass in der durch diesen Rah­men­pla­nen­twurf angeleit­eten Unter­richt let­ztlich die prozes­sori­en­tierten und all­ge­mein­di­dak­tis­chen Bew­er­tungskri­te­rien weitaus über­wiegen, der fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zori­en­tierung hinge­gen weit­ge­hend fehlen. Es ist daher auch nicht weit­er möglich, aus den Grund­sätzen für die Leis­tungs­beurteilung weit­ere Hin­weise auf das Konzept der Kom­pe­ten­zori­en­tierung abzuleiten.

Gelungene Umsetzung der Ansprüche im Stoffverteilungsplan?

Ein halb­wegs gelun­ge­nes Kom­pe­tenz­mod­ell und eine (hier lei­der nicht gegebene) Aus­rich­tung der Beurteilungs­grund­sätze auf Kom­pe­ten­zen reichen aber nicht aus, um von ein­er sin­nvollen Kom­pe­ten­zori­en­tierung zu sprechen. Auch kom­pe­ten­zori­en­tierte Richtlin­ien müssen Aus­sagen über die unter­richtlich zu behan­del­nden Gegen­stände und die For­men ihrer The­ma­tisierung machen, d.h., sie müssen Ele­mente eines Kern­cur­ricu­lums enthal­ten. Es ist also auch das Kapi­tel 3.2 „Inhalte“ des Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurfs unter die Lupe zu nehmen. Zunächst ist hier festzustellen, dass die inhaltlichen Fes­tle­gun­gen in diesem Rah­men­pla­nen­twurf gegenüber dem vor­ange­hen­den hin­sichtlich des Umfangs deut­lich zurückgenom­men wor­den sind. Für die Klassen­stufen 6, 7/8 und 9/10 find­et sich ger­ade ein­mal eine A4-Seite in tabel­lar­isch­er Form. Sowohl die Kom­pe­ten­zthe­o­rie als auch das den Ham­burg­er Bil­dungsplä­nen (eigentlich 48 schon der let­zten Gen­er­a­tion) zu Grunde liegende Konzept der Schu­lau­tonomie basieren auf dem Gedanken, dass es möglich sein muss, an Schulen in unter­schiedlichen sozialen und kul­turellen Umfeldern an Hand unter­schiedlich­er und somit schüleror­i­en­tiert vor Ort festzule­gen­der Gegen­stände die gle­ichen Ziele zu erre­ichen. Diese kön­nen dann nicht mehr im Sinne der Beherrschung eines Kanons vorgegeben­er Inputs, son­dern müssen als gegen­stand­süber­greifend gültige Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en for­muliert wer­den – eben als „Kom­pe­ten­zen“. Nicht der Umfang der inhaltlichen Vor­gaben ist daher das zen­trale Beurteilungskri­teri­um, son­dern die Art der verbleiben­den input-Vor­gaben und ihre Pas­sung zu den vor­ab for­mulierten Kompetenzen.
Im Vor­wort zu den tabel­lar­ischen Auf­stel­lun­gen für die Klassen­stufen wird das Grund­konzept der Inhalts­festle­gun­gen erläutert. Dem­nach soll der Unter­richt Leit­fra­gen fol­gen. Damit ist grund­sät­zlich eine begrüßenswerte Vorentschei­dung getrof­fen, näm­lich die Abkehr von einem Geschicht­sun­ter­richt­skonzept, demzu­folge im Unter­richt ein­fach fer­tiges Wis­sen an die Schü­lerin­nen und Schüler zu über­mit­teln sei. 49 Vielmehr bezeugt dieses Leit­fra­genkonzept offenkundig den Anspruch, den Unter­richt in eine Bewe­gung der gemein­samen Behand­lung von als offen zu behan­del­nden Prob­le­men an, wie aus der – lei­der im päd­a­gogis­chen Indika­tiv for­mulierten – Hoff­nung deut­lich wird, diese Leit­fra­gen regten die Schü­lerin­nen und Schüler zum Kom­pe­ten­z­er­werb an, da diese Kom­pe­ten­zen nötig seien, um die Fra­gen „dur­chaus auch kon­tro­vers[.]“ zu beant­worten. 50
Die Vorstel­lung, Leit­fra­gen garantierten schon eine plu­rale Unter­richt­skonzep­tion ist jedoch irrig, wie das Beispiel des zweit­en Ban­des des deutsch-franzö­sis­chen Schulgeschichts­buch­es Historie/Geschichte zeigt, 51 in welchem jedes Kapi­tel mit zwei und jede Lek­tion in diesem Kapi­tel mit ein­er Leit­frage ein­geleit­et wird, die oft­mals so for­muliert sind, dass sie ger­ade nicht auf einen offe­nen Lösungsraum, son­dern eine offenkundig vorgegebene „richtige“ Lösung ver­weisen. 52 Es kommt also auf den Charak­ter der Leit­fra­gen, wenn es darum geht, mit ihrer Hil­fe nicht nur – wie in Ham­burg eben­falls erwün­scht – eine „Ein­gren­zung der verbindlichen Inhalte“ und damit einen „ersten Ansatz zur […] The­ma­tisierung der Inhalte“ und „die Bre­ite und Tiefe“ der Bear­beitung der Inhalte durch die Schü­lerin­nen und Schüler zu bieten, son­dern tat­säch­lich zu eigen­ständi­ger und Kom­pe­tenz fördern­der, weil fordern­der Bear­beitung anzure­gen. 53
Pos­i­tiv her­vorzuheben ist eben­so das Bestreben, den Inhal­ten mit Hil­fe der Leit­fra­gen einen nicht allein nationalen, „son­dern europäis­chen Hor­i­zont“ zu geben. Warum dieser nicht an wesentlichen Stellen auch ein glob­aler oder uni­ver­saler sein soll, oder bess­er: auch andere Per­spek­tiv­en, etwa von Ler­nen­den mit nicht-europäis­chem „Migra­tionsh­in­ter­grund“ ger­adezu ein­lädt, bleibt allerd­ings offen. Ger­ade weil Kom­pe­ten­zori­en­tierung auch eine Maß­nahme ist, Geschicht­sun­ter­richt als staatliche Ver­anstal­tung auf die Rah­menbe­din­gun­gen und Erfordernissen post­tra­di­tionaler (GIRMES) 54 und het­ero­gen­er Gesellschaften auszuricht­en, oder genauer: Zwecke und Ziele staatlichen Geschicht­sun­ter­richts von den genan­nten gegen­wär­ti­gen Her­aus­forderun­gen her zu konzip­ieren, 55 ist eine Ein­schränkung des Gesicht­skreis­es der his­torischen Bil­dung auf Europa und somit die Gefahr eines Ersatzes des früheren „nation building“-Beitrages des Geschicht­sun­ter­richts durch einen „Europe-Building“-Beitrag nicht angemessen. 56

Tabellarischer Aufbau

Zunächst ist kurz der tabel­lar­ische Auf­bau der Inhaltsvor­gaben zu skizzieren. Die Tabelle ist in einen oberen und einen unteren Teil unterteilt, die jew­eils in drei gemein­same Spal­ten unterteilt sind. Die linke Spalte (lei­der nicht far­blich her­vorge­hoben) hat den Charak­ter ein­er Kopf­s­palte. Sie gibt den Angaben in der mit­tleren und der recht­en Spalte Über­schriften, eben­so wie das linke Feld der ober­sten Zeile die im unteren Teil in dieser Spalte ste­hen­den Leit­fra­gen dem Bere­ich „Ver­gan­gen­heit und Geschichte“ zuord­net. Die drei Zeilen des oberen Teils enthal­ten die Vor­gaben für die drei Kom­pe­tenzbere­iche „Ori­en­tierung“, „Meth­ode“ und „Urteil“. Nur die Bes­tim­mungen für den ersten Kom­pe­tenzbere­ich „Urteil“ sind dabei noch ein­mal unterteilt in einen Bere­ich der für alle drei Klassen­stufen gemein­sam „Ver­gan­gen­heit und Geschichte“ betitelt ist, und einen (in der Mitte), der jew­eils chro­nol­o­gisch unter­schiedlich, weit aus­greifend­en Zeiträu­men gewid­met ist, welche der klas­sis­chen, seit Cel­lar­ius üblichen und auch die heutige Wis­senschaft­sor­gan­i­sa­tion in Deutsch­land weitaus prä­gen­den Epoch­enein­teilung der Geschichtswis­senschaft nicht fol­gen, ihr aber auch nicht wider­sprechen: „Vor- und Frühgeschichte und Alter­tum“ (Klasse 6), „Mit­te­lal­ter und Beginn der mod­er­nen Welt“ (7/8) sowie „19. und 20. Jahrhun­dert“ (9/10). In dieser Spalte sind keine weit­eren Konkretisierun­gen gemacht. Sie dient offenkundig als Über­schrift für die größeren Bere­iche des unteren Teils der Tabelle, in welch­er der jew­eili­gen Epoche und dem Bere­ich „Ver­gan­gen­heit und Geschichte“ zuge­ord­net konkretere Leit­fra­gen zuge­ord­net sind – im linken (inhaltlichen) Bere­ich wiederum für alle drei Klassen­stufen gemein­sam unterteilt in die Bere­iche „Gesellschaft und Kul­tur“, „Poli­tik“ und „Wirtschaft“. Die Stel­lung von „Wirtschaft und Kul­tur“ vor „Poli­tik“ kann als ein Sig­nal für eine zunehmend kul­tur­wis­senschaftliche Aus­rich­tung des Geschicht­sun­ter­richts ange­se­hen wer­den, und wäre im Sinne ein­er Über­win­dung der herkömm­lichen Dom­i­nanz der Poli­tikgeschichte dur­chaus zu begrüßen. Dass allerd­ings weit­ere Sek­toren bzw. Dimen­sio­nen his­torisch­er Erfahrung fehlen, wie etwa Men­tal­itäts­geschichte, Umwelt- und Geschlechtergeschichte, ist wiederum prob­lema­tisch. Die für diesen Kom­pe­tenzbere­ich „Ori­en­tierung“ in der unteren Hälfte der Tabellen vorgegebe­nen Leit­fra­gen sind im näch­sten Kapi­tel einge­hen­der zu unter­suchen. Zuvor sollen aber kurz die Vor­gaben für die bei­den anderen Kom­pe­tenzbere­iche (Meth­ode und Urteil) skizziert wer­den. Sie sind nicht weit­er unterteilt. Für jede Klassen­stufe wer­den hier mehrere stich­wor­tar­tig aufge­lis­tete Kom­plexe zur Behand­lung vorgeschrieben. Für die Meth­o­d­enkom­pe­tenz sind dies: 57


Kl. 7/8

Kl. 9/10

[1.] Quellen- und Textgattungen [1.] ver­schiedene Gen­res von Darstel­lun­gen und
[1.] Infor­ma­tion­sent­nahme [2.] Recherche [3.] fach­wis­senschaftliche Texte
[2.] Zeitleiste
[3.] Bilder­schließung [4.] Bil­d­analyse
[4.] Tex­tquelle (geleit­et) [3.] Qel­lenar­beit [4.] his­torische Unter­suchung (selb­st­ständig)
[5.] ein­fache Narration [6.] Exemplifizierung/Generalisierung [5.] kat­e­go­ri­aler Vergleich
[6.] Ori­en­tierung an Lernorten
[5.] Karte und Schaubild
[2.] Stan­dort­ge­bun­den­heit
[6.] Präsen­ta­tion

Tab. 4: Vor­gaben für den Kom­pe­tenzbere­iche “Meth­ode”

Aus Tab. 4 geht her­vor, dass unter „Meth­o­d­en“ hier offenkundig zum einen geschichtswis­senschaftliche Arbeit­stech­niken in ele­men­tarisiert­er Form gemeint sind, die aber keineswegs in ein­er auf das Bewährungs­feld Schule verengten Form for­muliert sind, son­dern in ein­er Art und Weise, die ein auf spätere eigen­ständi­ge Nutzung im Bewährungs­feld „Leben“ zumin­d­est ermöglicht. Der Stich­wortcharak­ter der Angaben und die fehlende Exem­pli­fizierung machen weit­erge­hende Inter­pre­ta­tio­nen schwierig. Die tabel­lar­ische Zusam­men­stel­lung verdeut­licht aber auch, dass für einzelne der Meth­o­d­en bere­its so etwas wie ein Ansatz ein­er Lern­pro­gres­sion 58 vorge­se­hen ist, die zwar nicht einem aus­gear­beit­eten Konzept von Kom­pe­ten­zniveau-Unter­schei­dun­gen fol­gt, aber zum einen in der Erhöhung der Selb­st­ständigkeit im Vol­lzug der Oper­a­tio­nen (etwa: vom ein­fachen infor­ma­tion­sent­nehmenden Lesen über geleit­ete Tex­tquel­len­in­ter­pre­ta­tion hin zu selb­st­ständi­ger „his­torisch­er Unter­suchung“), zum anderen in der Erhöhung der Dif­feren­ziertheit („Quellen- und Textgat­tun­gen“, dann „Gen­res“ und „fach­wis­senschaftliche Texte“) beste­ht. Für die Förderung der Urteils-Kom­pe­tenz wer­den eben­so stich­wor­tar­tige Vor­gaben gemacht (vgl. Tab. 5).

