Gastvortrag in Paderborn

Kör­ber, Andreas (6.12.2016): “His­torisches Ler­nen: Ver­such ein­er Bes­tim­mung unter­schiedlich­er Grund­konzepte und Kon­se­quen­zen für Wis­senschaft, Schule und Lehrerbil­dung.” Gastvor­trag am His­torischen Insti­tut der Uni­ver­sität Pader­born.

Am 6. Dezem­ber 2016 hält Andreas Kör­ber einen Gastvor­trag am His­torischen Insti­tut der Uni­ver­sität Pader­born zum The­ma “His­torisches Ler­nen: Ver­such ein­er Bes­tim­mung unter­schiedlich­er Grund­konzepte und Kon­se­quen­zen für Wis­senschaft, Schule und Lehrerbil­dung”

Eine weitere Debatte über Geschichtsunterricht und Kompetenzorientierung auf Facebook

Kör­ber, Andreas (15.9.2016): “Eine weit­ere Debat­te über Geschicht­sun­ter­richt und Kom­pe­ten­zori­en­tierung auf Face­book”

Die Beiträge zum Geschicht­sun­ter­richt in den Zeitun­gen wer­den häu­figer — sicheres Zeichen, dass der His­torik­ertag naht.

Gestern beklagte der Vor­sitzende des Ver­ban­des der His­torik­er und His­torik­erin­nen Deutsch­lands, Mar­tin Schulze-Wes­sel, in der FAZ den Zus­tand des Geschicht­sun­ter­richts (siehe “Wie die Zeit aus der Geschichte ver­schwindet“ von Mar­tin Schulze Wes­sel, FAZ v. 14.9.2016, S. N 4 — nun auch hier ver­füg­bar). Heute antwortete darauf auf Face­book der Vor­sitzende der Kon­ferenz für Geschichts­di­dak­tik, Thomas Sand­küh­ler, mit ein­er Rep­lik, um deren Abdruck er die FAZ gebeten habe (https://www.facebook.com/thomas.sandkuhler.5/posts/675921962572288; auch hier: https://archivalia.hypotheses.org/59201). Ich habe (als Kom­men­tar zu sein­er Rep­lik) eben­falls dazu Stel­lung genom­men:

 

Vie­len Dank für diesen Kom­men­tar, der sehr nötig ist. Mich wun­dert und ärg­ert auch, dass an mehreren Stellen der Debat­te die all­ge­meine (fachun­spez­i­fis­che oder an anderen Fäch­ern) entwick­elte Kri­tik an der Kom­pe­ten­zori­en­tierung als zutief­st neolib­er­al und nur auf Ver­w­er­tung aus­gerichtet, umstand­s­los auch die Geschichts­di­dak­tik über­tra­gen wird (“zutief­st ökon­o­mistis­chen The­o­rien verpflichtet”, Schulze Wes­sel). Ob sie für einige oder alle anderen Fäch­er fra­g­los gültig ist, kann ich nicht abschließend beurteilen — wenn immer sie zu einem “teach­ing to the test” führt, liegt der Ver­dacht nahe, dass (noch) nicht mess­bares aus dem Umkreis dessen, was als “Bil­dung” gedacht ist, aus­geschlossen wird.
Aber mir ist kein Kom­pe­tenz­mod­ell, ja keine Idee von Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik bekan­nt, das in der Tat so begrün­det wäre.
Vielmehr haben alle mir bekan­nten Kom­pe­tenz­mod­elle (mir dur­chaus bemerkenswerten Unter­schieden) ver­sucht, den “Auf­trag” der Klieme-Kom­mis­sion ernst zu nehmen, den Bil­dungs­beitrag des jew­eili­gen Fach­es unre­duziert aus der Tra­di­tion und/oder The­o­rie der Diszi­plin zu bes­tim­men und “Kom­pe­ten­zen” nicht als Reduk­tion­s­mod­ell, son­dern als Auss­chär­fung zu nutzen für eine Ori­en­tierung, die vorher mit dem “Geschichts­be­wusst­sein” eben auch nicht deut­lich struk­turi­ert war (man denke etwa an die Arbeit­en von Robert Thorp zur Vielfalt bzw. Unklarheit dessen, was jew­eils unter Geschichts­be­wusst­sein ver­standen wurde). Diese Auss­chär­fung und Konkretisierung ist dur­chaus unter­schiedlich ange­gan­gen wor­den, auch unter­schiedlich gut gelun­gen) und auch weit­er­hin strit­tig — aber ein Kotau vor neolib­eralem Denken war und ist sie in der Geschichts­di­dak­tik nicht.
Prob­lema­tisch waren/sind viel eher (nicht nur) frühe Ver­suche, mit vor­eiligem “Umgießen” inhaltlich definiert­er Bil­dungsziele in Kom­pe­tenz­mod­elle und ihre Sprach­for­men das Fach vor der Entwer­tung zu schützen (vgl. die Arbeit von Mar­tin Sachse aus dem bay­erischen Kul­tus­min­is­teri­um, der Geschicht­sun­ter­richt ohne Kom­pe­ten­zen als Geschicht­sun­ter­richt zweit­er Klasse sah). Das war ja auch das Ansin­nen des ganz frühen, nur auf der Behör­denebene erar­beit­eten ersten Entwurfs von Stan­dards, den ein Kol­lege dann ein­mal hal­böf­fentlich zer­riss. Dort wur­den in der Tat nur “Inhalte” als Stan­dards aus­gegeben, wo doch durch Kom­pe­tenz­mod­elle unter­legte “per­for­mance stan­dards” die “con­tent stan­dards” der vorg­eri­gen “input”-Steuerung ergänzen soll­ten.

