Gastvortrag in Paderborn

Körber, Andreas (6.12.2016): „Historisches Lernen: Versuch einer Bestimmung unterschiedlicher Grundkonzepte und Konsequenzen für Wissenschaft, Schule und Lehrerbildung.“ Gastvortrag am Historischen Institut der Universität Paderborn.

Am 6. Dezember 2016 hält Andreas Körber einen Gastvortrag am Historischen Institut der Universität Paderborn zum Thema „Historisches Lernen: Versuch einer Bestimmung unterschiedlicher Grundkonzepte und Konsequenzen für Wissenschaft, Schule und Lehrerbildung“

Eine weitere Debatte über Geschichtsunterricht und Kompetenzorientierung auf Facebook

Körber, Andreas (15.9.2016): „Eine weitere Debatte über Geschichtsunterricht und Kompetenzorientierung auf Facebook“

Die Beiträge zum Geschichtsunterricht in den Zeitungen werden häufiger — sicheres Zeichen, dass der Historikertag naht.

Gestern beklagte der Vorsitzende des Verbandes der Historiker und Historikerinnen Deutschlands, Martin Schulze-Wessel, in der FAZ den Zustand des Geschichtsunterrichts (siehe „Wie die Zeit aus der Geschichte verschwindet“ von Martin Schulze Wessel, FAZ v. 14.9.2016, S. N 4 — nun auch hier verfügbar). Heute antwortete darauf auf Facebook der Vorsitzende der Konferenz für Geschichtsdidaktik, Thomas Sandkühler, mit einer Replik, um deren Abdruck er die FAZ gebeten habe (https://www.facebook.com/thomas.sandkuhler.5/posts/675921962572288; auch hier: https://archivalia.hypotheses.org/59201). Ich habe (als Kommentar zu seiner Replik) ebenfalls dazu Stellung genommen:

 

Vielen Dank für diesen Kommentar, der sehr nötig ist. Mich wundert und ärgert auch, dass an mehreren Stellen der Debatte die allgemeine (fachunspezifische oder an anderen Fächern) entwickelte Kritik an der Kompetenzorientierung als zutiefst neoliberal und nur auf Verwertung ausgerichtet, umstandslos auch die Geschichtsdidaktik übertragen wird („zutiefst ökonomistischen Theorien verpflichtet“, Schulze Wessel). Ob sie für einige oder alle anderen Fächer fraglos gültig ist, kann ich nicht abschließend beurteilen — wenn immer sie zu einem „teaching to the test“ führt, liegt der Verdacht nahe, dass (noch) nicht messbares aus dem Umkreis dessen, was als „Bildung“ gedacht ist, ausgeschlossen wird.
Aber mir ist kein Kompetenzmodell, ja keine Idee von Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik bekannt, das in der Tat so begründet wäre.
Vielmehr haben alle mir bekannten Kompetenzmodelle (mir durchaus bemerkenswerten Unterschieden) versucht, den „Auftrag“ der Klieme-Kommission ernst zu nehmen, den Bildungsbeitrag des jeweiligen Faches unreduziert aus der Tradition und/oder Theorie der Disziplin zu bestimmen und „Kompetenzen“ nicht als Reduktionsmodell, sondern als Ausschärfung zu nutzen für eine Orientierung, die vorher mit dem „Geschichtsbewusstsein“ eben auch nicht deutlich strukturiert war (man denke etwa an die Arbeiten von Robert Thorp zur Vielfalt bzw. Unklarheit dessen, was jeweils unter Geschichtsbewusstsein verstanden wurde). Diese Ausschärfung und Konkretisierung ist durchaus unterschiedlich angegangen worden, auch unterschiedlich gut gelungen) und auch weiterhin strittig – aber ein Kotau vor neoliberalem Denken war und ist sie in der Geschichtsdidaktik nicht.
Problematisch waren/sind viel eher (nicht nur) frühe Versuche, mit voreiligem „Umgießen“ inhaltlich definierter Bildungsziele in Kompetenzmodelle und ihre Sprachformen das Fach vor der Entwertung zu schützen (vgl. die Arbeit von Martin Sachse aus dem bayerischen Kultusministerium, der Geschichtsunterricht ohne Kompetenzen als Geschichtsunterricht zweiter Klasse sah). Das war ja auch das Ansinnen des ganz frühen, nur auf der Behördenebene erarbeiteten ersten Entwurfs von Standards, den ein Kollege dann einmal halböffentlich zerriss. Dort wurden in der Tat nur „Inhalte“ als Standards ausgegeben, wo doch durch Kompetenzmodelle unterlegte „performance standards“ die „content standards“ der vorgerigen „input“-Steuerung ergänzen sollten.

