Vortrag beim der Jahrestagung 2016 des Hessischen Geschichtslehrerverbandes

Körber, Andreas (21.5.2016): „Migration als Gegenstand und Bedingung für den Geschichtsunterricht.“ Vortrag auf der Jahrestagung 2016 des Verbandes Hessischer Geschichtslehrer e.V. am 21.5.2016 in Marburg/Lahn.

Am vergangenen Samstag beschäftigte sich der Hessische Landesverband des Geaschichtslehrerverbandes auf seiner Jahrestagung in Marburg/Lahn mit dem Thema „Migration“. Neben Dr. Imke-Sturm-Martin von der Universität zu Köln und Rainer Ohliger vom Netzwek Migration habe ich dort einen Vortrag unter didaktischer Perspektive gehalten: „Migration als Gegenstand und Bedingung für den Geschichtsunterricht.“

Kompetenzorientierung und Diagnostik auf dem Weg in die Schule (?)

Immer wieder finden sich auch im Netz Dokumente, die zeigen, wie die Debatte um Kompetenzorientierung und Kompetenzdiagnostik in den Schulsystemen der Länder, d.h. in Studienseminaren, Fortbildungsinstitutionen und Fachkonferenzen „umgesetzt“ wird.
Das kann angesichts des ja noch keineswegs in irgendeiner Art abgeschlossenen Stands der Debatte nur bedeuten, dass Konkretisierungen, Bezüge auf Themen, Kleinarbeitungen, Zusammenstellungen und -fassungen, aber eben auch argumentative Fortführungen gleichzeitig, neben- und ineinander verschränkt zu finden sind. Es ist die Fortführung der Debatte auf anderen Ebenen – eigentlich auch ein Ausweis dessen, dass die oft beklagte Spaltung zwischen akademischer Geschichtsdidaktik einer- und „Schule“ andererseits gar nicht existiert. Auch Werner Heils Buch „Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht“ Stuttgart 2010 (und seine Person als Didaktikdozent an der Schule, Fachseminarleiter und Geschichtslehrer) sind Ausweis dieser „Ebenen“-übergreifenden Denkanstrengung.
Das müsste eigentlich verstärkt werden.

Hier kann aus Zeitgründen keine vollständige Zusammenstellung der betreffenden Dokumente geleistet werden – aber ein Anfang sei gemacht. Ich hoffe, das immer wieder mal zu ergänzen. Wer mich auf weitere solche Dokumente hinweisen mag, sei herzlich dazu eingeladen.

  1. Präsentationen, Konzeptpapiere etc.
    1. Scherer, Gabriella (2006): Förderung von historischen Kompetenzen im Geschichtsunterricht Nemzeti Tankönyvkiadó. Ungarn (PowerPoint)
    2. Gausmann, Frank (2008): „Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht.“ Überlegungen, vorgestellt auf der Fachkonferenz Geschichte der LTS Biedenkopf am 11.02.08.. Gausmann ist Fachleiter für Geschichte am Studienseminar für Gymnasien Marburg. Allgemeine Überlegungen zum Wandel von Inhalts- zur Kompetenzorientierung. Benutzt vor allem das Kompetenzmodell von Michael Sauer und Franziska Conrad.
    3. Baden-Württemberg, Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen; ZPG Geschichte (6.11.2009): Vortrag „Diagnosekompetenz im Fach Geschichte fördern“ (Akademie Bad Wildbad; 6.11.2009). Bietet vor allem eine Gegenüberstellung der Graduierungs-Konzeption unseres Kompetenzmodells und der Entwicklungs-Konzeption von Dagmar Klose sowie einen Versuch, beide zu verbinden. Leider nur die PowerPoint-Fassung (und ohne Nennung der Autorennamen).
    4. Janik, Tilman(Seminar Stuttgart); Wypior, Cajus (Seminar Heilbronn) (2010): Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht.. Bietet auf drei Plakaten eine Zusammenfassung der FUER-Modells und eine Verbindung zu spiralcurricularem Vorgehen mit Blick auf das fächerübergreifende Erreichen „übergreifender“ Kompetenzen.
  2. Unterrichtsmaterialien
    1. Hohmann, Franz (Hrsg.; 2009): Arbeitsblätter für den kompetenzorientierten Geschichtsunterricht. Bd. 1:
      Von der Frühgeschichte bis zum Frühmittelalter.
      Bamberg: CC Buchner Verlag; 72 S.; ISBN 978-3-7661-4506-2
      . Ich habe den Band noch nicht in Händen gehabt, kann also noch nicht sagen, welches Konzept von Kompetenzorientierung ihm zu Grunde liegt und wie sinnvoll das ist.

Debatte(n) um Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts

Derzeit findet eine intensive Debatte um die Implementation der Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts durch die Richtlinien verschiedener Länder statt.

