Lehrerfortbildung in Brixen (Südtirol, Italien)

Körber, Andreas; Stork, Annika (23./24.10.2019): „Historisches Lernen aus neuen Blickwinkeln.“ Lehrerfortbildung für Lehrpersonen der Mittel- und Oberschule sowie der Berufsbildung auf Einladung der Deutschen Bildungsverwaltung Bozen. Brixen: Mittelschule „Michael Pacher“.

Annika Stork und Andreas Körber haben vom 23. bis 24. Oktober 2019 eine Lehrerfortbildung zum Thema „Historisches Lernen aus neuen Blickwinkeln“ für Lehrpersonen der Mittel- und Oberschule sowie der Berufsbildung auf Einladung der Deutschen Bildungsverwaltung Bozen an der Mittelschule „Michael Pacher“ in Brixen gehalten. Vgl. http://www.provinz.bz.it/bildung-sprache/didaktik-beratung/downloads/LP2019_2020_www(1).pdf, S. 146.

Internationale Konferenz zur Erinnerungskultur in Ghana und Deutschland im Vergleich

Körber, Andreas (20.9.2012): „Historical Remembering and Learning at Memorials in Germany“ and a Campus-Tour on „Decentralized Remembering of the Crimes of National Socialism“. Vortrag auf der Tagung „Structures and Processes of Commemorating Cruelties in Academe and History Teaching: The commemoration of the Transatlantic Slave Trade and of the National Socialist Crimes in Comparison“ vom 20. bis 24. September 2012 in Hamburg

 

Vom 20. bis 24. September 2012 fand in Hamburg die vom Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik der Universität Hamburg gemeinsame mit dem Studienzentrum der KZ-Gedenkstätte Neuengamme und der Missionsakademie an der Universität Hamburg veranstaltete internationale Konferenz „Structures and Processes of Commemorating Cruelties in Academe and History Teaching: The commemoration of the Transatlantic Slave Trade and of the National Socialist Crimes in Comparison“ statt.

Die Konferenz hatte zum Ziel, Strukturen und Formen des öffentlichen Erinnerns in Deutschland an die nationalsozialistischen Verbrechen in Deutschland und Europa und diejenigen der öffentlichen Präsentation der Geschichte des Transatlantischen Sklavenhandels (wie auch der einheimischen Sklaverei) in Ghana sowie die gegenwärtige Rolle dieser Themen in schulischem und universitärem Geschichtslernen zu vergleichen und auf die didaktischen Potentiale gerade auch des Vergleichs hin auszuloten. Dabei wurde auch die Bedeutung von Religion und religiösem Denken sowohl für die Sklaverei, den Sklavenhandel und ihre Überwindung als auch für historisches Denken und Erinnern sowie Lernen an diesem Gegenstand thematisiert.

Die Thematik der Tagung entsprach einer gemeinsamen Idee von Prof. Dr. Kofi Darkwah von der University od Education in Winneba/Ghana und Prof. Dr. Andreas Körber. Sie wurde in enger Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen mehrerer Universitäten in Ghana von Jan Breitenstein, Doktorand der Geschichtsdidaktik an der Universität Hamburg, vorbereitet und organisiert.

Referenten der Tagung waren:

  • Dr. Kofi Baku (University of Ghana, Legon; Head of History Department): „Memory and Memorialising Slavery and Slave Trade in Ghana: Whose memory, Which memorials and for What Purpose?“
  • Prof. Dr. Andreas Körber (Hamburg University):  „Historical Remembering and Learning at Memorials in Germany“ and a Campus-Tour on „Decentralized Remembering of the Crimes of National Socialism“
  • Prof. Dr. Elizabeth Amoah (University of Ghana, Legon;): „Religion and Slavery in Ghana“
  • Prof. Dr. Werner Kahl (Academy of Mission, Hamburg): „Theology after Auschwitz: Where is god? – Experiences and reflections of African migrant pastors in Neuengamme.“
  • Dr. Akosua Perbi (University of Ghana, Legon;): „Slavery in Ghana: The Unforgotten Past“
  • Ulrike Jensen and Marco Kühnert (Neuengamme Concentration Camp Memorial): Guided Tour
  • Dr. Oliver von Wrochem (Neuengamme Concentration Camp Memorial Strudy centre): „Neuengamme as a Memorial and Place for Historical Learning“
  • Nicholas Ivor (Head of the Ghana Museums and Monuments Boards (GMMB) for the Central and Western Regions): „Cape Coast Castle as a Memorial and Place for Historical Learning“
  • HMJokinen (Hamburg): „Wandsbek World White Revisited“ (commemorative performance)
  • Prof. Dr. Klaus Weber (Europa-Universität Viadrina, Frankfurt/Oder): „There were many Schimmelmanns: Hamburg’s and Central Europe’s Links with the Atlantic Slave Trade and Plantation Economies, 16th to the 19th Centuries“
  • Jan Breitenstein (Hamburg University): „Performative Commemorating and FluidRemembering of the Transatlantic Slave Trade: Impulse or Framework for (process-oriented) Historical Learning?“
  • Dr. Yaw Ofusu-Kusi (University of Education, Winneba/Ghana): „Violations of Childhood through Enslavement of Children in West Africa: Past, Present and the Future.“
  • Prof. Dr. (em.) Bodo von Borries (Universität Hamburg): „Transatlantic Slave Trade“ and „German/ European Holocaust“ as Master Narratives – Education in between Commemoration of Genocides and Necessity of Human Rights.“
  • Dr. Felix Duodu (University of Education, Winneba/Ghana): „The relevance of societal diversity for Inter ethnic (history) Teaching in Ghana.“
  • Dr. Claudia Lenz (The European Wergeland Centre, Oslo/Norway): „Competence oriented historical learning as intercultural learning – experiences from the TeacMem project.“
  • Joke van der Leeuw-Roord (Euroclio, The Hague): „Changing Historical Learning in Schools and its implications for Teaching about Slavery and National Socialism“
  • Emmanuel Koomson (African Christian Mission A.C.M. Junior High School, Winneba/Ghana): „Slave Trade and its Commemoration as a Topic for Historical Learning in Ghana.“
  • Hildegard Wacker (Gymnasium Corveystraße, Hamburg and Hamburg University): „National Socialism and its Commemoration as a Topic for Historical Learning in Germany.“

 

Neuer Aufsatz zur Theorie Interkulturellen Geschichtslernens

Körber, Andreas (2010): „Theoretische Dimensionen des Interkulturellen Geschichtslernens.“ In: Ventzke, Marcus; Mebus, Sylvia; Schreiber, Waltraud (Hgg.; 2010): Geschichte denken statt pauken in der Sekundarstufe II. 20 Jahre nach der friedlichen Revolution: Deutsche und europäische Perspektiven im gymnasialen Geschichtsunterricht. Radebeul: Sächsisches Bildungsinstitut; S. 25-48. Der Band ist hier über PeDOCS verfügbar: http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=6540&la=de.

Liebe Kommiliton(inn)en,

nach einiger Verzögerung ist der folgende Band nun endlich auch physisch hier eingetroffen.

Ventzke, Marcus; Mebus, Sylvia; Schreiber, Waltraud (Hgg.; 2010): Geschichte denken statt pauken in der Sekundarstufe II. 20 Jahre nach der friedlichen Revolution: Deutsche und europpäische Perspektiven im gymnasialen Geschichtsunterricht. Radebeul: Sächsisches Bildungsinstitut.

Darin befindet sich mein Aufsatz

Körber, Andreas (2010): „Theoretische Dimensionen des Interkulturellen Geschichtslernens.“ S. 25-48,

in welchem ich versuche, das Konzept der historischen Sinnbildung aus der narrativistischen Geschichtsheorie auf das interkulturelle Denken zu übertragen und aus beidem eine neu fundierte Vorstellung interkultureller historischer Kompetenz zu entwickeln.