Kl. 5/6

Kl. 7/8

Kl. 9/10

[1.] Fra­gen [1.] Hypothe­sen
[2.] Per­spek­tivwech­sel [2.] Werte und Interessen [2.] weltan­schaulich­er Gehalt
[3.] kontroverse/perspektivische Positionen
[3.] Beschrei­bung und Deu­tung (ein­fach) [3.] Ver­gle­ich von Deutungen [4.] Ver­gle­ich von Wertungen
[4.] Wer­turteil (ein­fach) [5.] Beurteilung ver­schieden­er Wertungen [5.] eigene Werturteile
[4.] Hand­lungsspiel­räume
[1.] Begriff­s­analyse
[6.] Stel­len­wert der Geschichte

Tab. 5: Vor­gaben für den Kom­pe­tenzbere­ich ‘Urteil’
Auch hier zeigt die tabel­lar­ische Zusam­men­stel­lung, dass – wie oben schon aus­ge­führt – die unter „Urteil­skom­pe­tenz“ fal­l­en­den Anforderun­gen, bzw. Lernge­gen­stände dur­chaus re- und de-kon­struk­tive Oper­a­tio­nen ver­men­gen. Gle­ichzeit­ig ist auch hier der Wille erkennbar, eine geregelte Lern­pro­gres­sion zu beschreiben, indem etwa „Beschrei­bung und Deu­tung (ein­fach)“ und Wer­turteil (ein­fach)“ für die Anfänger vorgegeben wird, danach Aspek­te und Kom­plex­itäten gesteigert wer­den. Allerd­ings erweist sich diese Vorstel­lung insofern als prob­lema­tisch, als kein­er­lei Hin­weise gegeben wer­den, was den ein Wer­turteil „ein­fach“ macht, wann ein Per­spek­tivwech­sel in ein­er Art und Weise vor­liegt, die für die 6. Klasse aus­re­icht. Hier wären drin­gend Konkretisierun­gen und Klärun­gen wünschenswert.
Her­vorzuheben ist für die Bere­iche „Meth­o­d­enkom­pe­tenz“ und „Urteil­skom­pe­tenz“, dass hier – im Gegen­satz zur vorherge­hen­den Ham­burg­er Rah­men­plan­gener­a­tion – Meth­o­d­en nicht als Unter­richtsmeth­o­d­en für die Hand des Lehrers aufge­führt sind – gewis­ser­maßen als Hin­weise zur Gestal­tung eines Unter­richts, in dessen Zen­trum let­ztlich doch die „Ver­mit­tlung“ der „Inhalte“ ste­ht, son­dern dass sie selb­st als Gegen­stände und let­ztlich Ziele des Unter­richts fir­mieren, und dass sie dabei ihren Charak­ter verän­dern zu Denk- und Arbeitsmeth­o­d­en für die Hand der Schüler. Hier deutet sich an, dass der Gegen­stand des Geschicht­sun­ter­richts nicht mehr „die Ver­gan­gen­heit“ oder die ver­meintlich objek­tiv erkennbare und erkan­nte Geschichte sein soll, son­dern das his­torische Denken als let­ztlich jedem Men­schen zur Ver­fü­gung ste­hende Domäne der Erschließung der zeitlichen Verän­der­lichkeit von Welt.

Das Leitfragenkonzept: Eine problematische Umsetzung von Geschichte als Denkfach

Her­ausstechen­des Merk­mal der „Inhalts“-Tabellen des neuen Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurfs sind die jew­eils im unteren Teil der Tabellen aufge­lis­teten Leit­fra­gen zu vier Bere­ichen: „Gesellschaft und Kul­tur“, „Poli­tik“, Wirtschaft“ sowie (in der recht­en Spalte“ „Ver­gan­gen­heit und Geschichte“. Die weitaus meis­ten dieser Fra­gen kön­nten auch in vie­len Schul­büch­ern als Leit‑, aber auch als Wieder­hol­ungs- und Kon­troll­fra­gen erscheinen. Beispiele hier­für sind:

      • „Warum baut­en die Ägypter Pyra­mi­den?“ (Kl. 6)
      • „Wie kon­nte Rom vom Dort zur Welt­macht auf­steigen?“ (Kl. 6)
      • „Wie lebten und arbeit­eten die Men­schen im Mit­te­lal­ter auf dem Land und in der Stadt?“ (Kl. 7/8)
      • „Wodurch brach um 1500 eine neue Zeit an?“ (Kl. 7/8)
      • „Worin unter­schied sich der abso­lutis­tis­che Staat von dem des Mit­te­lal­ters?“ (Kl. 7/8)
      • „Warum faszinierte der Nation­al­sozial­is­mus so viele Men­schen in Deutsch­land?“ (Kl 9/10)
      • „Warum wurde im 19. Jahrhun­dert die eigene Nation so wichtig?“ (Kl 9/10)

Eine einzige Frage besitzt einen grund­sät­zlich anderen Charakter:

      • „War das Mit­te­lal­ter ‘fin­ster’?“ (Kl. 7/8)

Alle diese Fra­gen sind in mehrfach­er Hin­sicht prob­lema­tisch. Der ihnen zu Grunde liegende Ansatz, durch die For­mulierung ein­er Frage statt ein­er Aus­sage eine Antworten suchende und beurteilende Denk- (und in höheren Klassen: Forschungs-) Bewe­gung in Gang zu set­zen, ist zunächst ein­mal als pos­i­tiv anzuerken­nen. Lei­der hal­ten die konkreten For­mulierun­gen dieser Inten­tion nicht stand:
Zunächst ist der „W‑Fragen“-Charakter ein Prob­lem. Diese Art der For­mulierung von Prob­lem­stel­lun­gen offen­bart – ganz im Gegen­satz zur vor­ab geäußerten Inten­tion – ger­ade nicht die „Bre­ite und Tiefe, in der die Schü­lerin­nen und Schüler die […] The­men bear­beit­en“ sollen. 59 Vielmehr ermöglichen ger­ade W‑Fragen oft­mals Kürzest-Antworten. Das Extrem­beispiel hier­für ist die in ander­er Hin­sicht inter­es­san­teste Leit­frage, näm­lich diejenige nach der Deu­tung des Mit­te­lal­ters. Auf die For­mulierung „War das Mit­te­lal­ter ‘fin­ster’?“ Lässt sich for­mal hin­re­ichend mit „nein“ oder einem „ja, nachts“ antworten. Das ist aber nicht gemeint. Eben­so ermöglicht die Fragestel­lung dur­chaus das, was mit ihr intendiert ist, näm­lich eine einge­hende Beschäf­ti­gung mit Mit­te­lal­ter-Deu­tun­gen und Konzepten, mit neuzeitlichen Abgren­zun­gen gegenüber dieser mit­tleren Zeit, mit roman­tisch-pos­i­tiv­en Verk­lärun­gen wie mit aufk­lärerisch­er oder im engeren Sinne mod­ern­er Über­he­blichkeit, 60 mit den „Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs“ 61 und mit anderen heuti­gen Deu­tun­gen dieser Zeit 62 – aber sie erfordert es nicht. Lehrerin­nen und Lehrer, die ein mehr oder weniger roman­tis­ches Mit­te­lal­ter­bild haben, kön­nen unter dieser Fragestel­lung eben­so ihre Verk­lärung ver­bre­it­en, d.h. auf ein „ja“ hin unter­richt­en, wie Mod­ernisten und Fortschritts­begeis­terte das Mit­te­lal­ter als zwar nicht „fin­ster“ im Wortsinne, aber doch rück­ständig darstellen kön­nen. Eine The­ma­tisierung mehrerer ver­schieden­er Mit­te­lal­ter-Deu­tun­gen (möglichst weit über die Dichotomie hin­aus), ihrer Ursachen, Deu­tungsmuster, ihrer Attrak­tiv­ität und ihrer Funk­tio­nen für die heutige Welt, wird hier ger­ade nicht gefordert. Genau dies aber wäre zu fordern: Wer „Kom­pe­ten­zen“ fördern will, die sich in der Lebenswelt bewähren, muss auch die Fähigkeit fördern, mit den in der Geschicht­skul­tur vir­u­len­ten Deu­tun­gen ver­gan­gener Zeit­en und ihrer gegen­wär­ti­gen Bedeu­tung umzuge­hen, d.h. sie zu ken­nen, sie zu „durch­schauen“, sie für die eigene Ori­en­tierung nutzen zu kön­nen. Die Leit­frage darf also nicht laut­en: „War das Mit­te­lal­ter ‘fin­ster’?“ son­dern müssten min­destens die Form annehmen:
„Warum galt und gilt das ‘Mit­te­lal­ter’ eini­gen Men­schen als ‘fin­ster’ und anderen nicht, für wen gilt das – und was bedeutet dies für uns?“
Bess­er noch wäre es aber wohl, das Leit­fra­genkonzept auf dieser Ebene aufzugeben, und deut­lich­er vorzugeben, was in welch­er Hin­sicht the­ma­tisiert wer­den soll. Wer Lehrpläne macht, muss ihrer Textgat­tung und Funk­tion gerecht wer­den. Sie dienen nicht allein der Denkan­re­gung (wenn sie diese Funk­tion auch haben, ist es gut), son­dern haben die bei­den ele­mentare und zueinan­der in einem gewis­sen Span­nungsver­hält­nis ste­hen­den Auf­gaben der Inno­va­tion und der Stan­dar­d­isierung der unter­richtlichen Inhalte 63 (cur­ric­u­lar­er Aspekt) und der Ein­forderung unter­richtlich­er Qual­ität. Bil­dungs- und Rah­men­pläne sind ver­wal­tung­stech­nisch Vorschriften, sie soll­ten daher auch diesen Charak­ter haben (sowohl um ihre Funk­tion zu erfüllen, aber auch um kein­er Fehlin­ter­pre­ta­tion Vorschub zu leisten).
Das bedeutet ja nicht, dass das, was in solchen Bil­dungs- und Rahen­plä­nen verbindlich oder fakul­ta­tiv vorgeschrieben wird, nicht mod­ern und kom­pe­ten­zori­en­tiert sein kann oder sollte. Vielmehr sollte, wenn ein kom­pe­ten­zori­en­tiertes Ziel­sys­tem aufge­baut ist, auch die Input-Seite so for­muliert wer­den, dass sie dieses befördert.
Dem­nach wäre das eben disku­tierte Beispiel in etwa so zu formulieren:
‘Mittelalter’-Bilder und ‘Mittelalter’-Deutungen in Geschichtswis­senschaft und Öffentlichkeit (Geschicht­skul­tur). Mehrere his­torische pos­i­tiv (Roman­tik, Reich­sidee) wie neg­a­tiv kon­notierte ‘Mittelalter’-Konzepte (Aufk­lärung, Mod­erne) sowie gegen­wär­tige Bezug­nah­men auf das ‘Mit­te­lal­ter’ in Entste­hung, Deu­tungs-Charak­ter und Ori­en­tierungswert. Entste­hung und Entwick­lung des ‘Mittelalter’-Begriffs samt sein­er Prob­lematik und Leis­tung; Ver­gle­ich mit anderen Epochen-Def­i­n­i­tio­nen in anderen Kul­turen. Befra­gung famil­iären und Unter­suchung medi­alen Umfelds nach ‘Mittelalter’-Begriffen und Wer­tun­gen; Unter­suchung älter­er und aktueller Schul­büch­er. usw.
Die Mit­te­lal­ter-Frage war aber zunächst nur als ein Beispiel für eine grund­sät­zlichere Prob­lematik der W‑Fra­gen-Charak­ter­is­tik ange­sprochen wor­den. Nicht nur sie, son­dern auch andere der Leit­fra­gen beze­ich­nen ger­ade nicht den Umfang der Bear­beitung. So kann etwa auch die Frage „Welche Vorteile ergaben sich für die Men­schen aus der Sesshaftigkeit“ (Kl. 6) let­ztlich hin­re­ichend mit ein­er Aufzäh­lung ohne jegliche Begrün­dung bear­beit­et wer­den. Damit aber ist das Anreizpul­ver dieser Leit­fra­gen­struk­tur voll­ständig ver­schossen. Ein­er kom­pe­ten­zförderung ist sie dann nicht mehr dien­lich. Der eigentliche Clou läge doch darin, dass die Schü­lerin­nen und Schüler nicht nur ler­nen, auf der Basis eigen­er Phan­tasie (für diese Zeit haben wir keine schriftlichen Quellen, die uns eine zeit­genös­sis­che Sicht gäben) oder Schlusskraft (etwa aus archäol­o­gis­chen Befun­den) „Vor- und Nachteile“ zu find­en, son­dern dass sie die dieser Fragestel­lung innewohnende Deu­tung selb­st reflek­tieren ler­nen (dazu unten). Das gle­iche gilt für alle Leit­fra­gen, die mit „welche“ begin­nen, aber auch für die Fra­gen nach dem „wie“ eines his­torischen Zus­tandes, nach „woran“ und „worin“.
Das dritte Prob­lem dieser Frage­form ist, dass sie den Schü­lerin­nen und Schülern nicht ein offenes, ungek­lärtes Prob­lem vorstellen, das „dur­chaus auch kon­tro­verse Beant­wor­tung“ verträgt, son­dern dass sie (zu Recht oder Unrecht) den Ein­druck erweck­en, dass es bere­its eine hin­re­ichende und richtige Lösung gibt, die nur zu find­en und möglichst umfassend und wohl auch ele­gant zu for­mulieren sei. Ger­ade die „Warum“ und die „Worin“-Fragen, aber auch die nach „dem“ Leben der reichen und armen Römer, nach den Auf­gaben des Pharao etc. sug­gerieren einen geschlosse­nen Lösungsraum. Sie präsen­tieren den Schü­lerin­nen und Schülern ger­ade nicht ein Prob­lem, sie sind ihrer Form nach keine „echt­en“ Fragen.
In Schul­büch­ern mag dies nach der Präsen­ta­tion und Bear­beitung von Mate­ri­alien noch zuläs­sig und prag­ma­tisch sein im Sinne ein­er Selb­stkon­trolle. Auch dann leis­tete es einem objek­tivis­tis­chen Geschichtsver­ständ­nis Vorschub und kein­er Kom­pe­ten­zori­en­tierung, hier aber, als Vor­gabe für die Gestal­tung des Geschicht­sun­ter­richt in den Richtlin­ien, ist es ger­adezu fatal für eine Kom­pe­ten­zori­en­tierung. Sin­nvoller wäre auch hier wieder die Anerken­nung des präskrip­tiv­en Charak­ters von Richtlin­ien und die Aus­for­mulierung der Vor­gabe der­art, dass sie die Lehrkräfte verpflichtet, die ihnen bere­its hin­länglich bekan­nten Zusam­men­hänge, auf die diese Leit­fra­gen zie­len, in Erken­nt­nis- und Forschung­sprob­leme zurück zuver­wan­deln. Ganz ähn­lich, wie es in den Zeit­en der heutzu­tage berüchtigten Lehrererzäh­lung als Königsmeth­ode des Geschicht­sun­ter­richts zum Stan­dard­reper­toire des Geschicht­slehrers gehörte, struk­turgeschichtliche „Durch­brüche“ der geschichtlichen Entwick­lung durch nov­el­len­för­mige Gestal­tung mit Drama­tisierung, Kostümierung, Lokalisierung und Motivierung in das den Schü­lerin­nen und Schülern span­nend vor­führbare Werk eines (zumeist) weit­sichtig (manch­mal auch tragisch) han­del­nden Men­schen „zurück­zu­ver­wan­deln“, so muss es zum Handw­erk­szeug eines kom­pe­ten­zori­en­tiert unter­rich­t­en­den Lehrers gehören, his­torische Erken­nt­nisse so in Erken­nt­nis­prob­leme zurück­zu­ver­wan­deln, dass die Schü­lerin­nen und Schüler sie nicht ein­fach im Sinne ent­deck­enden Ler­nens geleit­et „nachent­deck­en“ (ohne eine Alter­na­tive zur „richti­gen“ Erken­nt­nis zu haben), son­dern dass sie gle­ichzeit­ig ihr eigenes Denken, seine Oper­a­tio­nen und Denk- und Werkzeuge wahrnehmen und reflek­tieren ler­nen. Diese Anforderung an den Unter­richt aber müsste in den Rah­men­plä­nen aufge­lis­tet sein.
Dass oben in der Skizze ein­er Alter­na­tiv-For­mulierung zur Mit­te­lal­ter-For­mulierung das Wort „Mit­te­lal­ter“ in Anführungsze­ichen geset­zt ist (wie im Orig­i­nal nur das ‘fin­ster’) ver­weist schließlich auf ein viertes, bere­its angek­lun­ge­nes Prob­lem aller dieser der Leit­fra­gen: Indem sie ein „Prob­lem“ (das oft­mals keines ist) zur Diskus­sion bzw, unter­richtlichen Unter­suchung stellen wollen, set­zen sie andere, eben­so diskus­sion­swürdi­ge Hypothe­sen und Zusam­men­hänge voraus, entziehen diese allerd­ings weit­ge­hend der Diskus­sion (hier ist der admin­is­tra­tiv-vorgebende Charak­ter der Textgat­tung in ander­er Hin­sicht zu bedenken). Beim eben disku­tierten Beispiel ist es die Exis­tenz des Mit­te­lal­ters. Es mag das abge­droschen­ste Beispiel für die Notwendigkeit ein­er reflex­iv­en Ver­fü­gung über his­torische Begriffe sein – das Aus­maß der Kon­stru­iertheit und der dur­chaus nicht in der Sache, son­dern im Kon­strukt liegen­den Kon­no­ta­tio­nen ist nur weni­gen bewusst.
Ger­ade für die post­tra­di­tionale und het­ero­gene Gesellschaft aber gilt, dass die Exis­tenz eines „Mit­te­lal­ters“ nicht ein­fach als gegeben ange­se­hen wer­den darf, denn seine Def­i­n­i­tion ver­dankt sich zutief­st europäis­ch­er Geis­te­shal­tung und ‑geschichte (und auch inner­halb Europas höchst unein­heitlich). 64 Das gle­iche gilt aber auch für eine ganze Rei­he der übri­gen Leitfragen:
Ist es gerecht­fer­tigt zu sagen, dass „um 1500” wirk­lich „eine neue Zeit“ anbrach (Kl. 7/8)? Kon­nte man das damals merken – oder stellt sich diese „neue Zeit“ nicht erst in der Ret­ro­spek­tive, und das heißt: unter den Gesicht­spunk­ten dieser späteren Zeit als „neu“ heraus?
Hat­te die „Demokratie in Athen gegenüber ein­er Monar­chie wie z.B. in Ägypten“ wirk­lich „Vorteile“? Zunächst: Geht es hier um ein Sachurteil aus zeit­genös­sis­ch­er Per­spek­tive („inwiefern war die athenis­che Demokratie der ägyp­tis­chen Monar­chie über­legen“) oder um eine Wer­turteil, in das zeit­genös­sis­che (evtl.: Flex­i­bil­ität, Zufrieden­heit der „Bürg­er“ gegenüber „Unter­ta­nen“) und aktuelle Hal­tun­gen (Frei­heit, Mitbes­tim­mung) einge­hen sollen? Aber stimmt die enthal­tene Aus­sage denn über­haupt, dass die Demokratie (nur die in Athen – oder die Demokratie über­haupt?) „Vorteile“ hat­te gegenüber jed­er Monar­chie (immer­hin ist hier „wie z.B.“ for­muliert)? Für wen waren es denn Vorteile? Bedarf es zur Bear­beitung dieser Frage nicht ein­er einge­hen­den Def­i­n­i­tion von Demokratie (samt den Unter­schieden zwis­chen Antik­er und mod­ern­er Demokratie), ein­er Reflex­ion darauf, wessen Vorteile eigentlich gemeint sein kön­nten etc.