Bei Schulze Wessel klingt eben auch an, die Orientierung auf einen „outcome“ (des Könnens und Verfügens über Konzepte etc.) habe alle Inhalte ablösen sollen. Nein, Inhalte (besser: Gegenstände) sollte es natürlich weiter geben, aber _an_ ihnen sollten und sollen eben auch auf neue Gegenstände übertragbare Kompetenzen vermittelt werden. Diese Doppelstruktur hat übrigens gleich 2007 Bodo von Borries in unserem FUER-Band (Körber/Schreiber/Schöner 2007) reflektiert: (inhaltliches) Kerncurriculum UND auf Fähigkeiten etc. gerichtete Kompetenzorientierung miteinander.

Und dass die Kompetenzmodelle darin übereinstimmten, „die der Geschichte eigentlich zugrundeliegende Kategorie des Gewordenseins, die sich nur in langen zeitlichen Zusammenhängen aufspüren lässt, zugunsten von funktionalen Betrachtungen der Geschichte partiell oder ganz aufzugeben“ ist wohl auch einem grundlegenden Missverständnis der Kompetenzorientierung geschuldet: Ihr (zumindest unserem Kompetenzmodell) geht es gerade darum, die zeitlichen Kategorien (gerade auch die der Gewordenheit) nicht implizit im lediglich dargestellten Narrativ zu belassen, sondern Ketagorien dieser Art, die Geschichte als besondere, zeitreflexive Denkleistung erst konturieren, explizit zum Gegenstand des unterrichtlichen Nachdenkend und Lernens zu machen. Auch die „Anachronismusfalle“ lässt sich recht eigentlich nur nur und nicht einmal vornehmlich dadurch vermeiden, dass man die Kenntnis des Vorherigen hat – die braucht es unbedingt — aber es braucht auch eine Reflexion über das Konzept des Anachronismus und seiner Alternativen, nämlich der Übertragbarkeit von historischen Phänomenen, ihrer Leistungen und Grenzen.
Dann würde man im Übrigen nicht nur die Aufgabe, sich in Otto Wels‘ Lage zu versetzen und darüber nachzudenken, was man an seiner Stelle tun würde, „besser“ vollziehen können, man könnte und müsste auch etwas dazu sagen können, inwiefern diese Aufgabe nur durch Reflexion darauf, dass man sich mit dem „benefit of hindsight“ gar nicht wirklich in seine Lage versetzen kann, sondern immer nur hypothetisch in Kenntnis des Späteren darüber nachdenken kann. Das wäre dann in der Tat ein Ausdruck historischer Kompetenz – mit kategorialen Argumenten eine gestellte Aufgabe nicht nur auszuführen, sondern über die Implikationen der Aufgabe nachdenken zu können und in der Antwort vielleicht gerade nicht nur aus der Perspektive von Wels zu antworten, sondern in Reflexion auf diese zur rekonstruierbare Perspektive.

Neuer Artikel zur Frage Kompetenzen versus Inhalte im Geschichtslernen

Körber, Andreas (2010): “Kompetenzorientierung versus Inhalte.” In: Schulmanagement 6/2010, S. 8-11.

Ein kurzer Artikel in Heft 6 (2010) der Zeitschrift Schulmanagement, um den ich gebeten wurde, hinterfragt die Entgegensetzung von „Inhalten“ und „Kompetenzen“:

Körber, Andreas (2010): “Kompetenzorientierung versus Inhalte.” In: <a href=“http://www.oldenbourg-klick.de/zeitschriften/schulmanagement/2010-6″>Schulmanagement 6/2010</a>, S. 8-11. Er ist auch verfügbar bei pedocs: < href=“http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9596/pdf/Schulmanagement_2010_6_Koerber_Kompetenzorientieung_vs_Inhalte.pdf“>http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9596/pdf/Schulmanagement_2010_6_Koerber_Kompetenzorientieung_vs_Inhalte.pdf</a>

Debatte(n) um Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts

Derzeit findet eine intensive Debatte um die Implementation der Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts durch die Richtlinien verschiedener Länder statt.

