Historische Kompetenzniveaudiagnostik als Prüfungsaufgabe — ein Aufgabenbeispiel

Kör­ber, Andreas (25.4.2014): “His­torische Kom­pe­ten­zniveau­di­ag­nos­tik als Prü­fungsauf­gabe — ein Auf­gaben­beispiel”

Das Konzept der Unter­schei­dung der Ver­fü­gung über his­torische Kom­pe­ten­zen in Niveaus (“Graduierung”) gemäß dem FUER-Mod­ell ist nicht unmit­tel­bar eingängig.
Allerd­ings lässt sich immer wieder an ver­schiede­nen Beispie­len erläutern, was darunter ver­standen wer­den kann. Zuweilen ist es auch recht augen­fäl­lig.

Ein schönes Beispiel ergibt sich aus dem Abdruck zweier Schüler­ant­worten auf eine Klausurauf­gabe, die Markus Bern­hardt, Ulrich May­er und Peter Gautschi vor einiger Zeit in ihrem Beitrag zu Christoph Küh­berg­ers Sam­mel­band “His­torisches Wis­sen” disku­tiert haben — wenn auch unter einem anderen Aspekt.(1)

Dieses Mate­r­i­al verdeut­licht zum einen zwei unter­schiedliche Kom­pe­ten­zniveaus von Studieren­den in einem Teil­bere­ich der his­torischen Kom­pe­ten­zen, zum anderen eignet es sich, die Ver­fü­gung über dieses The­o­riekonzept bei Studieren­den selb­st zu prüfen.

Im Fol­gen­den doku­men­tiere ich daher eine Klausurauf­gabe aus der Mod­u­la­b­schlussklausur zum Mod­ul “Ein­führung in die Geschichts­di­dak­tik” an der Uni­ver­sität Ham­burg aus dem Som­merse­mes­ter 2012, welche die bei­den Texte nutzt(e), sowie die beste dazu vorgelegte Bear­beitung durch eine(n) Studierende(n). Diese Bear­beitung ist keineswegs die umfänglich­ste gewe­sen, son­dern zeich­net sich dadurch aus, dass sie wesentlich­es in beina­he schon lakonis­ch­er Klarheit benen­nt und auf den Punkt bringt.

Die Klausurauf­gabe (eine unter mehreren) lautete:

  1. In M1 und M2 find­en Sie zwei Bear­beitun­gen Studieren­der ein­er geschichtswis­senschaftlichen Abschlussklausur. Bear­beit­en Sie bei­de Auf­gaben!
    1. Arbeit­en Sie her­aus, auf welche (gle­iche) Auf­gaben­stel­lung die bei­den Studieren­den geant­wortet haben!
    2. Ver­gle­ichen Sie die Bear­beitun­gen der bei­den Studieren­den unter einem selb­st­gewählten geschichts­di­dak­tis­chen Gesicht­spunkt!

Das dazuge­hörige Mate­r­i­al lautet:

M1

“Die Antike dauerte von 800 v.Chr. bis 500 n.Chr. In der Antike entwick­el­ten sich viele Ideen und Grund­steine, die für Europa wichtig waren, wie z.B. die Demokratie. Auss­chlaggebend in dieser Epoche waren z.B. die Per­sis­chen und die Pelo­pon­nesis­chen Kriege. Eine Zäsur ist 475 [476] n. Chr. zu sehen, wo das Weströmis­che Reich unterge­ht. Eine neue Epoche – das Mit­te­lal­ter – begin­nt mit ein­er Rei­he von Eroberungskämpfen, die Europa verän­dern. Das Mit­te­lal­ter dauerte von 500 c. Chr. bis Ende [des] 15. Jh.[s] an und ist geprägt von Feu­dal­is­mus, Stän­dege­sellschaft und schlecht­en Lebens­be­din­gun­gen und wenig kul­tureller und gesellschaftlich­er Entwick­lung. Eine Zäsur ist im Spät­mit­te­lal­ter (14./15. Jh.) zu erken­nen: Uni­ver­sitäten, Dynas­tien entste­hen. Es herrscht auch eine radikale Reli­giosität. Ab dem 16. Jh. herrscht die Neuzeit und diese set­zt sich mit der glo­r­re­ichen Wi[e]dergeburt der Antike – der Renais­sance – deut­lich vom Mit­te­lal­ter ab. Das alte, starre Welt­bild wird ver­wor­fen, Kün­ste und Wis­senschaften leben auf und der Human­is­mus entwick­elt sich. Weit­ere Ereignisse sind der Abso­lutismus, die Aufk­lärung und die Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion sowie die Ref­or­ma­tion. Das 19. Jh. begin­nt und somit die neu[e]ste Geschichte mit dem 1. Weltkrieg und verän­dert wieder von Grun­dauf die Lebens­be­din­gun­gen und die Karte Europas“