Bei Schulze Wes­sel klingt eben auch an, die Ori­en­tierung auf einen “out­come” (des Kön­nens und Ver­fü­gens über Konzepte etc.) habe alle Inhalte ablösen sollen. Nein, Inhalte (bess­er: Gegen­stände) sollte es natür­lich weit­er geben, aber _an_ ihnen soll­ten und sollen eben auch auf neue Gegen­stände über­trag­bare Kom­pe­ten­zen ver­mit­telt wer­den. Diese Dop­pel­struk­tur hat übri­gens gle­ich 2007 Bodo von Bor­ries in unserem FUER-Band (Körber/Schreiber/Schöner 2007) reflek­tiert: (inhaltlich­es) Kern­cur­ricu­lum UND auf Fähigkeit­en etc. gerichtete Kom­pe­ten­zori­en­tierung miteinan­der.

Und dass die Kom­pe­tenz­mod­elle darin übere­in­stimmten, “die der Geschichte eigentlich zugrun­deliegende Kat­e­gorie des Gewor­den­seins, die sich nur in lan­gen zeitlichen Zusam­men­hän­gen auf­spüren lässt, zugun­sten von funk­tionalen Betra­ch­tun­gen der Geschichte par­tiell oder ganz aufzugeben” ist wohl auch einem grundle­gen­den Missver­ständ­nis der Kom­pe­ten­zori­en­tierung geschuldet: Ihr (zumin­d­est unserem Kom­pe­tenz­mod­ell) geht es ger­ade darum, die zeitlichen Kat­e­gorien (ger­ade auch die der Gewor­den­heit) nicht impliz­it im lediglich dargestell­ten Nar­ra­tiv zu belassen, son­dern Ketagorien dieser Art, die Geschichte als beson­dere, zeitre­flex­ive Den­kleis­tung erst kon­turi­eren, expliz­it zum Gegen­stand des unter­richtlichen Nach­denk­end und Ler­nens zu machen. Auch die “Anachro­nis­mus­falle” lässt sich recht eigentlich nur nur und nicht ein­mal vornehm­lich dadurch ver­mei­den, dass man die Ken­nt­nis des Vorheri­gen hat — die braucht es unbe­d­ingt — aber es braucht auch eine Reflex­ion über das Konzept des Anachro­nis­mus und sein­er Alter­na­tiv­en, näm­lich der Über­trag­barkeit von his­torischen Phänome­nen, ihrer Leis­tun­gen und Gren­zen.
Dann würde man im Übri­gen nicht nur die Auf­gabe, sich in Otto Wels’ Lage zu ver­set­zen und darüber nachzu­denken, was man an sein­er Stelle tun würde, “bess­er” vol­lziehen kön­nen, man kön­nte und müsste auch etwas dazu sagen kön­nen, inwiefern diese Auf­gabe nur durch Reflex­ion darauf, dass man sich mit dem “ben­e­fit of hind­sight” gar nicht wirk­lich in seine Lage ver­set­zen kann, son­dern immer nur hypo­thetisch in Ken­nt­nis des Späteren darüber nach­denken kann. Das wäre dann in der Tat ein Aus­druck his­torisch­er Kom­pe­tenz — mit kat­e­go­ri­alen Argu­menten eine gestellte Auf­gabe nicht nur auszuführen, son­dern über die Imp­lika­tio­nen der Auf­gabe nach­denken zu kön­nen und in der Antwort vielle­icht ger­ade nicht nur aus der Per­spek­tive von Wels zu antworten, son­dern in Reflex­ion auf diese zur rekon­stru­ier­bare Per­spek­tive.

