Vortrag beim der Jahrestagung 2016 des Hessischen Geschichtslehrerverbandes

Kör­ber, Andreas (21.5.2016): “Migra­tion als Gegen­stand und Bedin­gung für den Geschicht­sun­ter­richt.” Vor­trag auf der Jahresta­gung 2016 des Ver­ban­des Hes­sis­ch­er Geschicht­slehrer e.V. am 21.5.2016 in Marburg/Lahn.

Am ver­gan­genen Sam­stag beschäftigte sich der Hes­sis­che Lan­desver­band des Geaschicht­slehrerver­ban­des auf sein­er Jahresta­gung in Marburg/Lahn mit dem The­ma “Migra­tion”. Neben Dr. Imke-Sturm-Mar­tin von der Uni­ver­sität zu Köln und Rain­er Ohliger vom Net­zwek Migra­tion habe ich dort einen Vor­trag unter didak­tis­ch­er Per­spek­tive gehal­ten: “Migra­tion als Gegen­stand und Bedin­gung für den Geschicht­sun­ter­richt.”

Kompetenzorientierung und Diagnostik auf dem Weg in die Schule (?)

Immer wieder find­en sich auch im Netz Doku­mente, die zeigen, wie die Debat­te um Kom­pe­ten­zori­en­tierung und Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik in den Schul­sys­te­men der Län­der, d.h. in Stu­di­ensem­inaren, Fort­bil­dungsin­sti­tu­tio­nen und Fachkon­feren­zen “umge­set­zt” wird.
Das kann angesichts des ja noch keineswegs in irgen­dein­er Art abgeschlosse­nen Stands der Debat­te nur bedeuten, dass Konkretisierun­gen, Bezüge auf The­men, Kleinar­beitun­gen, Zusam­men­stel­lun­gen und ‑fas­sun­gen, aber eben auch argu­men­ta­tive Fort­führun­gen gle­ichzeit­ig, neben- und ineinan­der ver­schränkt zu find­en sind. Es ist die Fort­führung der Debat­te auf anderen Ebe­nen — eigentlich auch ein Ausweis dessen, dass die oft beklagte Spal­tung zwis­chen akademis­ch­er Geschichts­di­dak­tik ein­er- und “Schule” ander­er­seits gar nicht existiert. Auch Wern­er Heils Buch “Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Geschicht­sun­ter­richt” Stuttgart 2010 (und seine Per­son als Didak­tik­dozent an der Schule, Fach­sem­i­narleit­er und Geschicht­slehrer) sind Ausweis dieser “Ebenen”-übergreifenden Denkanstren­gung.
Das müsste eigentlich ver­stärkt wer­den.

Hier kann aus Zeit­grün­den keine voll­ständi­ge Zusam­men­stel­lung der betr­e­f­fend­en Doku­mente geleis­tet wer­den — aber ein Anfang sei gemacht. Ich hoffe, das immer wieder mal zu ergänzen. Wer mich auf weit­ere solche Doku­mente hin­weisen mag, sei her­zlich dazu ein­ge­laden.