M2

„Das Schema wurde von den Human­is­ten einge­führt, sie selb­st lebten in der ‘Neuzeit’ (1500 bis heute) und sahen diese als direk­te Anknüp­fung an die Antike (8. Jh. v. Chr. Bis 5. Jh. n. Chr.). Die Antike wurde mit dem antiken Griechen­land und der dort ent­stande­nen ersten Demokratie ver­bun­den. Die Human­is­ten sahen in der Kul­tur der Griechen eine Hochkul­tur, an die sie anknüpfen woll­ten. Die Antike wird weit­er­hin mit der Zeit des Hel­lenis­mus (Zeit, in der Alexan­der der Große lebte) und vor allem mit dem römis­chen Reich ver­bun­den. Mit dem Unter­gang dieses (5. Jh. nach Chr.) endete nach Vorstel­lung der Human­is­ten die Antike. Das Mit­te­lal­ter (5. Jh. n. Chr. Bis ca. 1500) war nach der human­is­tis­chen Ansicht eine trost­lose Zeit, in der die Gebäude der Hochkul­turen (Griechen, Römer) ver­fie­len, die Pest wütete und religiöse Vere­ini­gun­gen wie die Scholastik­er aktiv waren. Das Mit­te­lal­ter endete mit der Erfind­ung des Buch­drucks, der Ent­deck­ung Amerikas (1492) und auch der Ref­or­ma­tion (1517). Die Neuzeit, die Zeit der Human­is­ten, begann mit der Renais­sance, in welch­er alte The­men aus der Antike wieder aufge­grif­f­en wur­den. Man glaubte an den Fortschritt und die Entwick­lungs­fähigkeit. Die Zeit nach dem 2. Weltkrieg (bis heute) wird auch als ‘Neu[e]ste Neuzeit’ beze­ich­net.“

Die Bear­beitung lautet wie fol­gt:

1. “Die Auf­gabe, die von den bei­den Stu­den­ten in M1 und M2 bear­beit­et wurde, kön­nte in etwa laut­en: ‘Erläutern Sie die Unterteilung der Geschichte in Epochen’.”

2. “Eine Def­i­n­i­tion von his­torisch­er Kom­pe­tenz ist, dass diese Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft meint, Prozesse des his­torischen Denkens auszuführen und über Prinzipien/Kategorien/Konzepte und Scripts des his­torischen Denkens zu ver­fü­gen. In bei­den Bear­beitun­gen wird die Sachver­halt­s­analyse und das Sachurteil aus­ge­führt. In ein­er Weit­er­en­twick­lung, dem FUER Kom­pe­tenz­mod­ell nach Körber/Schreiber u. a., wäre dies die Re-Kon­struk­tion im Fokus Ver­gan­gen­heit, also die Fest­stel­lung der Ver­gan­gen­heitspar­tikel und im Fokus Geschichte, also die sin­nvolle Verknüp­fung dieser Par­tikel zu ein­er Zeitver­laufsvorstel­lung.

Diese Arbeit leis­ten bei­de Stu­den­ten, da sie aus zuvor fest­gestell­ten (hier wohl erlern­ten) Par­tikeln der Ver­gan­gen­heit eine Nar­ra­tion über den Ablauf der Epochen her­stellen. In das Wer­turteil, bzw. den Fokus Gegen­wart und Zukun­ft gehen diese bei­den Darstel­lun­gen jedoch noch nicht hinein, denn sie erar­beit­en wed­er die Bedeu­tung für die Gegen­wart, noch Hand­lung­sop­tio­nen für die Zukun­ft (wohl, weil dies auch in der Auf­gaben­stel­lung nicht gefordert wurde). Somit zeigen hier bei­de Stu­den­ten die Kom­pe­tenz, einzelne Prozesse des his­torischen Denkens auszuführen.

Der Stu­dent im M2 geht aber noch einen Schritt weit­er. Er zeigt, dass der Begriff der ‘Epoche’, bzw. das ‘Schema’, wie er es nen­nt, ein Kon­strukt ist, welch­es nachträglich, näm­lich in der Neuzeit auf die Geschichte ange­wandt wurde. Somit wur­den die Begriffe ‘Antike’, ‘Mit­te­lal­ter’, ’ Neuzeit’ und auch ‘Neu Neuzeit’ (oder ‘Mod­erne’) von Men­schen entwick­elt. Auch die Beze­ich­nung ‘Neuzeit’ wurde von den dama­li­gen Men­schen der eige­nen Zeit gegeben, da sie an deren Entwick­lungs­fähigkeit glaubten.

Im Gegen­satz dazu wen­det der Stu­dent in M1 den Begriff „Epoche” ein­fach an, ohne ihn zu reflek­tieren. (So wird er qua­si „als gegeben” und „natür­lich” dargestellt).