Neuer Artikel zur Frage Kompetenzen versus Inhalte im Geschichtslernen

Kör­ber, Andreas (2010): “Kom­pe­ten­zori­en­tierung ver­sus Inhalte.” In: Schul­man­age­ment 6/2010, S. 8–11.

Ein kurz­er Artikel in Heft 6 (2010) der Zeitschrift Schul­man­age­ment, um den ich gebeten wurde, hin­ter­fragt die Ent­ge­genset­zung von “Inhal­ten” und “Kom­pe­ten­zen”:

Kör­ber, Andreas (2010): “Kom­pe­ten­zori­en­tierung ver­sus Inhalte.” In: <a href=“http://www.oldenbourg-klick.de/zeitschriften/schulmanagement/2010–6”>Schulmanagement 6/2010</a>, S. 8–11. Er ist auch ver­füg­bar bei pedocs: < href=“http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9596/pdf/Schulmanagement_2010_6_Koerber_Kompetenzorientieung_vs_Inhalte.pdf”>http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9596/pdf/Schulmanagement_2010_6_Koerber_Kompetenzorientieung_vs_Inhalte.pdf</a>

Debatte(n) um Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts

Derzeit find­et eine inten­sive Debat­te um die Imple­men­ta­tion der Kom­pe­ten­zori­en­tierung des Geschicht­sun­ter­richts durch die Richtlin­ien ver­schieden­er Län­der statt.

Hier kön­nen nicht alle Beiträge verze­ich­net, wohl aber einige Hin­weise gegeben wer­den:

In dieser Auseinan­der­set­zung scheint (bei aller Aktu­al­ität der Konzepte) ein altes Muster wiederzukehren — näm­lich die Debat­te nach dem Vor­rang bzw. dem Ver­hält­nis von “Inhal­ten“2 und “Meth­o­d­en”, bzw. mate­ri­aler Bil­dung und for­maler Bil­dung. Viele AUtoren (darunter der VHHD, der VGD) sehen in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung offenkundig eine Konkur­renz zu den “Inhal­ten” und die Gefahr von deren Ver­drän­gung und ver­lan­gen die Beibehal­tung fes­ter Inhalt­skanones.

Das ist in mehrfach­er Weise irrig:

  1. Kom­pe­ten­zen kön­nen “Inhalte” nicht erset­zen. Sie kön­nen immer nur an “Inhal­ten” erworben(bzw. ela­bori­ert)  wer­den und sich an “Inhal­ten” bewähren. Dies müssen aber andere Inhalte sein. Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt zielt nicht zen­tral darauf ab, dass Fähigkeit­en an genau den Inhal­ten gezeigt wer­den kön­nen, die im Unter­richt Gegen­stand waren, schon gar nicht, dass bes­timmte Begriffe, Deu­tun­gen, Erk­lärun­gen und Urteile, die im Unter­richt den Schülern nahege­bracht wur­den, von diesen “genan­nt”, “erk­lärt” bzw. “erläutert” bzw. dass konkrete Urteile wiedergeben wer­den (etwas “als etwas” beurteilen). Dies ist genau die Stelle, wo ver­meintlich kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt bei Per­for­manzen ste­hen bleibt (so richtig HEIL 2010), oder wo Vor­gaben in “Bil­dungs­stan­dards” indok­tri­na­tiv wer­den.3
  2. Wenn Kom­pe­ten­zen an “Inhal­ten” erwor­bern wer­den, sind natür­lich auch Wis­sens­bestände zu diesen konkreten Inhal­ten zu ler­nen und zu behal­ten — aber nur par­tiell als Selb­stzweck.
  3. Nie­mand hat bestrit­ten, dass neben Kom­pe­tenz­mod­ellen und (wenn es denn zu sin­nvollen For­mulierun­gen kom­men wollte) per­for­ma­ce stan­dards auch Gegen­stände auf dem Wege gesellschaftlich­er Kon­ven­tion und amtlich­er Verord­nung als verbindlich fest­gelegt wer­den dür­fen. Diese aber gehören nicht in die Kom­pe­tenz­mod­elle hinein — ger­ade weil Kom­pe­ten­zen über­trag­bare Fähigkeit­en sind. Und sie dür­fen in einem Unter­richt, der nicht Geschichts­bilder, ‑deu­tun­gen und ‑urteile übermit­teln (son­dern vielmehr zwis­chen Geschichts­bildern, his­torischen Denkweisen, Urteilen, Ver­ständ­nis­sen etc. in der Gesellschaft durch Kom­pe­ten­zförderung ver­mit­teln und die Ler­nen­den zu ihrer dauern­den Ver­mit­tlung befähi­gen will) nicht detail­liert ein unbe­fragtes, monop­er­spek­ti­tivis­ches sowie fach­wis­senschaftlich ver­al­tetes Mas­ter Nar­ra­tive bzw. Geschichts­bild vorschreiben, son­dern müssen vielmehr gesellschaftlich rel­e­vante (weil deu­tungskon­tro­verse, frag-würdi­ge) Gegen­stände so for­mulieren, dass mul­ti­per­spek­tivis­ches, kon­tro­ver­s­es und plu­rales Ler­nen an ihnen möglich wird.
  4. Gefordert sind also Richtlin­ien, welche in Kom­pe­tenz­mod­ellen die von Ler­nen­den zu erwer­ben­den Kom­pe­ten­zen (mit Niveaude­f­i­n­i­tio­nen) beschreiben und in Kern­cur­ric­u­la wenige umfassende, gesellschaftlich hochgr­a­dig bedeu­tende, weil ori­en­tierungsrel­e­vante Prob­lem­felder definieren. Diese müssen dann miteinan­der ver­schränkt wer­den, so dass Kom­pe­ten­z­er­werb und “Behand­lung” von “Inhal­ten” nicht neben- oder gar nacheinan­der geschehen, son­dern aneinan­der.
  5. Ob und inwieweit diese Ver­schränkung in Richtlin­ien selb­st zu leis­ten ist, ob also Vor­gaben gemacht wer­den sollen, an welchen Gegen­stän­den welche Kom­pe­ten­zen zu erwer­ben bzw. auf ein höheres Niveau zu brin­gen sind — oder ob dieses den Fachkon­feren­zen oder gar der einzel­nen Lehrkraft über­lassen bleibt (oder den Didak­tik­ern und Schul­buchau­toren in Form von Mate­ri­alien), ist eine Frage, die wed­er allein didak­tisch noch poli­tisch und auch nicht allein prag­ma­tisch entsch­ieden wer­den kann. Angesichts der Het­ero­gen­ität der Klassen und der Forderung nach zunehmender Autonomie der Schulen sind wohl strik­te Vor­gaben in Form von Rastern nicht zu empfehlen. Aber Han­dre­ichun­gen, Hil­festel­lun­gen schon. Diese kön­nten etwa vorse­hen,
    1. dass die Förderung eines wesentlichen Aspek­ts der Sachkom­pe­tenz, näm­lich der Ver­fü­gung über wesentliche Begriffe und Konzepte zur Struk­turierung des Gegen­stands­feldes der Geschichte (Peri­o­disierun­gen, Ein­teilung in Sek­toren) in einem frühzeit­ig zu veror­tenden Längss­chnitt geschehen kann, in welchem bere­its jün­gere Schüler pop­ulär­wis­senschaftliche Darstel­lun­gen (Was ist was, ein Jugend­buch zur Kun­st­geschichte, etc.) an Hand ihre Inhaltsverze­ich­nisse und Kapi­tel miteinan­der ver­gle­ichen und so Begriff­swis­sen auf­bauen;
    2. dass die Förderung eines wesentlichen Teils der Ori­en­tierungskom­pe­tenz in ein­er höheren Klasse durch einen Ver­gle­ich eines ara­bisch-islamis­chen Schul­bucht­ests zu den Kreuz­zü­gen (wie etwa in Gemein/Cornelissen (1992): Der Kreuz­zugs­gedanke in Geschichte und Gegen­wart. München: bsv) mit einem aus west­lich-christlich­er Per­spek­tive der 50er Jahre und einem heuti­gen (etwa Forum Geschichte) erfol­gen kann, aber auch etwa Amin Maaloufs Der heilige Krieg der Bar­baren, sowie aus seinem Buch Mörderische Iden­titäten) und Auszüge aus Car­ole Hil­len­brands The Cru­sades. Islam­ic Per­spec­tives (etwa zur Hamas-Ide­olo­gie) zu Ein­satz kom­men kön­nen, bevor auf der Basis des dabei erar­beit­eten Wis­sens um heutige Deu­tun­gen und Schlussfol­gerun­gen konkrete Aspek­te der Kreuz­züge “inhaltlich” in den Blick genom­men wer­den. Festzuschreiben wäre dann etwa, dass die Frage “Was bedeuten die Kreuz­züge Men­schen unter­schiedlich­er Herkunft/Kultur in mein­er Umgebung/in der Welt?” eben­so zu bear­beit­en ist, wie ie Auf­gabe der Rekon­struk­tion wesentlich­er “Fak­ten” und Zusam­men­hänge, und dass die Frage nach dem eige­nen Bezug zu diesem Gegen­stand immer wieder the­ma­tisiert wer­den soll, ohne dass Schüler(inne)n ein Beken­nt­nis irgendwelch­er Art abver­langt wird (Rol­len­spiele und par­tielle Per­spek­tiven­wech­sel kön­nen hier als Meth­o­d­en­vorschläge helfen).