Ins­ge­samt kann dem Ham­burg­er Rah­men­pla­nen­twurf also bescheinigt wer­den, dass er seinen eige­nen hohen Anspruch der Kom­pe­ten­zförderung und prob­le­mori­en­tierung durch zu große Offen­heit und somit Unverbindlichkeit der vorgeschriebe­nen Leit­fra­gen hin­sichtlich der Bear­beitungs­for­men und Ver­ar­beitungstiefe ein­er­seits und die in ihnen oft ver­steckt vorgegebe­nen Deu­tun­gen ander­er­seits nicht ein­löst. Hier ist drin­gend zu rat­en, inhaltlich-deu­tend offen­er, hin­sichtlich der Ansprüche aber geschlossen­er zu for­mulieren. Ein möglich­er Weg beste­ht darin, die in vie­len Leit­fra­gen enthal­te­nen Deu­tun­gen expliz­it als The­sen und The­o­rien zu for­mulieren, mit einzel­nen anderen zu kon­trastieren, und eine explizite Auseinan­der­set­zung mit ihnen zu fordern. Dabei soll­ten allerd­ings nicht konkrete Deu­tun­gen zwin­gend vorgegeben wer­den, son­dern die Auseinan­der­set­zung mit jew­eils kon­trastiv konkur­ri­eren­den Deu­tun­gen, Wer­tun­gen, Konzepten einge­fordert, und jew­eils ein bis zwei Beispiele als Anre­gung gegeben werden.
Gefordert sind also zum Einen The­men-For­mulierun­gen und ‑konkretisierun­gen wie

      1. „Mit­te­lal­ter­deu­tun­gen im Widerstreit“ 
        • Die Schü­lerin­nen ler­nen min­destens drei wesentliche und in der Geschicht­skul­tur anzutr­e­f­fende Deu­tun­gen „des“ Mit­te­lal­ters an Hand von Auszü­gen aus Darstel­lun­gen pop­ulär­wis­senschaftlich­er und wis­senschaftlich­er Art ken­nen (etwa: „Das Mit­te­lal­ter als ‘dun­kle’ Epoche“, Das roman­tis­che Mit­te­lal­ter, das Mit­te­lal­ter als „Auf­bruch in die Mod­erne“). Hierzu sollen auch Schul­buch­texte aus ver­schiede­nen Zeit­en bzw. ver­schieden­er Aus­rich­tung herange­zo­gen werden.
        • Sie erwer­ben Konzepte und Begriffe, mit denen sie diese Deu­tun­gen ver­gle­ichen und auf die in sie einge­gan­genen Fragestel­lun­gen und Ori­en­tierun­gen befra­gen können.
        • Ein Ver­gle­ich ver­schieden­er Abgren­zun­gen, Gliederun­gen und Def­i­n­i­tio­nen „des“ Mit­te­lal­ters in ver­schiede­nen europäis­chen Geschicht­skul­turen (D, GB, F, Nor­we­gen) soll zur Erken­nt­nis des Kon­struk­tcharak­ters des Mit­te­lal­ter-Begriffs führen und mit dem Erwerb dieses kon­ven­tionellen Epochenkonzepts auch dessen Reflex­ion einleiten.
        • Die Schü­lerin­nen und Schüler erwer­ben die Fähigkeit, mit Hil­fe sys­tem­a­tisiert­er Ver­fahren (= inter­mediäres Niveau) einzelne Aspek­te dieser Deu­tun­gen an Beispie­len mit­te­lal­ter­lich­er Quellen zu über­prüfen bzw. zu diskutieren.
        • Im Zuge dieser Auseinan­der­set­zung mit Mit­te­lal­ter­bildern erwer­ben sie einen Überblick über die übliche Außen- und Bin­nen-Peri­o­disierung „des“ Mit­te­lal­ters sowie über wesentliche Aspek­te mit­te­lal­ter­lichen Lebens.
        • Sie erwer­ben dabei quel­lenkundliche Konzepte („Über­rest“ / „Doku­ment“ / „Spur“ vs.„Tradition“ / „Mon­u­ment“ / „Kunde“)
        • Die Schü­lerin­nen und Schüler sollen befähigt wer­den, Aspek­te der pop­ulären Mit­te­lal­ter-Bilder und ‑deu­tun­gen unter Rück­griff auf im Unter­richt erwor­bene Ken­nt­nisse und Konzepte an ihnen unbekan­nten pop­ulären Bezug­nah­men (etwa: Mit­te­lal­ter-Filme; ‑märk­te) zu unter­suchen und zu reflektieren.
      • „Das Jahr 1500 – eine ‘Epochen­wende’?“
        1. Die Schü­lerin­nen und Schüler erwer­ben an Hand (pop­ulär­er, schulis­ch­er und wis­senschaftlich­er) his­to­ri­ographis­ch­er Texte die Deu­tung der Zeit um 1500 als „Anbruch ein­er neuen Zeit“ in ver­schieden­er Hin­sicht ken­nen, wie auch Argu­mente, die diese Deu­tung stützen bzw. ihr widersprechen.


Die Analyse der bei­den sich als inno­v­a­tiv ver­ste­hen­den Richtlin­ienkonzepte hat ergeben, dass Nieder­sach­sen und Ham­burg unter der Fahne der Kom­pe­ten­zori­en­tierung deut­lich unter­schiedliche, ja einan­der diame­tral ent­ge­genge­set­zte Wege gehen. Während in Nieder­sach­sen offenkundig die method­is­chen und reflex­ive Fähigkeit­en reine Addi­tive bleiben, deren Beförderung insofern fol­gen­los bleiben muss, als ihre Anwen­dung auf die vorgegebe­nen Deu­tun­gen nicht ein­mal im Ansatz vorge­se­hen ist, wird in Ham­burg die Prob­le­mori­en­tierung der­art forciert, dass sie ohne der­ar­tige Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en nicht denkbar sind. Man kön­nte auch for­mulieren, dass in Nieder­sach­sen die for­male und kat­e­go­ri­ale Bil­dung Neben­zweck bleibt und mate­ri­ale Bil­dung (lei­der in einem engführen­den Sinn) im Zen­trum ste­ht, während Ham­burg die for­male Bil­dung forciert, dabei aber auch die Ebene der Kat­e­gorien noch nicht erre­icht. Hier dro­ht in der Tat die Gefahr, dass die begrüßenswerte mate­ri­ale und plu­rale Offen­heit zu Beliebigkeit wird. Es muss noch ein Weg gefun­den wer­den, der Hil­fe und Strenge in den for­malen und kat­e­go­ri­alen Dimen­sio­nen mit der Deu­tung­sof­fen­heit verbindet. Es ist zu hof­fen, dass dies gelingt.