Fremdverstehen und Perspektivität im Geschichtsunterricht

Das Konzept des „Fremdverstehens“ spielt in der Geschichtsdidaktik wie in der Fremdsprachendidaktik eine Rolle – Grund genug, über das Verhältnis der gleich lautenden Konzepte beider Fachdidaktiken nachzudenken.
Beim Fremdsprachenlernen ist das Konzept offenbar Teil einer moderneren Didaktik, welche sich nicht allein auf den Spracherwerb (im Sinne von „langue“) konzentrieren will, sondern Kommunikationsfähigkeit im weiteren Sinne in den Blick nimmt. Im Zuge dieser Orientierung wurden offenbar die einer älteren Tradition (gerade auch des Denkens in National-Kulturen) verhafteten Anteile von „Landeskunde“ überführt in einer modernerer Kulturtheorie und-wissenschaft entsprechenden Konzepte interkulturellen Lernens. Es geht demnach im engeren Sinne des (fremd-)sprachlichen Kompetenzerwerbs um die Befähigung der Lernenden, nicht nur aktiv und passiv korrekt ‚die fremde Sprache‘ zu benutzen, sondern die sich in ihr ausdrückenden und von ihr mit geprägten kulturellen Perspektiven auf Welt zu verstehen. „Fremdverstehen“ ist also in der Fremdsprachendidaktik ein ganz eng mit dem interkulturellen Lernen verbundenes Konzept.
Das gilt auch für die Geschichtsdidaktik. „Fremdverstehen“ ist als Konzept auch hier zunächst (und sehr früh) mit dem Blick auf die Herausforderungen eines Geschichtsunterrichts „in einer kleiner werdenden Welt“ reflektiert worden (Schörken 1980), womit wesentliche Anstöße interkulturellen Lernens vorweggenommen wurde. Dann geriet dieser interkulturelle Fokus ein wenig ins Hintertreffen gegenüber einer Aufwertung des Begriffs in einer anderen Perspektive, nämlich des sozialen Fremdverstehens. Gemeint war die Aufgabe des Geschichtsunterrichts, im Rahmen der Abkehr von einem zunehmend kritisierten, bildungsbürgerlichen und geisteswissenschaftlichen nationalen Geschichtsbildes und der Zuwendung zu sozialgruppenspezifischen Perspektiven und insbesondere einer „Geschichte von unten“, die spezifischen Orientierungsbedürfnisse, Deutungs- und Erklärungsmuster und somit Geschichtsbilder innerhalb der eigenen „Nation“ oder Kultur ernst zu nehmen und anzuerkennen. „Fremdverstehen“ wurde somit zu einem Konzept, das der inneren Kohäsion nicht durch Uniformierung und Vermittlung eines gemeinsamen Geschichtsbildes, sondern geradezu durch Anerkennung der Unterschiede, diente. Erst später ist der Begriff dann im Zuge des (späten) Einstiegs der Geschichtsdidaktik in die Debatte um das „interkulturelle Lernen“ (vgl. Rüsen 1998, Alavi 1998, Alavi/v. Borries 2000; Körber 2001; dazu zuletzt Körber 2010 i.E.) wieder im interkulturellen Sinne aufgegriffen worden.
In dieser Hinsicht besteht offenkundig deutlicher Nachholbedarf, zumindest auf Seiten der Geschichtsdidaktik, die Ergebnisse der Reflexion auch der jeweils anderen Disziplin (vor allem des Graduiertenkollegs „Didaktik des FRemdverstehens“; Bredella & Christ 2007) für sich nutzbar zu machen. Es scheint nämlich so zu sein, dass in beiden Disziplinen partiell durchaus vergleichbare oder zumindest komplementäre Diskussionen und Ergebnisse vorliegen. Das mag etwa für das Konzept der „Perspektivenkoordination“ (Kollenrott 2008, 48) gelten, das für das Fremdverstehen beim Sprachenlernen als höchstes Ziel gehandelt wird. Indem somit gerade nicht die Fähigkeit, quasi die Perspektiven zu „switchen“ und geradezu „in der anderen Kultur“ zu denken, zum obersten Ziel erhoben wird (wie es in der Folge einiger Kulturschocktheorien und Kulturwechseltheorien zuweilen gefordert wurde; vgl. Witte 2006, zit n. Hu 2008; dazu Körber 2010 i.E.), indem also das „mit den Augen der/des Anderen sehen“ nicht als Ziel, sondern als Bedingung erkannt wurde für ein Sehen mit den eigenen Augen (vgl. Dehne 2008, 130), das sich seiner Perspektivik und Perspektive bewusster ist, und als solches die Anderen besser, wenn auch nicht „vollständig“ „versteht“, sind hier ähnliche Erkenntnisse zu erkennen.
Dennoch besitzt der Begriff des Fremdverstehens in der Geschichtsdidaktik mit einigem Recht einen weiteren Ort. v.Borries/Tornow schrieben 2001: „Geschichte ist per se Fremdverstehen – übrigens auch per se interkulturell“ (84). Das kann als eine der üblichen Behauptungen gelesen werden, dem eigenen Fach qua seiner Natur eine besondere Eignung für das gerade hoch gehaltene Bildungsziel (2001 war das das „Interkulturelle“) zu attestieren. Es kann und muss aber mindestens ebenso als eine Einsicht in die spezifische Natur des historischen Denkens verstanden werden: dass historisch Denkende (und somit auch historisch Lernende) es selbst dort, wo sie sich im Bereich der „eigenen“ Geschichte bewegen, wo sie die Vergangenheit ihrer eigenen Gruppe, ihrer Nation, ihrer Kultur etc. in den Blick nehmen, mit Fremdheit zu tun haben. „The past is a Foreign Country“ betitelte David Lowenthal (übrigens von Hause aus Geograph) sein wohl einflussreichstes Werk („They do things differently there“). Der Zeitablauf selbst ist (besser: die in ihm statt findenden Veränderungen sind) es, die die Kulturen einander fremd macht. Selbst wer sich den Herausforderungen interkulturellen Fremdverstehens verweigern wollte, käme bei der Beschäftigung mit der Vergangenheit nicht um ein solches Fremdverstehen herum (es sei denn, die temporale Fremdheit würde schlichtweg geleugnet, im Modus traditionaler Sinnbildung für nebensächlich gegenüber den weiter gültigen Konstanten erklärt o.ä.).
Dass die spezifisch historische Einübung in ein Fremdverstehen auch zur Beförderung der Fähigkeit zur verstehenden und anerkennenden Auseinandersetzung mit gegenwärtig Fremden führt, dass Geschichte (und mit ihr Geschichtsunterricht) also nicht nur per se interkulturell, sondern darüberhinaus interkulturellem Verständigen per se förderlich sind, kann gehofft und geglaubt werden, wäre aber noch zu untersuchen.
Bei der Reflexion dieser Frage wird es wichtig sein, sich auch die Unterschiede zwischen den beiden Formen des Fremdverstehens, nämlich des synchronen (gleichzeitigen) gegen über anderen Kulturen einer-, und des diachronen gegenüber anderen Zeiten andererseits, zu vergegenwärtigen.