In diesem Sinne ist “Kom­pe­ten­zori­en­tierung” ger­ade keine Alter­na­tive zu und somit auch keine Bedro­hung der “Inhalte”, son­dern ihr notwendi­ges Kom­ple­ment. Ihr den nöti­gen Platz einzuräu­men bedeutet dann aber auch, die “Inhalte”  nicht zu klein­schrit­tig festzule­gen zu wollen und somit vom Inter­esse der Weit­er­gabe des eige­nen Geschichts­bildes abzuse­hen. Es geht vielmehr darum, diejeni­gen “Inhalte” in prob­le­mori­en­tiert­er Form verbindlich festzuschreiben, welche für die his­torische Ori­en­tierung der zukün­fti­gen Bürger(innen) unser­er Gesellschaft und ihr eigenes, ver­ant­wortlich­es his­torisches Denken zen­tral sein wer­den.

  1. Inter­es­sant ist, dass diese Stel­lung­nahme zu den Richtlin­ien hin­sichtlich ihrer Stoßrich­tung in gewiss­er Span­nung zu ste­hen scheint zur die aus dem gle­ichen Lan­desver­band for­mulierte Kri­tik an den “Bil­dungs­stan­dards” des VGD 2006. []
  2. Ich set­ze den Begriff in Anführungsze­ichen, weil er mir ‑ungeachtet der weit­en Ver­bre­itung und der analo­gen im Englis­chen als ‘con­tens’ nicht wirk­lich ein­leuchtet: Wovon sind das “Inhalte”? Des Unter­richts? der Schülerköpfe? (Nicht viel) bess­er wäre “His­torische Gegen­stände” (des Denkens, Forschens und Ori­en­tierens und somit des Ler­nens näm­lich). []
  3. Vgl. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschichte. Kri­tis­che Über­legun­gen zum Mod­el­len­twurf des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD)“ In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 647–652,bes. S. 649ff. []