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Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Vgl. KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON (2008): “All­ge­meine und domä­nen­spez­i­fis­che Kom­pe­ten­zen und Stan­dards – eine neue Runde von Kon­flikt und Koop­er­a­tion zwis­chen all­ge­mein­er und Fach­di­dak­tik – am Beispiel „His­torisches Denken“.” In: HELLEKAMPS, STEPHANIE; PRENZEL, MANFRED; MEYER, MEINERT A. (Hrsg.; 2008): Alte oder neue Didak­tik? Opladen: VS Ver­lag für Sozialw. (Zeitschrift für Erziehungswis­senschaft. Son­der­heft 9), S. 293–311; KÖRBER, ANDREAS (2007): “Die Dimen­sio­nen des Kom­pe­tenz­mod­ells ”His­torisches Denken”.” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2), S. 89–154; KÖRBER, ANDREAS (2007): “Eine Kom­pe­tenz zum ‘Dur­char­beit­en’ der Geschichte? Eine Anfrage an Peter Schulz-Hageleit.” In: MARTIN, JUDITH; HAMANN, CHRISTOPH (Hrsg.; 2007): Geschichte – Friedens­geschichte – Lebens­geschichte. Festschrift für Peter Schulz-Hageleit. Her­bolzheim: Cen­tau­rus, S. 9–30; KÖRBER, ANDREAS (2008): “Kompetenz(en) zeit­geschichtlichen Denkens.” In: BARRICELLI, MICHELE; HORNIG, JULIA (Hrsg.; 2008): Aufk­lärung, Bil­dung, ”His­to­tain­ment”? – Zeit­geschichte in Unter­richt und Gesellschaft heute. Frank­furt am Main: Lang, Peter Frank­furt, S. 43–66; KÖRBER, ANDREAS (in Zusam­me­nar­beit mit BODO VON BORRIES, CHRISTINE PFLÜGER, WALTRAUD SCHREIBER und BÉATRICE ZIEGLER; 2008): “Sind Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mess­bar?”. In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.): Schw­er mess­bare Kom­pe­ten­zen. Her­aus­forderun­gen empirisch­er Fach­di­dak­tik und unter­richtlich­er Prax­is. Balt­mannsweil­er: Schnei­der, S. 65–84.[]
  2. Vgl. KÖRBER (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1), S. 106ff.[]
  3. Die Ham­burg­er Richtlin­ien sind auf­grund der in Vor­bere­itung befind­lichen Schul­struk­turverän­derun­gen Anfang des Schul­jahres doch nicht in Kraft geset­zt wor­den.[]
  4. FREIE UND HANSESTADT HAMBURG; LANDESINSTITUT FÜR LEHRERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG (2008): Bil­dungs­plan. Sekun­darstufe I für das Gym­na­si­um. Rah­men­plan Geschichte. Arbeits­fas­sung v. 18.6.2008. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/Geschichte_18_06_08_RP_Gy_Sek_I.pdf (gele­sen 5.8.2008; im Folge den: HH (2008): „RP G Sek I“). In Ham­burg ist gle­ichzeit­ig der Entwurf für die Ober­stufe in Arbeit, wie auch der Entwurf für den Sachunter­richt in der Grund­schule Hin­weise zum his­torischen Ler­nen enthält. Bei­de wer­den in dieser Analyse nicht berück­sichtigt. Sie erfordern eine eigene Unter­suchung.[]
  5. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM (2008): Kern­cur­ricu­lum für das Gym­na­si­um. Schul­jahrgänge 5–10. Anhör­fas­sung Jan­u­ar 2008: http://nline.nibis.de/cuvo/forum/upload/public/moderator­/A269mode—kcgeschichte_-anh-rfassung_januar2008_2-.pdf (gele­sen 7.7.2008; im Fol­gen­den: NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“). Vgl. dazu die „Arbeits­fas­sung Novem­ber 2007” des Geschicht­slehrer ver­ban­des Nieder­sach­sen unter: http://www.vgd-nds.de/docs/KCEntwurf_Geschichte_November2[1].pdf (gele­sen 7.7.2008; im Fol­gen­den: VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ricu­lum-Entwurf“).[]
  6. Vgl. „Inzwis­chen ist beim MK eine Kom­mis­sion zusam­menge­treten, die die Bil­dungs­stan­dards Geschichte des VGD für das Land Nieder­sach­sen bear­beit­et. Zahlre­iche Fachkon­feren­zen der Nieder­säch­sis­chen Gym­nasien haben den bei­den Kom­mis­sion­s­mit­gliedern des VGD (Dr. Sachse und Dr. Stup­perich) ihre prax­is­be­zo­ge­nen Kom­mentare und Wün­sche dazu ein­gere­icht.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=981; 18.12.2007; gele­sen 7.7.2008).[]
  7. Klieme, Eck­hard; Ave­nar­ius, Her­mann; Blum, Wern­er; Döbrich, Peter; Gru­ber, Hans; Pren­zel, Man­fred; Reiss, Katha­ri­na; Riquarts, Kurt; Rost, Jür­gen; Tenorth, Heinz-elmar; Vollmer, Hel­mut J. (2003): Zur Entwick­lung nationaler Bil­dungs­stan­dards: eine Exper­tise. Bonn: BMBF ; S. 32.[]
  8. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschichte. Kri­tis­che Über­legun­gen zum Mod­el­len­twurf des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD)“ In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 647–652,bes. S. 649ff.[]
  9. STUPPERICH, MARTIN (2008): „Der Mod­el­len­twurf Bil­dungs­stan­dards des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands. Eine Antwort auf die The­sen von Karl Hein­rich Pohl.“ In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 653–661.[]
  10. KLIEME u.a (2003; wie Anm. 7), S. 21f: „Mit dem Begriff „Kom­pe­ten­zen“ ist aus­ge­drückt, dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehrpläne und Rah­men­richtlin­ien – nicht auf Lis­ten von Lehrstof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­greifen, um Bil­dungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grund­di­men­sio­nen der Ler­nen­twick­lung in einem Gegen­stands­bere­ich (ein­er „Domäne“, wie Wis­senspsy­cholo­gen sagen, einem Lern­bere­ich oder einem Fach) zu iden­ti­fizieren. Kom­pe­ten­zen spiegeln die grundle­gen­den Hand­lungsan­forderun­gen, denen Schü­lerin­nen und Schüler in der Domäne aus­ge­set­zt sind.“[]
  11. STUPPERICH 2008 (wie Anm. 9), S. 654.[]
  12. Zur Bedeu­tung und Rolle von (Kern-)Curricula vgl. BORRIES, BODO VON (2007): “ ‘Kom­pe­tenz­mod­ell’ und ‘Kern­cur­ricu­lum’.” In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 334–360.[]
  13. Vgl. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS; AG BILDUNGSSTANDARDS (5/2008): „The­sen für die Son­derver­anstal­tung des VGD auf dem His­torik­ertag in Dres­den.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=1205; gele­sen 7. Juli 2008) [im Fol­gen­den: VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): The­sen]; These 3: „Geschichte ist ein Denk­fach. Daher ist ein wichtiger Schritt der Über­ar­beitung der Bil­dungs­stan­dards des Geschicht­slehrerver­ban­des die Einord­nung des Abschnitts Sachkom­pe­tenz hin­ter den Abschnitt Deu­tungs- und Reflex­ion­skom­pe­tenz. Damit wird verdeut­licht, dass das Fach und die Ziele des prak­tis­chen Unter­richts auf die Schu­lung des prob­lem­lösenden Denkens auszuricht­en sind.“[]
  14. Dieser Teil des Anhangs fehlt in der Veröf­fentlichung des nds. Kul­tus­min­is­teri­ums.[]
  15. Ich beziehe mich hier auf das wohl erste „Kom­pe­tenz­mod­ell“ des Geschichts­di­dak­tik außer der Oper­a­tio­nen/Di­men­sio­nen-Unter­schei­dung von Karl-Ernst Jeis­mann, näm­lich: RÜSEN, JÖRN (1992): “Das ide­ale Schul­buch. Über­legun­gen zum Leitmedi­um des Geschicht­sun­ter­richts.” In: Inter­na­tionale Schul­buch­forschung 14; S. 237–250.[]
  16. Vgl. MOOS, PETER VON (1999): “Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs. Diag­nos­tis­che und präven­tive Aspek­te.” In: HEINZLE, JOACHIM (Hrsg.; 1999): Mod­ernes Mit­te­lal­ter. Neue Bilder ein­er pop­ulären Epoche. Leipzig: Insel-Verl. (insel taschen­buch; 2513), S. 31–63. OEXLE, OTTO GERHARD (1992): “Das entzweite Mit­te­lal­ter.” In: ALTHOFF, GERD (Hrsg.; 1992): Die Deutschen und ihr Mit­te­lal­ter – The­men und Funk­tio­nen mod­ern­er Geschichts­bilder vom Mit­te­lal­ter. Darm­stadt: Wiss. Buchges (Aus­blicke,) S. 7–28.[]
  17. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschichte. Rah­men­mod­ell Gym­na­si­um 5.–10. Jahrgang. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau-Ver­lag [im Fol­gen­den: VGD (2006): „Bil­dungs­stan­dards“]; S. 35.[]
  18. Vgl. VGD (2006): Bil­dungs­stan­dards (wie Anm. 17), S. 11: „Erschließung von Per­spek­tiv­en im ‘Denk­fach’ Geschichte“.[]
  19. Vgl. VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): The­sen (wie Anm. 13), These 3.[]
  20. Vgl. auch KÖRBER (2007): “Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1); KÖRBER (2007): “Dur­char­beit­en” (wie Anm. 1); KÖRBER (2008): “Kompetenz(en)” (wie Anm. 1).[]
  21. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“ (wie Anm. 5), S. 15. So auch bere­its in VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ricu­lum-Entwurf“, S. 16.[]
  22. Vgl. SCHÖNER, ALEXANDER (2007): “Kom­pe­tenzbere­ich His­torische Sachkom­pe­ten­zen.” In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 265–314, bes. S. 273ff.[]
  23. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“ (wie Anm. 5), S. 15; VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ricu­lum-Entwurf,“ S. 16.[]
  24. Vgl. etwa zur Debat­te um den Begriff „Abso­lutismus“: SCHILLING, LOTHAR (2005): „Tagungs­bericht ‘L’ab­so­lutisme – un con­cept irrem­plaçable? Der Abso­lutismus – ein uner­set­zlich­es Forschungskonzept?’ 17.06.2005, Paris. In: H‑Soz-u-Kult, 26.08.2005” http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/tagungsberichte/id=859 (gele­sen 7.7.2008). Sie spiegelt sich auch in der Umbe­nen­nung der neuesten Auflage des ein­schlägi­gen Ban­des der OGG: DUCHHARDT, HEINZ (2007): Barock und Aufk­lärung. München: Old­en­bourg (Old­en­bourg Grun­driss der Geschichte; 11); vgl. dazu die Rezen­sion von MICHAEL KAISER in sehep­unk­te 7,12 (2007): http://www.sehepunkte.de/2007/12/12722.html (gele­sen 7.7.2008) und die dort in Anm. 1 genan­nte Lit­er­atur.[]
  25. VGD (2006): Bil­dungs­stan­dards, S. 35f. [Herv. AK][]
  26. DEUTSCHES HISTORISCHES MUSEUM (1994–1998) „Bilder und Zeug­nisse der Deutschen Geschichte“: „Raum 10: Der Auf­stieg Bran­den­burg-Preußens“ http://www.dhm.de/ausstellungen/bildzeug/10.html (gele­sen 7.7.2008).[]
  27. Vgl. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 20–22 (Tabelle S. 21f).[]
  28. Vgl. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 22: „Unter­suchen unter Anleitung his­torische Hand­lun­gen und Ereignisse auf Anlässe, Ursachen, Motive und Fol­gen“ (Ende Kl. 6). Für das Ende Kl. 10 fällt das „unter Anleitung“ fort, dafür kommt ein „Beurteilen“ hinzu.[]
  29. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 23.[]
  30. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 23f.[]
  31. Vgl. KÖRBER, ANDREAS (2007): „Dur­char­beit­en“ (wie Anm. 1), S. 15ff.[]
  32. NDS (2008): „Kern­cur­ricu­lum“, S. 17.[]
  33. Vgl. Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bil­dung und Erziehung in post­tra­di­tionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.[]
  34. Ver­wen­det wird hier die Fas­sung v. 18. Juni 2008 (wie Anm. 4).[]
  35. Vgl. ins­beson­dere Pan­del, Hans-Jür­gen (2005): Geschicht­sun­ter­richt nach PISA. Kom­pe­ten­zen, Bil­dungs­stan­dards und Kern­cur­ric­u­la. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau-Ver­lag (Forum His­torisches Ler­nen); Sauer, Michael (2002): “Meth­o­d­enkom­pe­tenz als Schlüs­selqual­i­fika­tion. Eine neue Grundle­gung des Geschicht­sun­ter­richts?” In: Geschichte, Poli­tik und ihre Didak­tik 30; 3/4; S. 183–192; Gautschi, Peter (2006): “Kom­pe­tenz­mod­ell für den Geschicht­sun­ter­richt.” In: Bon­hage, Bar­bara; Gautschi, Peter; Hodel, Jan; Spuh­ler, Gre­gor (Hrsg.; 2006): Hin­schauen und Nachfragen:die Schweiz und die Zeit des Nation­al­sozial­is­mus im Licht aktueller Fra­gen. Zürich: Lehrmit­telver­lag des Kan­tons Zürich, S. 5–7; Gautschi, Peter (2007): “Geschicht­sun­ter­richt erforschen – eine aktuelle Notwendigkeit.” In: Gautschi, Peter; Moser, Daniel V.; Reuss­er, Kurt; Wiher, Pit (Hrsg.; 2007): Geschicht­sun­ter­richt heute. Eine empirische Analyse aus­gewählter Aspek­te. Bern: h.e.p. Ver­lag, S. 21–60.[]
  36. Bodo von Bor­ries und Andreas Kör­ber im Rah­men von „FUER Geschichts­be­wusst­sein“: Schreiber, Wal­traud; Kör­ber, Andreas; Bor­ries, Bodo von; Kram­mer, Rein­hard; Leut­ner-Ramme, Sibyl­la; Mebus, Sylvia; Schön­er, Alexan­der; Ziegler, Béa­trice (2006): His­torisches Denken. Ein Kom­pe­tenz-Struk­tur­mod­ell. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 1); Kör­ber; Schreiber; Schön­er (Hgg.; 2007, wie Anm. 1).[]
  37. VGD (2006, wie Anm. 13); eine Über­ar­beitung war für den His­torik­ertag im Herb­st 2008 angekündigt. Vgl. auch Stup­perich, Mar­tin (2006): “Die Arbeit der Standards-Kommission(en) des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD).” In: Infor­ma­tio­nen für den Geschichts- und Gemein­schaft­skun­delehrer; 72.[]
  38. Vgl. oben Kap. 1.[]
  39. Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Behörde für Bil­dung und Sport (2003): Bil­dungs­plan Neun­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Geschichte. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport . Vgl. dazu Bauer, Jan; Mey­er-Hamme, Johannes (2004): “Der Ham­burg­er Rah­men­plan Geschichte 2002 – Anre­gun­gen zu reflek­tiertem und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­sein?” In: Han­dro, Sask­ia; Schöne­mann, Bernd (Hrsg.; 2004): Geschichts­di­dak­tis­che Lehrplan­forschung: Meth­o­d­en – Analy­sen – Per­spek­tiv­en. Mün­ster: Lit (Zeit­geschichte – Zeitver­ständ­nis; 12), S. 103–118.[]
  40. Klieme u.a (2003, wie Anm. 7), S. 21.[]
  41. Zum Konzept der „Ori­en­tierung“ vgl. auch Kör­ber (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1), S. 112, 135f.[]
  42. Rüsen, Jörn (1983): His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he; 1489).[]
  43. Eine mod­ernisierte Fas­sung des dies­bezüglichen Prozess­mod­ells his­torischen Denkens, das auf Jörn Rüsen zurück­ge­ht, find­et sich in Has­berg, Wolf­gang; Kör­ber, Andreas (2003): “Geschichts­be­wusst­sein dynamisch.” In: Kör­ber, Andreas (Hrsg.; 2003): Geschichte – Leben – Ler­nen. Bodo von Bor­ries zum 60. Geburt­stag. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Forum His­torisches Ler­nen), S. 179–203.[]
  44. Vgl. Schreiber u.a.(2006, wie Anm. 36); sowie Kör­ber (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1).[]
  45. Vgl. Jeis­mann, Karl-Ernst (1978): “Grund­fra­gen des Geschicht­sun­ter­richts.” In: Behrmann, C. G.; Jeis­mann, Karl-Ernst; Süss­muth, Hans (Hrsg.; 1978): Geschichte und Poli­tik. Didak­tis­che Grundle­gung eines koop­er­a­tiv­en Unter­richts. Pader­born, S. 76–107; Jeis­mann, Karl-Ernst (1985): “ ‘Geschichts­be­wußt­sein’. Über­legun­gen zur zen­tralen Kat­e­gorie eines neuen Ansatzes der Geschichts­di­dak­tik.” In: DERS. (Hrsg.; 1985): Geschichte als Hor­i­zont der Gegen­wart. Über den Zusam­men­hang von Vergangenheitsdeutung,Gegenwartsverständnis und Zukun­ft­ser­wartung. Pader­born: Fer­di­nand Schön­ingh, S. 43–72. Jeis­mann, Karl-Ernst (2000): Geschichte und Bil­dung: Beiträge zur Geschichts­di­dak­tik und zur his­torischen Bil­dungs­forschung.: Schön­ingh. Vgl. auch Kayser, Jörg; Hage­mann, Ulrich (2005): Urteils­bil­dung im Geschichts- und Poli­tikun­ter­richt. Bonn: BpB (The­men und Mate­ri­alien).[]
  46. Kör­ber, Andreas (2007): “Graduierung: Die Unter­schei­dung von Niveaus der Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens.” In: Kör­ber; Schreiber; Schön­er (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 415–472.[]
  47. Dies kann etwa dann erforder­lich sein und per­for­ma­tiv zu beobacht­en sein, wenn Schü­lerin­nen um Rah­men ein­er Pro­jek­tar­beit ein zuvor „klin­isch“ gel­erntes Ver­fahren der Quel­len­in­ter­pre­ta­tion sin­nvoll und begrün­det abwan­deln, um mit ein­er für sie neuen Quel­lenart umzuge­hen, wenn sie sen­si­bel Zeitzeu­gen inter­viewen und dazu von einem vor­bere­it­eten Frageraster abwe­ichen und somit zu mehr Infor­ma­tio­nen gelan­gen, usw.[]
  48. De fac­to hat die let­zte Gen­er­a­tion der Ham­burg­er Rah­men­pläne eine Verdich­tung der Vor­gaben für die Unter­richts­gestal­tung gegenüber der vor­ange­hen­den Gen­er­a­tion Lehrpläne gebracht.[]
  49. Der oft gebrauchte Begriff der „Ver­mit­tlung“ ist insofern missver­ständlich, als er auch ein über­legenes, aber völ­lig anderes Konzept beze­ich­nen kann, näm­lich das ein­er echt­en Mit­tlung zwis­chen den Schü­lerin­nen und Schülern, ihrem Vor-Wis­sen und ihrem Vor-Ver­ständ­nis sowie ihren Erwartun­gen ein­er­seits, der Gesellschaft mit ihren Konzepten, Sichtweisen, Ver­fahren und Proze­duren ander­er­seits, sowie – entsprechend dem „didak­tis­chen Dreieck“ – den Struk­turen der „Sache“, die aber ihrer­seits nur als die zum einen gesellschaftlich und zu anderen vom Ler­nen­den wahrgenomme­nen und kon­stru­ierten Eigen­schaften dieser Sache sein kön­nen.[]
  50. Vgl. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11.[]
  51. Hen­ri, Daniel; Le Quin­trec, Guil­laume; Geiss, Peter (2008): Histoire/Geschichte. Bd.2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Stuttgart; Leipzig: Klett.[]
  52. Vgl. dazu: Kör­ber, Andreas (2008): “Das deutsch-franzö­sis­che Schulgeschichts­buch aus fach­di­dak­tis­ch­er Per­spek­tive.” In: Defrance, Corine; Markowitz, Rain­er; Pfeil, Ulrich (Hrsg.; 2008): Dossier: Histoire/Geschichte, Bd.2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Braun­schweig: Georg-Eck­ert-Insti­tut (Online).[]
  53. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 3), S. 11.[]
  54. Vgl. Girmes (1997; wie Anm. 27).[]
  55. Vgl. Kör­ber, Andreas (Hrsg.; 2001): Interkul­turelles Geschicht­sler­nen. Geschicht­sun­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­derung und Glob­al­isierung. Konzep­tionelle Über­legun­gen und prak­tis­che Ansätze. 1. Aufl.; Mün­ster: Wax­mann (Novem­ber­akademie; 2), darin: Kör­ber, Andreas (2001): “Interkul­turelles Geschicht­sler­nen – eine Ein­führung.”, S. 5–25; sowie zulet­zt: Kör­ber, Andreas; Mey­er-Hamme, Johannes (2008): “Interkul­turelle his­torische Kom­pe­tenz? Zum Ver­hält­nis von Interkul­tur­al­ität und Kom­pe­ten­zori­en­tierung beim Geschicht­sler­nen.” In: Bauer, Jan-Patrick; Mey­er-Hamme, Johannes; Kör­ber, Andreas (Hrsg.; 2008): Geschicht­sler­nen – Inno­va­tio­nen und Reflex­io­nen. Geschichts­di­dak­tik im Span­nungs­feld von the­o­retis­chen Zus­pitzun­gen, empirischen Erkun­dun­gen, nor­ma­tiv­en Über­legun­gen und prag­ma­tis­chen Wen­dun­gen – Festschrift für Bodo von Bor­ries zum 65. Geburt­stag. Ken­zin­gen: Cen­taru­rus Ver­lag (Rei­he Geschichtswis­senschaft; 54), S. 307–334.[]
  56. Vgl. dazu die Beiträge in: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en. 1. Aufl.; Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22).[]
  57. Hier in eigen­er tabel­lar­isch­er Zusam­men­stel­lung, welche die Rei­hen­folge etwas ändert, um Zusam­men­hänge zwis­chen den Klassen­stufen deut­lich­er her­ausstellen zu kön­nen. Die Num­merierung ist im Orig­i­nal nicht vorhan­den und gibt die dor­tige Rei­hen­folge wieder.[]
  58. Mit diesem Begriff sei hier nicht die empirisch nachträgliche, son­dern die geplante Verän­derung von Wis­sens- und Fähigkeit­szustän­den im Rah­men inten­tionaler Lern­prozesse beze­ich­net. Zum Prob­lem vgl. Kör­ber, Andreas (2006): “Lern­pro­gres­sion.” In: May­er, Ulrich; Pan­del, Hans-Jür­gen; Schnei­der, Ger­hard; Schöne­mann, Bernd (Hrsg.; 2006): Wörter­buch Geschichts­di­dak­tik. 1. Aufl.; Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Ver­lag, S. 119; sowie Kör­ber, Andreas (2004): “His­torisches Denken als Entwick­lungs-Hil­fe und Entwick­lungs-Auf­gabe. Über­legun­gen zum Geschicht­sler­nen im Bil­dungs­gang.” In: Traut­mann, Matthias (Hrsg.; 2004): Entwick­lungsauf­gaben im Bil­dungs­gang. 1. Aufl.; Wies­baden: VS Ver­lag für Sozial­wis­senschaften (Stu­di­en zur Bil­dungs­gang­forschung; 5), S. 241–269.[]
  59. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11.[]
  60. Vgl. Oexle (wie Anm. 16).[]
  61. Vgl. Moos (wie Anm. 16).[]
  62. Vgl. auch Bor­ries, Bodo von (2007): “Europa als geschichts­di­dak­tis­che Her­aus­forderung.” In: Schöne­mann; Voit, Europa (wie Anm. 56), S. 21–44, hier S. 28–32.[]
  63. Vgl. Pan­del, Hans-Jür­gen (2002): “Zur Prag­matik von Richtlin­ien­ar­beit.” In: Freie und Hans­es­tadt Ham­burg. Behörde für Bil­dung und Sport. Amt für Schule (2002; Hrsg.): Geschichte: Ein Fach in der Entwick­lung. Exper­te­nan­hörung zu den Zie­len, Grund­sätzen und Inhal­ten des Geschicht­sun­ter­richts in der Sekun­darstufe I am 16. Juli 2001. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport (Doku­men­ta­tion), S. 55–62, hier S. 55f.[]
  64. Vgl. Oexle (1992; wie Anm. 16), Moos (1999; wie Anm. 16), Bor­ries (2007, wie Anm. 62).[]