Im FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell gibt es zur ‘Mes­sung’ der Kom­pe­ten­zniveaus ein Graduierungss­chema. (Im Gegen­satz zu einem strik­ten Stufen­mod­ell oder Stan­dard­mod­ell). Laut diesem Schema läge die Aus­sage aus M1 auf einen inter­mediären Niveau (kon­ven­tionell). Der Stu­dent wen­det den kon­ven­tionellen Begriff der ‘Epoche’ an. (Darunter läge das basale Niveau (a ‑kon­ven­tionell)).

Der Stu­dent in M2 erken­nt hinge­gen den Kon­struk­tcharak­ter des Begriffs und erzählt daher auf einem bere­its höheren Niveau. Wenn man kon­ven­tionelle Begriffe nicht nur anwen­det, son­dern sie reflek­tiert und sich zu ihnen ver­hält, han­delt es sich um das ela­bori­erte Niveau (tran­skon­ven­tionell). Evtl. erzählt der Stu­dent aus M2 eher auf einem ela­bori­erten Niveau (obwohl er sich hier nicht durch eine direk­te Bew­er­tung zu dem Begriff ver­hält).”

Kom­men­tar:

Dem ist wenig hinzuzufü­gen — außer, dass es keineswegs beson­ders hochtra­bende The­o­riebausteine sein müssen, die ein ela­bori­ertes Niveau kennze­ich­nen, son­dern vielmehr der reflek­tierende Zugriff auf das genutzte Instru­men­tar­i­um an Konzepten und begrif­f­en, Denkweisen, etc. “Inter­mediäres” Denken ist auch insofern keineswegs ein Defiz­it, son­dern es markiert die Anschlussfähigkeit des eige­nen Denkens an den jew­eili­gen Kon­text, an die Peer Group. Das reflex­ive, ela­bori­erte Niveau hinge­gen markiert die begin­nende oder schon gelun­gene Selb­st­ständigkeit im Denken. Sie zumin­d­est anzus­treben, sollte in Uni­ver­sität und Schule selb­stver­ständlich sein.

Das bedeutet aber gle­ichzeit­ig, dass die Kon­ven­tio­nen dur­chaus in unter­schiedlichen Kon­tex­ten ver­schieden sein kön­nen. Von Studieren­den ist somit wohl zu erwarten, dass sie andere Kon­ven­tio­nen oper­abel “drauf haben” als man es von Schü­lerin­nen und Schülern erwarten kann. Entschei­dend für die Niveauzuweisung ist somit nicht der konkrete Inhalt der Kon­ven­tion, son­dern der nutzende oder reflex­ive Zugriff auf sie.

Welch­es Niveau hat nun die/der Bearbeiter(in) dieser Klausur bewiesen? Indem sie/er das Graduierungskonzept von FUER ange­wandt hat, beweist sie/er deut­lich und in der Aus­führung der Antwort auch urteilssich­er das inter­mediäre Niveau hin­sichtlich der geschichts­di­dak­tis­chen Konzep­tion der Kom­pe­ten­zen und ihrer Graduierung, während diese Analyse hin­sichtlich des Epochenkonzepts bere­its die Reflex­ion selb­st voraus­set­zt. Für eine Prü­fungsleis­tung am Beginn der Beschäf­ti­gung mit der Diszi­plin Geschichts­di­dak­tik und eini­gen weni­gen Semes­tern Erfahrung in der Geschichtswis­senschaft ist das sehr beachtlich. Im Ver­gle­ich zu den älteren Begrif­f­en Sachver­halt­s­analyse und Sachurteil geht die Leis­tung bere­its über dieses inter­mediäre Niveau hin­aus. Eine Reflex­ion der selb­st gewählten und ange­wandten Konzepts war in der Auf­gabe auch nicht aus­drück­lich gefordert.

Aber auch das ist natür­lich aus­baufähig und es gehört ja auch zum Konzept des Mod­ells, dass es selb­st nicht fer­nge­hal­ten wird von ela­bori­ert­er Reflex­ion auf seine Leis­tun­gen und Gren­zen. Spätestens im Mas­ter­studi­um auch hierzu argu­men­ta­tions­fähig zu sein, und solche Konzepte und Mod­elle nicht (nur) für gegebene und anzuwen­den zu hal­ten, son­dern in und bei ihrer Anwen­dung auch an ihrer Weit­er­en­twick­lung kri­tisch mitzu­denken — das macht in der Tat dann die/den ‘Mas­ter’ aus.

 

Nach­weis:

(1) Bern­hardt, Markus; May­er, Ulrich; Gautschi, Peter (2012): His­torisches Wis­sen — was ist das eigentlich? In: Christoph Küh­berg­er (Hg.): His­torisches Wis­sen. Geschichts­di­dak­tis­che Erkun­dung zu Art, Tiefe und Umfang für das his­torische Ler­nen. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau-Ver­lag (Forum His­torisches Ler­nen), S. 103–118.