  1. Präsen­ta­tio­nen, Konzept­pa­piere etc.
    1. Scher­er, Gabriel­la (2006): Förderung von his­torischen Kom­pe­ten­zen im Geschicht­sun­ter­richt Nemzeti Tankönyvki­adó. Ungarn (Pow­er­Point)
    2. Gaus­mann, Frank (2008): “Kom­pe­ten­zori­en­tierung im Geschicht­sun­ter­richt.” Über­legun­gen, vorgestellt auf der Fachkon­ferenz Geschichte der LTS Biedenkopf am 11.02.08.. Gaus­mann ist Fach­leit­er für Geschichte am Stu­di­ensem­i­nar für Gym­nasien Mar­burg. All­ge­meine Über­legun­gen zum Wan­del von Inhalts- zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung. Benutzt vor allem das Kom­pe­tenz­mod­ell von Michael Sauer und Franziska Con­rad.
    3. Baden-Würt­tem­berg, Lan­desakademie für Fort­bil­dung und Per­son­alen­twick­lung an Schulen; ZPG Geschichte (6.11.2009): Vor­trag “Diag­nosekom­pe­tenz im Fach Geschichte fördern” (Akademie Bad Wild­bad; 6.11.2009). Bietet vor allem eine Gegenüber­stel­lung der Graduierungs-Konzep­tion unseres Kom­pe­tenz­mod­ells und der Entwick­lungs-Konzep­tion von Dag­mar Klose sowie einen Ver­such, bei­de zu verbinden. Lei­der nur die Pow­er­Point-Fas­sung (und ohne Nen­nung der Autoren­na­men).
    4. Janik, Tilman(Seminar Stuttgart); Wyp­i­or, Cajus (Sem­i­nar Heil­bronn) (2010): Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Geschicht­sun­ter­richt.. Bietet auf drei Plakat­en eine Zusam­men­fas­sung der FUER-Mod­ells und eine Verbindung zu spi­ral­cur­ric­u­larem Vorge­hen mit Blick auf das fächerüber­greifende Erre­ichen “über­greifend­er” Kom­pe­ten­zen.
  2. Unter­richts­ma­te­ri­alien
    1. Hohmann, Franz (Hrsg.; 2009): Arbeits­blät­ter für den kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt. Bd. 1:
      Von der Frühgeschichte bis zum Früh­mit­te­lal­ter.
      Bam­berg: CC Buch­n­er Ver­lag; 72 S.; ISBN 978–3‑7661–4506‑2
      . Ich habe den Band noch nicht in Hän­den gehabt, kann also noch nicht sagen, welch­es Konzept von Kom­pe­ten­zori­en­tierung ihm zu Grunde liegt und wie sin­nvoll das ist.

Debatte(n) um Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts

Derzeit find­et eine inten­sive Debat­te um die Imple­men­ta­tion der Kom­pe­ten­zori­en­tierung des Geschicht­sun­ter­richts durch die Richtlin­ien ver­schieden­er Län­der statt.

Hier kön­nen nicht alle Beiträge verze­ich­net, wohl aber einige Hin­weise gegeben wer­den:

In dieser Auseinan­der­set­zung scheint (bei aller Aktu­al­ität der Konzepte) ein altes Muster wiederzukehren — näm­lich die Debat­te nach dem Vor­rang bzw. dem Ver­hält­nis von “Inhal­ten“2 und “Meth­o­d­en”, bzw. mate­ri­aler Bil­dung und for­maler Bil­dung. Viele AUtoren (darunter der VHHD, der VGD) sehen in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung offenkundig eine Konkur­renz zu den “Inhal­ten” und die Gefahr von deren Ver­drän­gung und ver­lan­gen die Beibehal­tung fes­ter Inhalt­skanones.

Das ist in mehrfach­er Weise irrig:

  1. Kom­pe­ten­zen kön­nen “Inhalte” nicht erset­zen. Sie kön­nen immer nur an “Inhal­ten” erworben(bzw. ela­bori­ert)  wer­den und sich an “Inhal­ten” bewähren. Dies müssen aber andere Inhalte sein. Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt zielt nicht zen­tral darauf ab, dass Fähigkeit­en an genau den Inhal­ten gezeigt wer­den kön­nen, die im Unter­richt Gegen­stand waren, schon gar nicht, dass bes­timmte Begriffe, Deu­tun­gen, Erk­lärun­gen und Urteile, die im Unter­richt den Schülern nahege­bracht wur­den, von diesen “genan­nt”, “erk­lärt” bzw. “erläutert” bzw. dass konkrete Urteile wiedergeben wer­den (etwas “als etwas” beurteilen). Dies ist genau die Stelle, wo ver­meintlich kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt bei Per­for­manzen ste­hen bleibt (so richtig HEIL 2010), oder wo Vor­gaben in “Bil­dungs­stan­dards” indok­tri­na­tiv wer­den.3
  2. Wenn Kom­pe­ten­zen an “Inhal­ten” erwor­bern wer­den, sind natür­lich auch Wis­sens­bestände zu diesen konkreten Inhal­ten zu ler­nen und zu behal­ten — aber nur par­tiell als Selb­stzweck.
  3. Nie­mand hat bestrit­ten, dass neben Kom­pe­tenz­mod­ellen und (wenn es denn zu sin­nvollen For­mulierun­gen kom­men wollte) per­for­ma­ce stan­dards auch Gegen­stände auf dem Wege gesellschaftlich­er Kon­ven­tion und amtlich­er Verord­nung als verbindlich fest­gelegt wer­den dür­fen. Diese aber gehören nicht in die Kom­pe­tenz­mod­elle hinein — ger­ade weil Kom­pe­ten­zen über­trag­bare Fähigkeit­en sind. Und sie dür­fen in einem Unter­richt, der nicht Geschichts­bilder, ‑deu­tun­gen und ‑urteile übermit­teln (son­dern vielmehr zwis­chen Geschichts­bildern, his­torischen Denkweisen, Urteilen, Ver­ständ­nis­sen etc. in der Gesellschaft durch Kom­pe­ten­zförderung ver­mit­teln und die Ler­nen­den zu ihrer dauern­den Ver­mit­tlung befähi­gen will) nicht detail­liert ein unbe­fragtes, monop­er­spek­ti­tivis­ches sowie fach­wis­senschaftlich ver­al­tetes Mas­ter Nar­ra­tive bzw. Geschichts­bild vorschreiben, son­dern müssen vielmehr gesellschaftlich rel­e­vante (weil deu­tungskon­tro­verse, frag-würdi­ge) Gegen­stände so for­mulieren, dass mul­ti­per­spek­tivis­ches, kon­tro­ver­s­es und plu­rales Ler­nen an ihnen möglich wird.
  4. Gefordert sind also Richtlin­ien, welche in Kom­pe­tenz­mod­ellen die von Ler­nen­den zu erwer­ben­den Kom­pe­ten­zen (mit Niveaude­f­i­n­i­tio­nen) beschreiben und in Kern­cur­ric­u­la wenige umfassende, gesellschaftlich hochgr­a­dig bedeu­tende, weil ori­en­tierungsrel­e­vante Prob­lem­felder definieren. Diese müssen dann miteinan­der ver­schränkt wer­den, so dass Kom­pe­ten­z­er­werb und “Behand­lung” von “Inhal­ten” nicht neben- oder gar nacheinan­der geschehen, son­dern aneinan­der.
  5. Ob und inwieweit diese Ver­schränkung in Richtlin­ien selb­st zu leis­ten ist, ob also Vor­gaben gemacht wer­den sollen, an welchen Gegen­stän­den welche Kom­pe­ten­zen zu erwer­ben bzw. auf ein höheres Niveau zu brin­gen sind — oder ob dieses den Fachkon­feren­zen oder gar der einzel­nen Lehrkraft über­lassen bleibt (oder den Didak­tik­ern und Schul­buchau­toren in Form von Mate­ri­alien), ist eine Frage, die wed­er allein didak­tisch noch poli­tisch und auch nicht allein prag­ma­tisch entsch­ieden wer­den kann. Angesichts der Het­ero­gen­ität der Klassen und der Forderung nach zunehmender Autonomie der Schulen sind wohl strik­te Vor­gaben in Form von Rastern nicht zu empfehlen. Aber Han­dre­ichun­gen, Hil­festel­lun­gen schon. Diese kön­nten etwa vorse­hen,
    1. dass die Förderung eines wesentlichen Aspek­ts der Sachkom­pe­tenz, näm­lich der Ver­fü­gung über wesentliche Begriffe und Konzepte zur Struk­turierung des Gegen­stands­feldes der Geschichte (Peri­o­disierun­gen, Ein­teilung in Sek­toren) in einem frühzeit­ig zu veror­tenden Längss­chnitt geschehen kann, in welchem bere­its jün­gere Schüler pop­ulär­wis­senschaftliche Darstel­lun­gen (Was ist was, ein Jugend­buch zur Kun­st­geschichte, etc.) an Hand ihre Inhaltsverze­ich­nisse und Kapi­tel miteinan­der ver­gle­ichen und so Begriff­swis­sen auf­bauen;
    2. dass die Förderung eines wesentlichen Teils der Ori­en­tierungskom­pe­tenz in ein­er höheren Klasse durch einen Ver­gle­ich eines ara­bisch-islamis­chen Schul­bucht­ests zu den Kreuz­zü­gen (wie etwa in Gemein/Cornelissen (1992): Der Kreuz­zugs­gedanke in Geschichte und Gegen­wart. München: bsv) mit einem aus west­lich-christlich­er Per­spek­tive der 50er Jahre und einem heuti­gen (etwa Forum Geschichte) erfol­gen kann, aber auch etwa Amin Maaloufs Der heilige Krieg der Bar­baren, sowie aus seinem Buch Mörderische Iden­titäten) und Auszüge aus Car­ole Hil­len­brands The Cru­sades. Islam­ic Per­spec­tives (etwa zur Hamas-Ide­olo­gie) zu Ein­satz kom­men kön­nen, bevor auf der Basis des dabei erar­beit­eten Wis­sens um heutige Deu­tun­gen und Schlussfol­gerun­gen konkrete Aspek­te der Kreuz­züge “inhaltlich” in den Blick genom­men wer­den. Festzuschreiben wäre dann etwa, dass die Frage “Was bedeuten die Kreuz­züge Men­schen unter­schiedlich­er Herkunft/Kultur in mein­er Umgebung/in der Welt?” eben­so zu bear­beit­en ist, wie ie Auf­gabe der Rekon­struk­tion wesentlich­er “Fak­ten” und Zusam­men­hänge, und dass die Frage nach dem eige­nen Bezug zu diesem Gegen­stand immer wieder the­ma­tisiert wer­den soll, ohne dass Schüler(inne)n ein Beken­nt­nis irgendwelch­er Art abver­langt wird (Rol­len­spiele und par­tielle Per­spek­tiven­wech­sel kön­nen hier als Meth­o­d­en­vorschläge helfen).