Sinnbildungstypen: Analytische Nutzung und Bedarf weiterer Differenzierung

Bekan­nter­maßen hat die Lehre der Sinnbil­dungstypen nach Jörn Rüsen, bei Ernst Bern­heim bere­its vorgeprägt, mehrere Erweiterun­gen und Verän­derun­gen erfahren. Von Bedeu­tung sind vor allem die Alter­na­tiv­for­mulierun­gen von Hans-Jür­gen-Pan­del, der mit dem zyk­lis­chen und dem organ­is­chen zwei weit­ere Nar­ra­tions­mo­di hinzufügt und das genetis­che in “gegen­warts­genetis­ches” und “telis­ches” Erzählen aus­d­if­feren­ziert 1, sowie die Anord­nung von dreien der vier Rüsen’schen Typen in ein­er Spi­rale (samt ein­er ten­ta­tiv­en Erweiterung nach “unten” und “oben”) und ihrer jew­eili­gen Ergänzung durch eigene Kri­tik­for­men durch Bodo von Bor­ries 1988. 2

Mit Hil­fe dieser Sinnbil­dungstypen lassen sich zwar nicht alle, wohl aber wesentliche Grund­struk­turen von his­torischen Aus­sagen analysieren und typ­isieren 3

Allerd­ings zeigt sich in der Prax­is recht schnell, dass es auch For­men his­torisch­er Sinnbil­dung gibt, die mit den so gegebe­nen Begrif­f­en eben nicht hin­re­ichend erfasst wer­den. An einem recht aktuellen Beispiel aus der Geschicht­skul­tur sein das kurz illustriert:

Joki­nen, bildende Kün­st­lerin und geschicht­skul­turell wie geschicht­spoli­tisch tätige Aktivistin in Ham­burg mit deut­lichem The­men­schw­er­punkt auf der Kolo­nialgeschichte und der­jeni­gen der Nachkolo­nialen Zeit (vgl. ihr Pro­jekt “Park postkolo­nial”) hat Anfang des Jahres auf der Web­site ihres Ham­burg­er Afri­ka-Pro­jek­ts einen kurzen Artikel über das “kolo­niale Herz der ‘HafenCi­ty” veröffentlicht.