Eine Grafik mag dazu hilfreich sein:

Fremdverstehen syn- und diachron

 

In dieser Grafik bezeichnen:

  • 1 und 2 die Herausforderungen zwischen gegenwärtigen „Kulturen“, Sub- und Teil“kulturen“ verschiedenster Art, sich in der heutigen Zeit miteinander verständigen zu können, und dafür die Perspektive der jeweils Anderen zumindest partiell einnehmen zu können und sie zu „verstehen“. Da dies idealerweise und als Herausforderung ein gegenseitiger Prozess ist, ist es als Doppelpfeil gezeichnet.
  • 3 und 4 hingegen die spezifisch historische Herausforderung des Verstehens der Menschen einer anderen Zeit. Dieser Prozess ist (entgegen allen idealistischen Vorstellungen eines „Gespräch[s] des menschlichen Geistes über die Jahrhunderte teilzuhaben …“ – so der Titel der von K. GOEBEL 1990 hg. Festschrift für H. G. Kirchhoff) nicht bi-direktional und somit nur mit einfachen Pfeilen eingezeichnet.

Im Gegensatz zu 1 und 2 ist die spezifisch historische Herausforderung in 3 und 4 anders strukturiert: Es kann auch idealiter nicht um ein <em>gegenseitiges </em> Verstehen des Fremden gehen: der Auftrag liegt allein bei uns. Dass unsere Vorfahren uns „verstehen“ mögen, ist außer in Gedankenspielen, nicht plausibel. Ebensowenig aber können uns „die Anderen“ antworten außerhalb der Materialien aus ihrer Zeit, die sie uns überlassen haben bzw. die (wie auch immer) „auf uns gekommen“ sind. Es ist eben nicht möglich, dass die Fremden mit ihrer Kompetenz des Fremdverstehens uns entgegenkommen, uns korrigieren, mit uns über Wahrnehmungen, Deutungen, Be-Deutungen etc. verhandeln. Historisches Fremdverstehen ist eine ganz schön einseitige Angelegenheit. Und, der Nachwelt, obliegt die Verantwortung.