In diesem Sinne ist “Kom­pe­ten­zori­en­tierung” ger­ade keine Alter­na­tive zu und somit auch keine Bedro­hung der “Inhalte”, son­dern ihr notwendi­ges Kom­ple­ment. Ihr den nöti­gen Platz einzuräu­men bedeutet dann aber auch, die “Inhalte”  nicht zu klein­schrit­tig festzule­gen zu wollen und somit vom Inter­esse der Weit­er­gabe des eige­nen Geschichts­bildes abzuse­hen. Es geht vielmehr darum, diejeni­gen “Inhalte” in prob­le­mori­en­tiert­er Form verbindlich festzuschreiben, welche für die his­torische Ori­en­tierung der zukün­fti­gen Bürger(innen) unser­er Gesellschaft und ihr eigenes, ver­ant­wortlich­es his­torisches Denken zen­tral sein wer­den.

  1. Inter­es­sant ist, dass diese Stel­lung­nahme zu den Richtlin­ien hin­sichtlich ihrer Stoßrich­tung in gewiss­er Span­nung zu ste­hen scheint zur die aus dem gle­ichen Lan­desver­band for­mulierte Kri­tik an den “Bil­dungs­stan­dards” des VGD 2006. []
  2. Ich set­ze den Begriff in Anführungsze­ichen, weil er mir ‑ungeachtet der weit­en Ver­bre­itung und der analo­gen im Englis­chen als ‘con­tens’ nicht wirk­lich ein­leuchtet: Wovon sind das “Inhalte”? Des Unter­richts? der Schülerköpfe? (Nicht viel) bess­er wäre “His­torische Gegen­stände” (des Denkens, Forschens und Ori­en­tierens und somit des Ler­nens näm­lich). []
  3. Vgl. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschichte. Kri­tis­che Über­legun­gen zum Mod­el­len­twurf des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD)“ In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 647–652,bes. S. 649ff. []