In ihm stellt sie zunächst die 1903 auf der Ham­burg­er Korn­haus­brücke zur Ham­burg­er Spe­ich­er­stadt aufgestell­ten Stand­bilder von Christoph Colum­bus und Vas­co da Gama (diejeni­gen für Mag­el­lan und James Cook wur­den im Zweit­en Weltkrieg zer­stört) 4vor und ord­net ihre Entste­hung  kurz in die “Hochzeit der kolo­nialen Eroberung des afrikanis­chen Kon­ti­nents” ein. Daher sind die vier “Erober­erstat­uen” für sie auch “an promi­nen­ter Stelle Sinnbilder dieser ‘Pio­nier­leis­tun­gen’ europäis­ch­er Expan­sion, in deren Kiel­wass­er sich Ham­burgs Han­delsh­er­ren sahen.”

Im weit­eren Artikel ver­weist Joki­nen auf die gle­ich nebe­nan befind­liche Baustelle der HafenCi­ty und referiert die Namen wichtiger neuer Gebäude, Straßen und Plätze: dort: ‘Hum­boldthaus’, ‘Vespuc­ci­haus’, ‘Kaiserkai’, ‘Mar­co-Polo-Ter­rassen’ und ‘Mag­el­lan-Ter­rassen’. Weit­er geht es zum ‘Übersee­quarti­er’ mit nach Kolo­nial­waren benan­nten Gebäu­den. Die Beze­ich­nung ‘über­seisch’ wird (zu recht) als “tra­di­tionell […] beschni­gen­des Syn­onym für ‘kolo­nial’ charak­ter­isiert, bis der Artikel in die Frage mün­det: “Fir­miert die ‘HafenCi­ty’ jet­zt als überdi­men­sion­aler Kolonialwarenkrämerladen?”

Das, was Joki­nen in ihrem Artikel referiert ist ein­deutig dem Typus der tra­di­tionalen Sinnbil­dung zuzuord­nen — und zwar sowohl 1884ff und 2003ff: Die Veweise auf und Verge­gen­wär­ti­gun­gen von Ver­gan­gen­heit sollen Gel­tung auch für die Gegen­wart haben, sie sollen gegen­wär­tiges Sein und Han­deln begrün­den. Das gilt ger­ade auch für den zitierten Ausspruch Ole von Beusts, dass im Übersee­quarti­er kün­ftig das Herz der Hafenci­ty” schlage. Wenn dort heute Kreuz­fahrtschiffe anle­gen sollen, so ist darin zwar dur­chaus eine Änderung zu erken­nen, die mit genetis­ch­er Sinnbil­dung hätte ver­ar­beit­et wer­den kön­nen (etwa im Sinne ein­er Zivil­isierung des Aus­greifens in die Welt vom kolo­nialen Aus­beu­tung­shan­del zum Devisen brin­gen­den Touris­mus), nicht aber müssen (es sind auch andere Deu­tungsmuster denkbar). Wichtig ist vielmehr, dass ger­ade solche Verän­derun­gen nicht the­ma­tisiert wur­den. Die Namensge­bung fol­gt der his­torischen Logik der zwar nicht bruchlosen, aber eben­falls nicht verän­dern­den “Anknüp­fung”.

Dass Joki­nens Artikel selb­st diese tra­di­tionale Sinnbil­dung kri­tisiert, ist unübersehrbar. Die Anführungsze­ichen bei “Pio­nier­leis­tun­gen”, der z.T. iro­nis­che Ton (“überdi­men­sion­aler Kolo­nial­warenkrämer­laden”) wie auch ein­deutigere Aus­sagen (etwa über den Protest des Eine Welt Net­zw­erks gegen “die impe­ri­alen Namen im Stad­traum”) machen dies deutlich.

Ist also Joki­nens Darstel­lung mit Bodo von Bor­ries’ Kat­e­gorie der “tra­di­tions-kri­tis­chen Sinnbil­dung” zu fassen?

Diese ste­ht in sein­er Bear­beitung von Rüsens Sinnbil­dungslehre zwis­chen der tra­di­tionalen Sinnbil­dung und der exem­plar­ischen und beze­ich­net den­jeni­gen Modus des his­torischen Denkens, der die tra­di­tionale Logik, d.h. die ihr innewohnende Logik der Still­stel­lung von Zeit und des Fortschreibens eines Gel­tungsanspruchs, kri­tisch wen­det. “Tra­di­tions-kri­tisch” ist diejenige Sinnbil­dung, die aufzeigt, dass es nicht (mehr) aus­re­icht, auf Tra­di­tio­nen zu ver­weisen, um Gel­tung herzustellen, dass es vielmehr ander­er (kom­plex­er­er) For­men his­torisch­er Kon­ti­nu­itätsvorstel­lun­gen bedarf, um Ori­en­tierung zu ermöglichen, Sinn zu bilden.

Ist es das, was hier bei Joki­nen geschieht?

Die let­zten zwei Sätze des Artikels (gle­ich nach der Frage nach dem “überdi­men­sion­ierten Kolo­nial­warenkrämer­laden”) geben näheren Aufschluss:

“Oder kann es Ein­sicht geben, Straßen, Plätze, Denkmäler den­jeni­gen zu wid­men, die Opfer des aus Ham­burg maßge­blich betriebe­nen Kolo­nial­is­mus wur­den” Und den­jeni­gen, die Wider­stand leis­teten gegen die aus­greifende Macht?”

Wie sind diese bei­den Sätze einzuord­nen? Welch­es Licht wer­fen Sie auf die Sinnbil­dung im Artikel selbst?

Ganz deut­lich wird erkennbar, dass Joki­nen nicht die Logik der Tra­di­tion kri­tisiert, son­dern die konkrete impe­ri­ale Tra­di­tion. Sie ver­weist auch nicht auf Regel­haftigkeit­en oder auf Verän­derun­gen, etwa auf einen wie auch immer geart­eten Fortschritt (s.o.). Nein, sie emp­fiehlt vielmehr den Wech­sel der Tra­di­tion von der­jeni­gen der Pio­niere zu der­jeni­gen ihrer Opfer. Es geht also um eine “Gegen-Tra­di­tion”.

Insofern dieses Ansin­nen eine in der Geschichte der Geschichts- und Erin­nerungskul­tur recht junge Art des Umgangs mit der eige­nen Ver­gan­gen­heit markiert, namentlich die Anforderung, nicht die prob­lem­los der eige­nen “Wir-“Gruppe zuzurech­nen­den Helden darzustellen, zu erin­nern und zu ehren, auch nicht die eige­nen Opfer der Tat­en ander­er, son­dern die Opfer der eige­nen Tat­en unter den Anderen, ist es dur­chaus möglich, eine genetis­che Sinnbil­dung darüber zu bilden, also etwa diese Form geschicht­skul­tureller Sinnbil­dung als einen Fortschritt der selb­st-reflex­iv­en Post­mod­erne gegenüber der auf die Förderung des Eigen­grup­pen­stolzes angewiese­nen oder erpicht­en Mod­erne zu deuten — aber darum geht es hier nicht. Es ist nicht die Frage, ob Joki­nens Geshichts­be­wusst­sein “fortschrit­tlich­er” ist als das der Erbauer der Korn­haus­brücke, son­dern welche Sinnbil­dungs­form sich in ihrem Text aus­drückt (und ob daraus Kon­se­quen­zen für die The­o­rie der Sinnbil­dungstypen gezo­gen wer­den können).

Joki­nens Forderung nach Benen­nung von Straßen, Plätzen, Gebäu­den und nach Denkmälern für die Opfer des Kolo­nial­is­mus ist sein­er­seits tra­di­tion­al struk­turi­ert. Es geht ihr offenkundig darum, eine prob­lema­tisch “gewor­dene” (oder inzwis­chen als prob­lema­tisch erkan­nte) Tra­di­tion abzulösen und eine neue daneben zu stellen, die neue Iden­titäts- und Ori­en­tierungsange­bote macht.

Hier nun stellt sich ein Ter­mi­nolo­gie-Prob­lem. Joki­nens Sinnbil­dungsmuster ist offenkundig “tra­di­tons-kri­tisch” — aber ger­ade nicht in dem Sinne, wie von Bor­ries es in der Erweiterung von Rüsen meinte. Sie kri­tisiert eine Tra­di­tion, nicht Tra­di­tion an sich. Ist also die Beze­ich­nung “tra­di­tions-rktis­che Sinnbil­dung” bei von Bor­ries gut gewählt? Gilt das gle­iche für “exem­pel-kri­tisch” und “genese-kri­tisch”? Die Tat­sache, dass diese Ter­mi­ni vom Sprachge­fühl her auf Sinnbil­dun­gen passen, die gar nicht die Logik des Traditionalen/Exemplarischen/Genetischen, son­dern “nur” jew­eils konkrete Traditionen/Exempel/Genesen kri­tis­eren und andere Beispiele der­sel­ben Klasse empfehlen, lässt dies verneinen.

Wir brauchen offenkundig eine weit­ere Dif­feren­zierung im Mod­ell, die hier nur skizziert wer­den kann:

  • anthro­pol­o­gisch konstant
  • kon­stanz-kri­tisch
    • tra­di­tions-kri­tisch (eine bes­timmte Tra­di­tion kri­tisierend, aber in der Logik tra­di­tionalen Denkens verbleibend)
    • tra­di­tion­al­itäts-kri­tisch (die Logik tra­di­tionaler Sinnbil­dung kritisierend)
  • exem­plar­isch
    • exem­pel-kri­tisch (die Gel­tung und Ori­en­tierungskraft eines bes­timmten Beispiels bzw. ein­er Rei­he von Beispie­len für die eigene Gegen­wart kri­tisierend, aber inner­halb der Logik der exem­plar­ischen Sinnbil­dung verbleibend, d.h. andere, bessere Beispiele und Regeln für möglich haltend.)
    • exem­plarik-kri­tisch (die Logik der exem­plar­ischen Sinnbil­dung, aus ver­gan­genen Beispie­len Regeln für die Bewäl­ti­gung von Gegen­wart und Zukun­ft ableit­en zu wollen, kritisierend)
  • genetisch
    • genese-kri­tisch (eine bes­timmte skizzierte Entwick­lungsrich­tung kri­tisierend, aber inner­halb der Logik genetis­chen Denkens verbleibend, d.h. andere, verbesserte Vorstel­lun­gen ein­er gerichteten Entwick­lung für möglich haltend)
    • genetik-kri­tisch (die Logik der genetis­chen Sinnbil­dung kri­tisieren, d.h. die Vorstel­lung aus Rei­hen ver­gan­gener Beispiele eine für Gegen­wart und Zukun­ft gültige Entwick­lungs-/Ver­lauf­s­rich­tung ableit­en zu kön­nen, kritisierend)
Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. PANDEL, HANS-JÜRGEN (2002): “Erzählen und Erzäh­lak­te. Neuere Entwick­lun­gen in der didak­tis­chen Erzählthe­o­rie.” IN: DEMANTOWSKY, MARCO; SCHÖNEMANN, BERND (Hrsg.; 2002): Neuere geschichts­di­dak­tis­che Posi­tio­nen. Bochum: Pro­jekt-Ver­lag (Dort­munder Arbeit­en zur Schulgeschichte zur und his­torischen Didak­tik; 32), S. 39–56. []
  2. BORRIES, BODO VON (1988): Geschicht­sler­nen und Geschichts­be­wußt­sein. empirische Erkun­dun­gen zu Erwerb und Gebrauch von His­to­rie.; 1. Aufl.; Stuttgart: Klett, S. 59–96.[]
  3. Dabei ist natür­lich zu beacht­en, dass  kaum eine reale Nar­ra­tion jew­eils nur einen dieser Typen in Rein­form enthält.[]
  4. Vgl. auch die kurze Erläuterung im “Ham­burg Web” sowie Eifin­ger, Mar­i­on (2007): Restau­rierungs-Bericht.[]

Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein

Bevor der Kom­pe­tenz-Hype (von außen angestoßen) begann und wir in der FUER-Gruppe die damit gegebene Möglichkeit der struk­turi­erten For­mulierung von Fähigkeit­en, Fer­tigkeit­en und Bere­itschaften als Ziel his­torischen Ler­nens auf­grif­f­en (Kom­pe­tenz­mod­ell), fassten wir unsere Bestre­bun­gen der For­ten­twick­lung ein­er Geschichts­di­dak­tik auf nar­ra­tivis­tis­ch­er Grund­lage unter dem eben­falls sper­ri­gen und zuweilen ange­fein­de­ten Begriff “Reflek­tiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein”.