  • 5 und 6 bezeichnen sodann die doppelten Herausforderungen, aus einer eigenen heutigen Perspektiven die Vergangenheit einer anderen verstehen zu wollen und/oder sollen, wie auch die Tatsache, dass natürlich „die Anderen“ ebenso ihren Blick auf „unsere“ Vergangenheit haben.
  • 7 und 8 schließlich bezeichnen die (uns wiederum nur über Re-Konstruktionen empirisch fassbare) Tatsache, dass die Beziehungen von Fremd- und Selbst-Wahrnehmungen und somit das „Fremdverstehen“, wenn auch nicht notwendig als Norm, so doch aber als reale Herausforderung, natürlich auch in der Vergangenheit gegeben waren.

In allen genannten Beispielen sind — das kommt hinzu — die Elemente und Beziehungen nicht einfach gegeben, sondern müssen denkend (re-)konstruiert werden. Wer „sie“ sind, und wer „wir“, kann weder einfach als gegeben angenommen werden noch als in einem einmaligen Denkakt festzulegen. Das liegt unter anderem daran, dass jeder Einzelne von uns nicht einem „Wir“ angehört und somit jeder einzelne Andere nicht einem „sie“, sondern vielen gleichzeitig. So kommt es ständig vor, dass ein konkreter anderer Mensch in einer Hinsicht Teil der „Wir“-Gruppe und in anderer Teil des „Sie“ ist — sei es, dass ein Mitschüler unserer Lernenden im Rahmen einer Schulgeschichte einmal als Angehöriger der Parallelklasse erscheint, dann wieder als Mitglied der gleichen Schule (eine Maßstabsfrage also), sei es dass ein Bekannter hinsichtlich seines Musikgeschmacks „einer von uns“ ist, aber leider Anhänger eines anderen Fußballvereins.

Hier nun schlägt die Differenzierung zwischen syn- und diachronem Fremdverstehen voll durch: Während es im synchronen Verhältnis möglich ist, mit dem Gegenüber über seine Vorstellungen des „wir“ und des „sie“ zu diskutieren, die jeweilige Selbst-Sicht aktiv zu erfragen und auszutauschen, gelingt dies gegenüber den Angehörigen fremder Zeiten nicht. Hier müssen die Selbst- und Fremdbilder mit Hilfe der historischen Methode erschlossen werden.

Wichtiger aber noch ist, dass das „Wir“ und das „Sie“ nicht nur konstruiert werden müssen, sondern dass in der historischen, diachronen Perspektive die Identität der beiden (bzw. vielen) Identitäten über t1 und t2 hinweg ebenso Konstruktionen sind. Wer das „Wir“ in einer Vergangenheit war, muss ebenso denkend erschlossen und plausibel gemacht werden. Das gilt natürlich für „Sie“ ganz genauso: Welche Teile der Vergangenheit zur „Deutschen“ Geschichte gehören ist somit ebenso Gegenstand von Konstruktion wie der Umfang der „Türkischen Geschichte“.

Nr. 5 und 6 machen nun deutlich, dass auch dieses wieder Gegenstand interkultureller Verhandlungsnotwendigkeiten sein kann. Was wir in unserer eigenen historiographischen Tradition unter „Türkische Geschichte“ fassen, muss mit dem Bild der heutigen Türken keineswegs übereinstimmen — ebensowenig wie die Vorstellung dessen, was „Deutschland“ in Vergangenheit und Gegenwart ausmacht, von uns allein bestimmt werden könnte.

Historisches Fremdverstehen umfasst also

  • die intellektuelle (dabei aber auch ästhetische, moralische, politische etc.) Herausforderung, Menschen in früheren Zeiten  zu „verstehen“, wobei ein gegenseitiges Verständigen über dieses Verstehen, über das Gelingen von Verständnis, nicht möglich ist. Man wird keine Zustimmung für seine Deutungsversuche erhalten. Kommunikative Validierungen eigener Deutungen durch Gespräche mit dem Betroffenen gelingen der Geschichte nicht;
  • die intellektuelle (…) Herausforderung, gegenwärtige „Andere“ zu verstehen, und zwar im Falle der Geschichte hinsichtlich ihrer Orientierungsbedürfnisse, ihrer historischen Selbstverständnisse, ihrer Deutungs- und Erklärungsmuster, Norm- und Wertvorstellungen und den daraus entstehenden Geschichtsbildern.
  • die sich aus der Kombination der beiden ergebende doppelte Herausforderung, die historischen Identitätskonstruktionen „der Anderen“ zu verstehen (und anzuerkennen), dabei aber selbst auch gegenüber den zeitlich und kulturell Anderen selbst ein Verständnis aufzubauen.