Hier können nicht alle Beiträge verzeichnet, wohl aber einige Hinweise gegeben werden:

In dieser Auseinandersetzung scheint (bei aller Aktualität der Konzepte) ein altes Muster wiederzukehren – nämlich die Debatte nach dem Vorrang bzw. dem Verhältnis von „Inhalten“2 und „Methoden“, bzw. materialer Bildung und formaler Bildung. Viele AUtoren (darunter der VHHD, der VGD) sehen in der Kompetenzorientierung offenkundig eine Konkurrenz zu den „Inhalten“ und die Gefahr von deren Verdrängung und verlangen die Beibehaltung fester Inhaltskanones.

Das ist in mehrfacher Weise irrig:

  1. Kompetenzen können „Inhalte“ nicht ersetzen. Sie können immer nur an „Inhalten“ erworben(bzw. elaboriert)  werden und sich an „Inhalten“ bewähren. Dies müssen aber andere Inhalte sein. Kompetenzorientierter Unterricht zielt nicht zentral darauf ab, dass Fähigkeiten an genau den Inhalten gezeigt werden können, die im Unterricht Gegenstand waren, schon gar nicht, dass bestimmte Begriffe, Deutungen, Erklärungen und Urteile, die im Unterricht den Schülern nahegebracht wurden, von diesen „genannt“, „erklärt“ bzw. „erläutert“ bzw. dass konkrete Urteile wiedergeben werden (etwas „als etwas“ beurteilen). Dies ist genau die Stelle, wo vermeintlich kompetenzorientierter Unterricht bei Performanzen stehen bleibt (so richtig HEIL 2010), oder wo Vorgaben in „Bildungsstandards“ indoktrinativ werden.3
  2. Wenn Kompetenzen an „Inhalten“ erworbern werden, sind natürlich auch Wissensbestände zu diesen konkreten Inhalten zu lernen und zu behalten — aber nur partiell als Selbstzweck.
  3. Niemand hat bestritten, dass neben Kompetenzmodellen und (wenn es denn zu sinnvollen Formulierungen kommen wollte) performace standards auch Gegenstände auf dem Wege gesellschaftlicher Konvention und amtlicher Verordnung als verbindlich festgelegt werden dürfen. Diese aber gehören nicht in die Kompetenzmodelle hinein – gerade weil Kompetenzen übertragbare Fähigkeiten sind. Und sie dürfen in einem Unterricht, der nicht Geschichtsbilder, -deutungen und -urteile übermitteln (sondern vielmehr zwischen Geschichtsbildern, historischen Denkweisen, Urteilen, Verständnissen etc. in der Gesellschaft durch Kompetenzförderung vermitteln und die Lernenden zu ihrer dauernden Vermittlung befähigen will) nicht detailliert ein unbefragtes, monoperspektitivisches sowie fachwissenschaftlich veraltetes Master Narrative bzw. Geschichtsbild vorschreiben, sondern müssen vielmehr gesellschaftlich relevante (weil deutungskontroverse, frag-würdige) Gegenstände so formulieren, dass multiperspektivisches, kontroverses und plurales Lernen an ihnen möglich wird.
  4. Gefordert sind also Richtlinien, welche in Kompetenzmodellen die von Lernenden zu erwerbenden Kompetenzen (mit Niveaudefinitionen) beschreiben und in Kerncurricula wenige umfassende, gesellschaftlich hochgradig bedeutende, weil orientierungsrelevante Problemfelder definieren. Diese müssen dann miteinander verschränkt werden, so dass Kompetenzerwerb und „Behandlung“ von „Inhalten“ nicht neben- oder gar nacheinander geschehen, sondern aneinander.
  5. Ob und inwieweit diese Verschränkung in Richtlinien selbst zu leisten ist, ob also Vorgaben gemacht werden sollen, an welchen Gegenständen welche Kompetenzen zu erwerben bzw. auf ein höheres Niveau zu bringen sind – oder ob dieses den Fachkonferenzen oder gar der einzelnen Lehrkraft überlassen bleibt (oder den Didaktikern und Schulbuchautoren in Form von Materialien), ist eine Frage, die weder allein didaktisch noch politisch und auch nicht allein pragmatisch entschieden werden kann. Angesichts der Heterogenität der Klassen und der Forderung nach zunehmender Autonomie der Schulen sind wohl strikte Vorgaben in Form von Rastern nicht zu empfehlen. Aber Handreichungen, Hilfestellungen schon. Diese könnten etwa vorsehen,
    1. dass die Förderung eines wesentlichen Aspekts der Sachkompetenz, nämlich der Verfügung über wesentliche Begriffe und Konzepte zur Strukturierung des Gegenstandsfeldes der Geschichte (Periodisierungen, Einteilung in Sektoren) in einem frühzeitig zu verortenden Längsschnitt geschehen kann, in welchem bereits jüngere Schüler populärwissenschaftliche Darstellungen (Was ist was, ein Jugendbuch zur Kunstgeschichte, etc.) an Hand ihre Inhaltsverzeichnisse und Kapitel miteinander vergleichen und so Begriffswissen aufbauen;
    2. dass die Förderung eines wesentlichen Teils der Orientierungskompetenz in einer höheren Klasse durch einen Vergleich eines arabisch-islamischen Schulbuchtests zu den Kreuzzügen (wie etwa in Gemein/Cornelissen (1992): Der Kreuzzugsgedanke in Geschichte und Gegenwart. München: bsv) mit einem aus westlich-christlicher Perspektive der 50er Jahre und einem heutigen (etwa Forum Geschichte) erfolgen kann, aber auch etwa Amin Maaloufs Der heilige Krieg der Barbaren, sowie aus seinem Buch Mörderische Identitäten) und Auszüge aus Carole Hillenbrands The Crusades. Islamic Perspectives (etwa zur Hamas-Ideologie) zu Einsatz kommen können, bevor auf der Basis des dabei erarbeiteten Wissens um heutige Deutungen und Schlussfolgerungen konkrete Aspekte der Kreuzzüge „inhaltlich“ in den Blick genommen werden. Festzuschreiben wäre dann etwa, dass die Frage „Was bedeuten die Kreuzzüge Menschen unterschiedlicher Herkunft/Kultur in meiner Umgebung/in der Welt?“ ebenso zu bearbeiten ist, wie ie Aufgabe der Rekonstruktion wesentlicher „Fakten“ und Zusammenhänge, und dass die Frage nach dem eigenen Bezug zu diesem Gegenstand immer wieder thematisiert werden soll, ohne dass Schüler(inne)n ein Bekenntnis irgendwelcher Art abverlangt wird (Rollenspiele und partielle Perspektivenwechsel können hier als Methodenvorschläge helfen).