Ein Unter­richtsmod­ell aus der Frühzeit der Ori­en­tierung der Geschichts­di­dak­tik auf “Geschichts­be­wusst­sein”, welch­es zwei Studierende in ihrer ersten Hausar­beit in Geschichts­di­dak­tik analysiert haben, scheint mir ein gutes Beispiel zu sein, um zu zeigen, worin zumin­d­est ich damals den in unserem “reflex­ion­sori­en­tierten” Konzept hinzugekomme­nen Aspekt gese­hen habe und noch sehe. Es han­delt sich um ein Unter­richtsmod­ell des Kol­le­gen Ulrich May­er aus dem Jahre 1978 zum The­ma “Ursachen des Ersten Weltkriegs”, der immer­hin von den Kol­le­gen der Uni Halle unter den “TopTen” im Bere­ich Sim­u­la­tion­sspiel geführt wird. 1

Es wird hier nicht möglich sein, dem Mod­ell in allen Facetten gerecht zu wer­den. Vielmehr möchte ich schlaglichtar­tig die Dif­ferenz zu einem reflex­ions- und schließlich kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt aufzeigen. Dass damit ein älter­er Entwurf an gegen­wär­ti­gen Maßstäben “gemessen” wird, mag man dem Ver­such vor­w­er­fen, ist aber im his­torischen Denken unauswe­ich­lich: Nur wenn zeit­genös­sis­che und gegen­wär­tige Konzepte, Denkweisen und Maßstäbe berück­sichtigt und erst genom­men sowie zueinan­der in Beziehung geset­zt wer­den, find­et his­tor­sich­es Denken und Ler­nen statt. Insofern geht es hier nicht darum, den alten Entwurf zu kri­tisieren, son­dern unter gegewär­tiger Fragestel­lung zu analysieren.

Ulrich May­er legte 1978 ein Unter­richtsmod­ell zur Frage der Verur­sachung des Ersten Weltkriegs vor, in welchem er sich (der didak­tis­chen Diskus­sion der dama­li­gen zeit entsprechend) expliz­it gegen jeglich­es Ver­ständ­nis der Verur­sachung oder Ver­schul­dung dieses Krieges durch einzelne “Große Män­ner” wandte. Ganze einem struk­turgeschichtlichen Ansatz verpflichtet legte er das Augen­merk auf die Bedin­gun­gen der dama­li­gen “großen Poli­tik”, welche den Krieg nicht aus­gelöst, aber in län­ger­er Sicht verur­sa­chet, zumin­d­est ermöglicht habe. Es geht ihm um Denk- und Hand­lungsweisen im dama­li­gen Ver­ständ­nis der “Staat­srai­son”, d.h. um auf allen Seit­en zu find­ende Vorstel­lun­gen des staatlichen Eigen­in­ter­ess­es und tak­tis­che wie strate­gis­che Handlungsweisen.

So sollen die Schü­lerin­nen und Schüler u.a.,

  • “nachvol­lziehen, dass sich im ‘Räder­w­erk der Mobil­machun­gen’ die Krise bis zum Krieg steigerte (kogn./pragm.)”
  • “die Mitver­ant­wortlichkeit aller erken­nen, die in Begrif­f­en des Völk­er­has­s­es dacht­en oder die schein­bare Sachge­set­zlichkeit mil­itärisch­er Gesicht­spunk­te akzep­tierten (k/p)”
  • “anhand von Spiel­ma­te­r­i­al Groß­machtrival­ität, Hege­moniestreben, Völk­er­haß als einige der Ursachen des Ersten Weltkriegs erken­nen (k/p)”
  • […]

Unter anderem mit Hil­fe eines Plan­spiels, welch­es die Schü­lerin­nen und Schüler in die Lage ver­set­zt, die Inter­essen eines halb­wegs fik­tiv­en Staates eines fik­tiv­en Kon­ti­nents 2 her­ausar­beit­en und inner­halb ein­er gülti­gen Hand­lungslogik vertreten zu müssen, sollen die Schü­lerin­nen und Schüler erken­nen, dass bes­timmte Denk- und Hand­lungsweisen den Krieg begün­stigt haben. Das Inter­esse an der Ver­mit­tlung ger­ade dieser Erken­nt­nisse und Ein­sicht­en wird dadurch begrün­det, dass mit ihrer Hil­fe ver­gle­ich­bare Lagen in der Gegen­wart der Schü­lerin­nen und Schüler (im Kalten Krieg) ver­standen wer­den kön­nen. May­er schreibt, der “Mod­ellcharak­ter der Juli-Krise” sei “von vie­len Autoren aufgezeigt wor­den. Für inter­na­tionale Kon­flik­te symp­to­ma­tisch” sei “der Grundzug ein­er sich ver­stärk­enden Rück­kop­plung: Jede an einem Kon­flikt beteiligte Seite” füh­le “sich verpflichtet, eine Aktion mit ein­er noch stärk­eren Reak­tion zu beant­worten” — bis hin zur Eskala­tion. Und schließlich: “Die Schüler kön­nen angeregt wer­den zu über­legen, warum auch heutige Abrüs­tungs­ge­spräche nicht vorankom­men, welche Funk­tion over-kill-Kapaz­itäten haben.” (S. 210)

Meine Studieren­den über­legten in ihrer Analyse der Unter­richt­sein­heit darüber hin­aus, ob diese Logiken nicht eben­so für das Ver­hält­nis im Kon­flikt “USA — Afghanistan” gel­ten würden.

Hier nun liegt der Schlüs­sel für meine Analyse des Unter­schieds zwis­chen heutigem (bzw. von mir als heute für notwendig erachtetem) Reflex­ion­sori­en­tiertem und nicht auf reflek­tiertes Geschichts­be­wusst­sein zie­len­dem Geschicht­sun­ter­richt der 1970er und 1980er Jahre:

Für May­er galt es als aus­gemacht, dass die am Beispiel des Ersten Weltkrieges zu gewin­nen­den Ein­sicht­en auf die Gegen­wart der Schüler über­trag­bar sind. Die Moder­nität seines Geschicht­sun­ter­richtsmod­ells lag (und liegt) darin, dass er sich eben nicht, wie der klas­sis­che Leit­fade­nun­ter­richt, darauf beschränken mochte, den Schü­lerin­nen und Schülern Ken­nt­nisse über die Geschehnisse und Struk­turen zu Beginn des Ersten Weltkriegs zu ver­mit­teln”, son­dern dass diese unter ein­er gegen­wär­ti­gen Fragestel­lung, aus einem Inter­esse an besserem Ver­ständ­nis der Gegen­wart her­aus, erar­beit­et wer­den und dann wieder auf diese gegen­wart zurück­be­zo­gen wer­den soll­ten. May­ers Unter­richtsvorschlag ist also in bestem Sinne “gegen­wartssi­tu­iert”, entspricht der Vorstel­lung his­torischen Ler­nen als eines Prozess­es der Aufear­beitung ein­er Ver­gan­gen­heit aus einem gegen­wär­ti­gen Ori­en­tierungs­bedürf­nis her­aus, wie es Jörn Rüsen 1994 und 1997 (und wieder 2008) skizziert hat. Sowohl May­ers Unter­richtsvorschlag wie auch die Adap­ta­tion durch die Studieren­den fol­gt somit ein­er exem­plar­ische Sinnbil­dungslogik: Am Beispiel des Ersten Weltkriegs lässt sich Regelkom­pe­tenz gewin­nen für die eigene Gegen­wart und Zukun­ft. 3

Bemerkenswert ist nun ger­ade im Licht der Ver­längerung dieses Gegen­warts­bezuges auch in die hgeutige Gegen­wart des frühen 21. Jahrhun­derts hinein, wie sie die Studieren­den vorgelegt haben, dass diese Ver­gle­ich­barkeit im Vor­wege des Unter­richts als gegeben ange­se­hen,  im Unter­richt selb­st aber nicht mehr the­ma­tis­ert wird. Die exem­plar­ische Sinnbil­dung kon­sti­tu­iert hier die der klas­sis­chen Wis­sensver­mit­tlung über­legene didak­tis­che Konzep­tion: Das Geschichts­be­wusst­sein der Schü­lerin­nen und Schüler sei nach einem solchen Unter­richt ide­al­er­weise nicht mehr tra­di­tion­al durch die Vorstel­lung von Leis­tun­gen und Ver­fehlun­gen großer Män­ner, Staat­slenker oder auch Natio­nen struk­turi­ert, son­dern problemorientiert-exemplarisch.

Ist das aber wirk­lich so einfach?

Sowohl der exem­plar­ische Bezug bei May­er zwis­chen Erstem Weltkrieg als dem regel­spenden­den Ereig­nis und dem kalten Krieg als dem Anwen­dungs­feld der Regelkom­pe­tenz als auch die der Studieren­den mit der Gegen­wart in Afghanistan als Anwen­dungs­feld ist zumin­d­est frag-würdig. Damit ist nicht gesagt, dass die Vorstel­lung völ­lig falsch wäre: ger­ade die (Ent-)spannungspolitik im Kalten Krieg besitzt (etwa in einem Gemenge von real­is­tis­chen und ratio­nal­is­tis­chen Konzep­tio­nen von inter­na­tionaler Poli­tik, der Nutzung Geheimdiplo­matie, gegen­seit­igem Mis­strauen etc.) hin­re­ichend Gemein­samkeit­en mit der Spät­phase der Poli­tik der “großen Kabi­nette”. Er ist aber ander­er­seits alles andere als selb­stver­ständlich: Sind die Rah­menbe­din­gun­gen inter­na­tionalen poli­tis­chen Han­delns in ein­er durch Sou­veränität von Nation­al­staat­en in sich ändern­den bzw. änder­baren Bünd­niskon­stel­la­tio­nen ver­gle­ich­bar mit der fest­ge­fahre­nen, ide­ol­o­gis­chen Block­kon­fronta­tion der 1970er Jahre? Deut­lich­er noch im Falle der Studieren­den: Sind Erken­nt­nisse, die aus ein­er Analyse von Krieg­sur­sachen in einem Sys­tem sou­verän­er Staat­en im Rah­men (weit­ge­hend) klas­sis­chen Völk­er­rechts gewon­nen wird­en, wirk­lich über­trag­bar auf die gegen­wär­tige Sit­u­a­tion der “asym­metrischen” Kriege (H. Mün­kler), wo ja ger­ade nicht die USA gegen Afghanistan ste­hen, son­dern (noch) bei­de Zusam­men gegen die Tal­iban und Al Quaida?

Noch ein­mal: Diese exem­plar­ische Logik soll nicht denun­ziert wer­den. Sie hat ihre Leis­tun­gen und Gren­zen, eine “mit­tlere Reich­weite”. Ger­ade daher aber erscheint es wichtig, dass die Anwend­barkeit solch­er Logiken nicht nur im Vor­feld des Unter­richts gek­lärt oder geset­zt, son­dern selb­st zum Gegen­stand des Unter­richts erhoben wird. Despek­tier­lich­er aus­ge­drückt: es reicht nicht, dass der Lehrer seine Schlussfol­gerun­gen, seine Logik des Gegen­warts­bezuges nimmt und den Schülern als Ein­sicht­en präsen­tiert — so ela­bori­ert und mod­ern sie auch sind: Sie müssen im Unter­richt “ver­han­delt” wer­den, und das heißt eben auf die Leis­tun­gen und Gren­zen hin befragt.

Anders for­muliert: Die Schü­lerin­nen und Schüler müssen also nicht nur ler­nen, “dass“bzw “ob” eine Ver­hal­tens- und Denkweise früher­er Poli­tik­er in der Ver­gan­gen­heit eine Folge gezeigt hat, und “dass” bzw. “ob” daraus etwas für die Gegen­wart gel­ernt wer­den kann, son­dern “inwiefern”: Wo es bei May­er in Ori­en­tierung auf ein Geschichts­be­wusst­sein heißt, die Schüler soll­ten angeregt wer­den zu über­legen, “warum” auch heutige Abrüs­tungs­ge­spräche nicht vorankom­men (S. 210), müsste es in reflex­ion­sori­en­tiertem Geschicht­sun­ter­richt heißen, die Ler­nen­den soll­ten über­legen, inwiefern aus den Erken­nt­nis­sen über die Juli-Krise auch Ein­sicht­en über die Abrüs­tungsver­suche der Gegen­wart gewon­nen wer­den können.

Sowohl mit Blick auf die Ver­gan­gen­heit als auch auf die Gegen­wart muss gefragt und reflek­tiert wer­den, dass und vor allem wie das eigene Denken die Logik des his­torischen Schlussfol­gerns und Bew­ertens beeiflusst:

  • Nur auf der Basis ein­er gegen­wär­ti­gen Vorstel­lung davon, dass die Sit­u­a­tion vor dem Ersten Weltkrieg  in irgen­dein­er Weise ver­gle­ich­bar ist oder sein kön­nte mit der­jeni­gen der eige­nen Gegen­wart entste­ht über­haupt die Frage nach der Hand­lungslogik. Bere­its bei der Kon­sti­tu­ierung des His­torischen Denkens im Sinne eines Umbaus von Geschichts­be­wusst­sein ist also das Gegen­warts­be­wusst­sein (das eigene!) zentral.
  • Eben­so sind es die eige­nen Denk- und Deu­tungsmuster, die Erk­lärun­gen 8seien es All­t­ags- seien es wis­senschaftliche The­o­rien), welche die Plau­si­bil­ität der Schlussfol­gerun­gen mit steuern.