Insbesondere mit Blick auf die spezifisch historische Dimension kann „Verstehen“ somit nicht tatsächlichen gültigen Nachvollzug der Wahrnehmungen, Denk-, Urteils- und Handlungsweisen „der Anderen“ meinen. Es kann mangels der Möglichkeit der kommunikativen Validierung weder der prinzipiellen Unverfügbarkeit der Vergangenheit und somit der prinzipiell narrativen Struktur historischer Deutungen, nicht darum gehen, die Anderen „in uns“ abzubilden. Weitaus fruchtbarer als Gelingensbedingung für „Verstehen“ und „Verständnis“ ist die Konzeption eines „verständig darüber sprechen“ könnens. Damit wird nicht das unerreichbare Ideal einer Annäherung an die Vergangenheit zum Kriterium, sondern die innere Plausibilität des Nachvollzugs.

Gerade weil dies so ist, ist aber auch zu fordern, dass die eigenen Konzepte der „fremden“ Geschichte (ebenso wie „fremde“ Geschichten über das „eigene“) auf der Ebene der Gegenwart kommunikativ validiert werden. Das bedeutet, dass immer dort, wo es um „fremde Geschichte“ geht, nicht nur auf der Ebene der Quellen, sondern gerade auch auf derjenigen der rezenten Deutungen beide/alle Perspektiven zumindest partiell herangezogen werden.

Literatur

ALAVI, BETTINA (1998): Geschichtsunterricht in der multiethnischen Gesellschaft. Eine fachdidaktische Studie zur Modifikation des Geschichtsunterrichts aufgrund migrationsbedingter Veränderungen. Frankfurt am Main: IKO – Verlag für interkulturelle Kommunikation (Interdisziplinäre Studien zum Verhältnis von Migrationen, Ethnizität und gesellschaftlicher Multikulturalität; 9).

ALAVI, BETTINA; BORRIES, BODO v. (2000): „Geschichte.“ In: REICH, HANS; HOLZBRECHER, ALFRED; ROTH, HANS JOACHIM (Hrsg.; 2000): Fachdidaktik interkulturell. Ein Handbuch. Opladen: Leske + Budrich, S. 55-91.

DEHNE, BRIGITTE (2008): „‚Mit eigenen Augen sehen‘ oder ‚Mit den Augen des anderen sehen‘? Eine kritische Auseinandersetzung mit den geschichtsdidaktischen Konzepten der Perspektivenübernahme und des Fremdverstehens.“ In: BAUER, JAN-PATRICK; MEYER-HAMME, JOHANNES; KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2008): Geschichtslernen – Innovationen und Reflexionen. Geschichtsdidaktik im Spannungsfeld von theoretischen Zuspitzungen, empirischen Erkundungen, normativen Überlegungen und pragmatischen Wendungen – Festschrift für Bodo von Borries zum 65. Geburtstag. Kenzingen: Centarurus Verlag (Reihe Geschichtswissenschaft; 54), S. 121-144.

GOEBEL, KLAUS (1990): “Am Gespräch des menschlichen Geistes über die Jahrhunderte teilzuhaben.“.Festschrift für H.-G. Kirchhoff. Bochum: Brockmeyer.

HU, ADELHEID (2008): „Interkulturelle Kompetenz. Ansätze zur Dimensionierung und Evaluation einer Schlüsselkompetenz fremdsprachlichen Lernens.“ In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen für die empirische Fachdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, S. 11-35.

KOLLENROTT, ANNE INGRID  (2008). Sichtweisen auf deutsch-englisch bilingualen Geschichtsunterricht. Eine empirische Studie mit Fokus auf interkulturelles Lernen. Frankfurt a.M.: Lang.

KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze.1. Aufl.  Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2).

KÖRBER, ANDREAS (2010): „Theoretische Dimensionen des Interkulturellen Geschichtslernens.“ In: Ventzke, Marcus; Mebus, Sylvia; Schreiber, Waltraud (Hgg.; 2010): Geschichte denken statt pauken in der Sekundarstufe II. 20 Jahre nach der friedlichen Revolution: Deutsche und europpäische Perspektiven im gymnasialen Geschichtsunterricht. Radebeul: Sächsisches Bildungsinstitut. S. 25-48.

LOWENTHAL, DAVID (1985): The Past is a Foreign Country. Cambridge: Cambridge UP.