In diesem Sinne ist „Kompetenzorientierung“ gerade keine Alternative zu und somit auch keine Bedrohung der „Inhalte“, sondern ihr notwendiges Komplement. Ihr den nötigen Platz einzuräumen bedeutet dann aber auch, die „Inhalte“  nicht zu kleinschrittig festzulegen zu wollen und somit vom Interesse der Weitergabe des eigenen Geschichtsbildes abzusehen. Es geht vielmehr darum, diejenigen „Inhalte“ in problemorientierter Form verbindlich festzuschreiben, welche für die historische Orientierung der zukünftigen Bürger(innen) unserer Gesellschaft und ihr eigenes, verantwortliches historisches Denken zentral sein werden.

  1. Interessant ist, dass diese Stellungnahme zu den Richtlinien hinsichtlich ihrer Stoßrichtung in gewisser Spannung zu stehen scheint zur die aus dem gleichen Landesverband formulierte Kritik an den „Bildungsstandards“ des VGD 2006. []
  2. Ich setze den Begriff in Anführungszeichen, weil er mir -ungeachtet der weiten Verbreitung und der analogen im Englischen als ‚contens‘ nicht wirklich einleuchtet: Wovon sind das „Inhalte“? Des Unterrichts? der Schülerköpfe? (Nicht viel) besser wäre „Historische Gegenstände“ (des Denkens, Forschens und Orientierens und somit des Lernens nämlich). []
  3. Vgl. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bildungsstandards im Fach Geschichte. Kritische Überlegungen zum Modellentwurf des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD)“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59,11 (2008), S. 647-652,bes. S. 649ff. []