Dieses In-den-Blick-Nehmen sowohl der Kon­stru­iertheit des eige­nen Geschichts­be­wusst­seins von Annah­men und Prämis­sen als auch der Beteili­gung und Bedeu­tung der eige­nen Per­son bei ihrem Umbau ist es, was mit “reflek­tiert und (selbst-)reflexiv” gemeint ist:

  • Wer vom Lehrer lernt, dass es nicht Wil­helm II. war, der den Ersten Weltkrieg her­auf­beschworen hat, son­dern vielmehr (oder eben­so) die Logik der dama­li­gen Kabi­nettspoli­tik, der hat mit Sicher­heit ein ela­bori­ert­eres Geschichts­be­wusst­sein als zuvor.
  • “Reflek­tiert” ist es erst dann zu nen­nen, wenn er sich auch bewusst ist, dass er selb­st als Instanz bei dessen Struk­turierung beteiligt ist, und dass es Kri­te­rien für die Gültigkeit der je eige­nen Vorstel­lun­gen gibt, die man selb­st (wenn auch immer in Kom­mu­nika­tion mit anderen) anwen­den muss.
  • Reflek­tiert ist ein Geschichts­be­wusst­sein etwa auch immer erst dann, wenn es die eigene Per­spek­tiv­ität reflek­tiert, wenn dem His­torisch Denk­enden bewusst ist, dass und wie der gle­iche Gegen­stand sich jemand anderem zumin­d­est etwas anders darstellen und ihm zumin­d­est etwas anderes bedeuten muss.
  • (Selbst-)reflexiv ist es, wenn die Bedeu­tung der eige­nen Per­spek­tive und des eige­nen Denkens beim Auf- und Umbau erkan­nt wird.



Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Ulrich MAYER, Ursachen und Beginn des Ersten Weltkriegs – Ist ein Krieg unab­wend­bar? Unter­richt­sen­twurf zur Ver­wen­dung von Ele­menten des Plan­spiels im his­torisch-poli­tis­chen Unter­richt (Unter­richts­beispiele und Mate­ri­alien), in: Gd 3, 1978, S. 208–216. Vgl. auch einen Unter­richt­sen­twurf von Ref­er­en­dar Roland Bau­mann[]
  2. Der fik­tive Kon­ti­nent “Atlantis” ist bei May­er ein entkonkretisiertes Abbild der Mächtezusam­men­stel­lung Europas vor dem Ersten Weltkrieg — und zwar bis in die geo­graphis­che Lage der Staat­en hinein. Sowohl die gegen­seit­i­gen Beziehun­gen und Bünd­nisse, als auch einzelne Ereignisse (der Mord von Sara­je­wo) wer­den dort wirk­lichkeit­sana­log mod­el­liert, jedoch ohne Nen­nung der realen Namen.[]
  3. Ob nicht in der Logik der von May­er konzip­ierten Lernein­heit diese nur schwache Ver­frem­dung sub-opti­mal ist, ob nicht die Exem­plarik ger­ade dann zum Tra­gen gekom­men wäre, wenn der Kon­ti­nent Atlantis geo­graphisch und hin­sichtlich der Bünd­nisse stärk­er verän­dert wor­den wäre, so dass auch unter verän­derten Bedin­gun­gen die gle­ichen Logiken her­aus­gear­beit­et, dann mit der realen Sit­u­a­tion 1914 ver­glichen, als ähn­lich erkan­nt und schließlich auf die Gegen­wart bezo­gen wer­den kön­nten, kann hier nicht einge­hend unter­sucht wer­den.[]

Gastvortrag Dr. Lücke: Anmoderation A.Körber

Andreas Kör­ber

“Diver­si­ty und Geschichtsdidaktik”

Ich freue mich, mit Dr. Mar­tin Lücke heute einen Kol­le­gen hier begrüßen zu kön­nen, der als Experte gel­ten kann für eine Fragestel­lung, die – wieder ein­mal – als Her­aus­forderung für geschichts­di­dak­tis­che The­o­rie und Prax­is ver­standen wer­den kann.

Hat­ten wir es im let­zten Gastvor­trag der Kol­le­gin Bea Lundt (die ich hier auch begrüße) damit zu tun, unser Bild sowohl von Afri­ka als auch vom Mit­te­lal­ter in Frage stellen zu müssen und über sich daraus ergebende Kon­se­quen­zen für his­torisches Denken und Ler­nen nachzu­denken, so geht es dies­mal um ein ganzes Bün­del dur­chaus anders gelagert­er, stärk­er kat­e­go­ri­aler Her­aus­forderun­gen. In sin­ngemäßer Anwen­dung unseres Kom­pe­tenz-Struk­tur­mod­ells nicht auf his­torisches Denken als solch­es, son­dern auf die fach­di­dak­tis­chen Kom­pe­ten­zen müsste man davon sprechen, dass unsere “Sachkom­pe­tenz Geschichts­di­dak­tik” ela­bori­ert wer­den muss – und mit ihr die Kompetenzen,

  1. fach­di­dak­tis­che Fragestel­lun­gen und fach­di­dak­tisch rel­e­vante The­men­stel­lun­gen zu identifizieren,
  2. fach­di­dak­tis­che Lern­prozesse und Unter­richtsmod­elle zu analysieren, um die in ihnen enthal­te­nen Prämis­sen, Set­zun­gen, Werte, das in sie einge­gan­gene Ver­ständ­nis von Form und Ziel his­torischen Ler­nens, aber auch die Vorstel­lun­gen davon zu erken­nen, wie denn his­torisches Ler­nen funk­tion­ieren kann und soll (man kön­nte das an den ger­ade erschiene­nen Arbeits­fas­sun­gen der neuen Ham­burg­er Bil­dungs- und Rah­men­pläne für Pri­mar- und Stadt­teilschule sowie für die verkürzte Sek I des Gym­na­si­ums testen).

Das gilt natür­lich auch für pub­lizierte Unter­richt­sen­twürfe und Mate­ri­alien. Gle­icher­maßen wird dadurch aber auch unsere didak­tis­che Kon­struk­tion­skom­pe­tenz her­aus­ge­fordert (und hof­fentlich ela­bori­ert), näm­lich die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft, im Sinne der uns heute von Mar­tin Lücke präsen­tierten Kat­e­gorien (die dem Titel seines Vor­trages nach ja vor allem Analy­sekat­e­gorien sind) iden­titäts- und ori­en­tierungsrel­e­vante Lern­prozesse und ‑umge­bun­gen zu konzip­ieren – und dann auch wieder zu diagnostizieren.

Dazu gehört natür­lich nach wie vor die Lernbe­din­gungs­analyse, die Analyse nicht nur von Gegen­stän­den und The­men, son­dern der anthro­pol­o­gis­chen, insti­tu­tionellen und kul­turellen Voraus­set­zun­gen von Lernen.

“Race, class and gen­der” – die Drei­heit der bere­its klas­sis­cher­weise in der The­o­rie der “Inter­sek­tion­al­ität”, also der gegen­seit­i­gen Durch­dringung und Bee­in­flus­sung von Diskri­m­inierun­gen und Benachteili­gun­gen benutzten Dimen­sio­nen (heutzu­tage zumeist um weit­ere ergänzt) betr­e­f­fen ja ger­ade nicht nur die qua­si sozi­ol­o­gisch zu analysieren­den Diskri­m­inierung­sprozesse, son­dern auch die Iden­titäten, sie sind nicht nur wirk­sam in der Fremdzuschrei­bung von Eigen­schaften und Zuge­hörigkeit­en, bei der In- und Exk­lu­sion, der Er- und Ent­mäch­ti­gung von Men­schen zur Teil­habe, son­dern auch im Bere­ich der Selb­st-Konzepte, der eige­nen Vorstel­lun­gen von Zuge­hörigkeit­en. Und insofern his­torisches Denken und Fra­gen immer mit der Klärung von Iden­tität in zeitlich­er Hin­sicht zu tun hat, insofern his­torische Fra­gen und Denkprozesse aus der zeitlichen Verun­sicherung unseres Selb­st- und Weltver­ständ­niss­es entste­hen, sind sie für die Fach­di­dak­tik bedeutsam.

Allerd­ings wer­fen die genan­nten Kat­e­gorien natür­lich auch Fra­gen auf: “Race, Class und Gen­der” sind sämtlich keine zeitüber­greifend fest­ste­hen­den, von außen gegebe­nen Konzepte und Unter­schei­dun­gen. An allen dreien lässt sich das zeigen. Die Entwick­lung nicht nur der Kat­e­gorien von geschlechtlich­er Diskri­m­inierung, son­dern ger­ade auch der wis­senschaftlichen Konzepte, mit denen sie analysiert und behan­delt wer­den, ist das wohl bekan­nteste Beispiel, aber auch in Bezug auf “Klassen” gilt, dass sie sozi­ol­o­gisch nicht ohne weit­eres auf alle Zeit­en anwend­bar sind, die Zeit der Klassen­the­o­rien sozialer Ungle­ich­heit galt bere­its ein­mal als vor­bei zugun­sten von Schicht­en und später Milieu-The­o­rien. Ob sie angesichts von Hartz IV und sich öff­nen­der Schere zwis­chen arm und Reich wiederkommt, sein dahingestellt. Und dass “race” ein Konzept ist, dass nicht ohne Reflex­ion auf seine Prämis­sen und Grund­konzepte ver­wen­det wer­den kann, ist angesichts von Ras­sis­men mit ihren spez­i­fis­chen Rassenkonzepten ger­ade in Deutsch­land evi­dent. Mit anderen Worten: Nie­mand – wed­er eine his­torische Per­son als Teil des Gegen­stands eines Lern­prozess­es, noch ein Mit­glied ein­er Lern­gruppe oder ein(e) ander­weit­ig his­torisch Denk­ende® – kann mit diesen Kat­e­gorien ein­fach klas­si­fiziert werden.

Race, Class und Gen­der sind aber mehr als nur Beispiele für vari­able Analy­sekonzepte. Wenn sie his­torisch gewen­det frucht­bar gemacht wer­den sollen nicht nur für wis­senschaftliche Analyse, son­dern für rel­e­vante Lern­prozesse, dann müssen sie dif­feren­ziert und reflek­tiert wer­den in didak­tis­ch­er Hinsicht.

Ger­ade dafür sind wir heute hier. Mar­tin Lücke, Lehrkraft für beson­dere Auf­gaben im Arbeits­bere­ich Didak­tik der Geschichte am Friedrich Mei­necke-Insti­tut der FU Berlin, zuvor Stu­di­en­rat an einem Berlin­er Gym­na­si­um, Mitar­beit­er an Lehrstühlen in Leipzig und Berlin, erscheint dafür genau der Richtige.

Er hat sein Lehramtsstudi­um in Biele­feld absolviert mit den Fäch­ern Geschichte und Deutsch, und sein Ref­er­en­dari­at mit Zweit­em Staat­sex­a­m­en in Berlin abgelegt. 2007 hat er an der Uni­ver­sität Biele­feld bei ein­er aus­gewiese­nen Kol­le­gin der neueren Kul­turgeschichte (Mar­ti­na Kessel) pro­moviert über das The­ma “männliche Pros­ti­tu­tion im Kaiser­re­ich und Weimar­er Repub­lik” und dafür auch mehrere Preise erhal­ten, darunter den Hed­wig-Hintze-Preis des Ver­ban­des der His­torik­erin­nen und His­torik­er Deutschlands.

Mar­tin Lücke hat sich daneben aber ger­ade auch in der Fach­di­dak­tik inzwis­chen bre­it­er aufgestellt, etwa durch Ver­anstal­tun­gen und Vorträge sowie Pub­lika­tio­nen zu spez­i­fis­chen Medi­en beim his­torischen Ler­nen (Film), zur The­o­rie his­torischen Denkens und Ler­nens (Stich­wort: Nar­ra­tiv­ität), Holo­caust und his­torisches Ler­nen, Zeit­geschichte und viele andere The­men mehr.

Mein per­sön­lich­es Inter­esse an dem nun fol­gen­den Vor­trag ist eines, das aus ein­er spez­i­fis­chen Skep­sis entspringt, ob und wie die Kat­e­gorien der Diver­si­ty-Ansätze zu den den Konzepten interkul­turellen Ler­nens und Denkens in Beziehung geset­zt wer­den kön­nen. Unter­laufen nicht die klas­si­fika­torischen Sek­tion­ierun­gen mod­erne, vari­able Kul­turbe­griffe – oder kön­nen und müssen sie vielmehr als deren Konkretisierung aufge­fasst wer­den? Inter- und Tran­skul­turellem Denken (im Sinne von W.Welsch etwa) und dem Diver­si­ty-Ansatz liegen sicht­bar ver­gle­ich­bare Prob­le­m­analy­sen und Inten­tio­nen zu Grunde – ihre Instru­mente sind aber zumin­d­est nicht deck­ungs­gle­ich. Kann es sein, dass das “interkul­turelle Ler­nen” noch zu ide­al­is­tisch erscheint und die Diver­si­ty-Stud­ies als Her­aus­forderung und als Fort­führung anti­ras­sis­tis­ch­er Ansätze dies ver­mei­den helfen? Ich bin ges­pan­nt. Ich will hier aber nicht eine neue Gliederung über den Vor­trag leg­en, son­dern freue mich auf die spätere Diskus­sion und bitte nun Mar­tin Lücke, uns die Diver­si­ty mit Blick auf his­torisches Denken und Ler­nen nahe zu bringen.

Herr Dr. Lücke, Sie haben das Wort!