RÜSEN, JÖRN (Hrsg.; 1998): Die Vielfalt der Kulturen. Erinnerung, Geschichte, Identität 4. Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch Verlag (suhrkamp taschenbuch wissenschaft; 1405).

SCHÖRKEN, ROLF (1980): „Geschichtsunterricht in der kleiner werdenden Welt. Prolegomena zu einer Didaktik des Fremdverstehens.“ In: SÜSSMUTH, HANS (Hrsg.; 1980): Geschichtsdidaktische Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung. Paderborn: Ferdinand Schöningh (UTB; 954), S. 315-336.

WITTE, ARND (2006): „Überlegungen zu einer (inter)kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht.“ In: Fremdsprachen lehren und lernen 35.

Gastvortrag Dr. Lücke: Anmoderation A.Körber

Andreas Körber

“Diversity und Geschichtsdidaktik”

Ich freue mich, mit Dr. Martin Lücke heute einen Kollegen hier begrüßen zu können, der als Experte gelten kann für eine Fragestellung, die – wieder einmal – als Herausforderung für geschichtsdidaktische Theorie und Praxis verstanden werden kann.

Hatten wir es im letzten Gastvortrag der Kollegin Bea Lundt (die ich hier auch begrüße) damit zu tun, unser Bild sowohl von Afrika als auch vom Mittelalter in Frage stellen zu müssen und über sich daraus ergebende Konsequenzen für historisches Denken und Lernen nachzudenken, so geht es diesmal um ein ganzes Bündel durchaus anders gelagerter, stärker kategorialer Herausforderungen. In sinngemäßer Anwendung unseres Kompetenz-Strukturmodells nicht auf historisches Denken als solches, sondern auf die fachdidaktischen Kompetenzen müsste man davon sprechen, dass unsere “Sachkompetenz Geschichtsdidaktik” elaboriert werden muss – und mit ihr die Kompetenzen,

  1. fachdidaktische Fragestellungen und fachdidaktisch relevante Themenstellungen zu identifizieren,
  2. fachdidaktische Lernprozesse und Unterrichtsmodelle zu analysieren, um die in ihnen enthaltenen Prämissen, Setzungen, Werte, das in sie eingegangene Verständnis von Form und Ziel historischen Lernens, aber auch die Vorstellungen davon zu erkennen, wie denn historisches Lernen funktionieren kann und soll (man könnte das an den gerade erschienenen Arbeitsfassungen der neuen Hamburger Bildungs- und Rahmenpläne für Primar- und Stadtteilschule sowie für die verkürzte Sek I des Gymnasiums testen).

Das gilt natürlich auch für publizierte Unterrichtsentwürfe und Materialien. Gleichermaßen wird dadurch aber auch unsere didaktische Konstruktionskompetenz herausgefordert (und hoffentlich elaboriert), nämlich die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, im Sinne der uns heute von Martin Lücke präsentierten Kategorien (die dem Titel seines Vortrages nach ja vor allem Analysekategorien sind) identitäts- und orientierungsrelevante Lernprozesse und -umgebungen zu konzipieren – und dann auch wieder zu diagnostizieren.

Dazu gehört natürlich nach wie vor die Lernbedingungsanalyse, die Analyse nicht nur von Gegenständen und Themen, sondern der anthropologischen, institutionellen und kulturellen Voraussetzungen von Lernen.

“Race, class and gender” – die Dreiheit der bereits klassischerweise in der Theorie der “Intersektionalität”, also der gegenseitigen Durchdringung und Beeinflussung von Diskriminierungen und Benachteiligungen benutzten Dimensionen (heutzutage zumeist um weitere ergänzt) betreffen ja gerade nicht nur die quasi soziologisch zu analysierenden Diskriminierungsprozesse, sondern auch die Identitäten, sie sind nicht nur wirksam in der Fremdzuschreibung von Eigenschaften und Zugehörigkeiten, bei der In- und Exklusion, der Er- und Entmächtigung von Menschen zur Teilhabe, sondern auch im Bereich der Selbst-Konzepte, der eigenen Vorstellungen von Zugehörigkeiten. Und insofern historisches Denken und Fragen immer mit der Klärung von Identität in zeitlicher Hinsicht zu tun hat, insofern historische Fragen und Denkprozesse aus der zeitlichen Verunsicherung unseres Selbst- und Weltverständnisses entstehen, sind sie für die Fachdidaktik bedeutsam.

Allerdings werfen die genannten Kategorien natürlich auch Fragen auf: “Race, Class und Gender” sind sämtlich keine zeitübergreifend feststehenden, von außen gegebenen Konzepte und Unterscheidungen. An allen dreien lässt sich das zeigen. Die Entwicklung nicht nur der Kategorien von geschlechtlicher Diskriminierung, sondern gerade auch der wissenschaftlichen Konzepte, mit denen sie analysiert und behandelt werden, ist das wohl bekannteste Beispiel, aber auch in Bezug auf “Klassen” gilt, dass sie soziologisch nicht ohne weiteres auf alle Zeiten anwendbar sind, die Zeit der Klassentheorien sozialer Ungleichheit galt bereits einmal als vorbei zugunsten von Schichten und später Milieu-Theorien. Ob sie angesichts von Hartz IV und sich öffnender Schere zwischen arm und Reich wiederkommt, sein dahingestellt. Und dass “race” ein Konzept ist, dass nicht ohne Reflexion auf seine Prämissen und Grundkonzepte verwendet werden kann, ist angesichts von Rassismen mit ihren spezifischen Rassenkonzepten gerade in Deutschland evident. Mit anderen Worten: Niemand – weder eine historische Person als Teil des Gegenstands eines Lernprozesses, noch ein Mitglied einer Lerngruppe oder ein(e) anderweitig historisch Denkende(r) – kann mit diesen Kategorien einfach klassifiziert werden.

Race, Class und Gender sind aber mehr als nur Beispiele für variable Analysekonzepte. Wenn sie historisch gewendet fruchtbar gemacht werden sollen nicht nur für wissenschaftliche Analyse, sondern für relevante Lernprozesse, dann müssen sie differenziert und reflektiert werden in didaktischer Hinsicht.

Gerade dafür sind wir heute hier. Martin Lücke, Lehrkraft für besondere Aufgaben im Arbeitsbereich Didaktik der Geschichte am Friedrich Meinecke-Institut der FU Berlin, zuvor Studienrat an einem Berliner Gymnasium, Mitarbeiter an Lehrstühlen in Leipzig und Berlin, erscheint dafür genau der Richtige.

Er hat sein Lehramtsstudium in Bielefeld absolviert mit den Fächern Geschichte und Deutsch, und sein Referendariat mit Zweitem Staatsexamen in Berlin abgelegt. 2007 hat er an der Universität Bielefeld bei einer ausgewiesenen Kollegin der neueren Kulturgeschichte (Martina Kessel) promoviert über das Thema “männliche Prostitution im Kaiserreich und Weimarer Republik” und dafür auch mehrere Preise erhalten, darunter den Hedwig-Hintze-Preis des Verbandes der Historikerinnen und Historiker Deutschlands.

Martin Lücke hat sich daneben aber gerade auch in der Fachdidaktik inzwischen breiter aufgestellt, etwa durch Veranstaltungen und Vorträge sowie Publikationen zu spezifischen Medien beim historischen Lernen (Film), zur Theorie historischen Denkens und Lernens (Stichwort: Narrativität), Holocaust und historisches Lernen, Zeitgeschichte und viele andere Themen mehr.

Mein persönliches Interesse an dem nun folgenden Vortrag ist eines, das aus einer spezifischen Skepsis entspringt, ob und wie die Kategorien der Diversity-Ansätze zu den den Konzepten interkulturellen Lernens und Denkens in Beziehung gesetzt werden können. Unterlaufen nicht die klassifikatorischen Sektionierungen moderne, variable Kulturbegriffe – oder können und müssen sie vielmehr als deren Konkretisierung aufgefasst werden? Inter- und Transkulturellem Denken (im Sinne von W.Welsch etwa) und dem Diversity-Ansatz liegen sichtbar vergleichbare Problemanalysen und Intentionen zu Grunde – ihre Instrumente sind aber zumindest nicht deckungsgleich. Kann es sein, dass das “interkulturelle Lernen” noch zu idealistisch erscheint und die Diversity-Studies als Herausforderung und als Fortführung antirassistischer Ansätze dies vermeiden helfen? Ich bin gespannt. Ich will hier aber nicht eine neue Gliederung über den Vortrag legen, sondern freue mich auf die spätere Diskussion und bitte nun Martin Lücke, uns die Diversity mit Blick auf historisches Denken und Lernen nahe zu bringen.

Herr Dr. Lücke, Sie haben das Wort!