Hier können nicht alle Beiträge verzeichnet, wohl aber einige Hinweise gegeben werden:

In dieser Auseinandersetzung scheint (bei aller Aktualität der Konzepte) ein altes Muster wiederzukehren – nämlich die Debatte nach dem Vorrang bzw. dem Verhältnis von „Inhalten“2 und „Methoden“, bzw. materialer Bildung und formaler Bildung. Viele AUtoren (darunter der VHHD, der VGD) sehen in der Kompetenzorientierung offenkundig eine Konkurrenz zu den „Inhalten“ und die Gefahr von deren Verdrängung und verlangen die Beibehaltung fester Inhaltskanones.

Das ist in mehrfacher Weise irrig:

  1. Kompetenzen können „Inhalte“ nicht ersetzen. Sie können immer nur an „Inhalten“ erworben(bzw. elaboriert)  werden und sich an „Inhalten“ bewähren. Dies müssen aber andere Inhalte sein. Kompetenzorientierter Unterricht zielt nicht zentral darauf ab, dass Fähigkeiten an genau den Inhalten gezeigt werden können, die im Unterricht Gegenstand waren, schon gar nicht, dass bestimmte Begriffe, Deutungen, Erklärungen und Urteile, die im Unterricht den Schülern nahegebracht wurden, von diesen „genannt“, „erklärt“ bzw. „erläutert“ bzw. dass konkrete Urteile wiedergeben werden (etwas „als etwas“ beurteilen). Dies ist genau die Stelle, wo vermeintlich kompetenzorientierter Unterricht bei Performanzen stehen bleibt (so richtig HEIL 2010), oder wo Vorgaben in „Bildungsstandards“ indoktrinativ werden.3
  2. Wenn Kompetenzen an „Inhalten“ erworbern werden, sind natürlich auch Wissensbestände zu diesen konkreten Inhalten zu lernen und zu behalten — aber nur partiell als Selbstzweck.
  3. Niemand hat bestritten, dass neben Kompetenzmodellen und (wenn es denn zu sinnvollen Formulierungen kommen wollte) performace standards auch Gegenstände auf dem Wege gesellschaftlicher Konvention und amtlicher Verordnung als verbindlich festgelegt werden dürfen. Diese aber gehören nicht in die Kompetenzmodelle hinein – gerade weil Kompetenzen übertragbare Fähigkeiten sind. Und sie dürfen in einem Unterricht, der nicht Geschichtsbilder, -deutungen und -urteile übermitteln (sondern vielmehr zwischen Geschichtsbildern, historischen Denkweisen, Urteilen, Verständnissen etc. in der Gesellschaft durch Kompetenzförderung vermitteln und die Lernenden zu ihrer dauernden Vermittlung befähigen will) nicht detailliert ein unbefragtes, monoperspektitivisches sowie fachwissenschaftlich veraltetes Master Narrative bzw. Geschichtsbild vorschreiben, sondern müssen vielmehr gesellschaftlich relevante (weil deutungskontroverse, frag-würdige) Gegenstände so formulieren, dass multiperspektivisches, kontroverses und plurales Lernen an ihnen möglich wird.
  4. Gefordert sind also Richtlinien, welche in Kompetenzmodellen die von Lernenden zu erwerbenden Kompetenzen (mit Niveaudefinitionen) beschreiben und in Kerncurricula wenige umfassende, gesellschaftlich hochgradig bedeutende, weil orientierungsrelevante Problemfelder definieren. Diese müssen dann miteinander verschränkt werden, so dass Kompetenzerwerb und „Behandlung“ von „Inhalten“ nicht neben- oder gar nacheinander geschehen, sondern aneinander.
  5. Ob und inwieweit diese Verschränkung in Richtlinien selbst zu leisten ist, ob also Vorgaben gemacht werden sollen, an welchen Gegenständen welche Kompetenzen zu erwerben bzw. auf ein höheres Niveau zu bringen sind – oder ob dieses den Fachkonferenzen oder gar der einzelnen Lehrkraft überlassen bleibt (oder den Didaktikern und Schulbuchautoren in Form von Materialien), ist eine Frage, die weder allein didaktisch noch politisch und auch nicht allein pragmatisch entschieden werden kann. Angesichts der Heterogenität der Klassen und der Forderung nach zunehmender Autonomie der Schulen sind wohl strikte Vorgaben in Form von Rastern nicht zu empfehlen. Aber Handreichungen, Hilfestellungen schon. Diese könnten etwa vorsehen,
    1. dass die Förderung eines wesentlichen Aspekts der Sachkompetenz, nämlich der Verfügung über wesentliche Begriffe und Konzepte zur Strukturierung des Gegenstandsfeldes der Geschichte (Periodisierungen, Einteilung in Sektoren) in einem frühzeitig zu verortenden Längsschnitt geschehen kann, in welchem bereits jüngere Schüler populärwissenschaftliche Darstellungen (Was ist was, ein Jugendbuch zur Kunstgeschichte, etc.) an Hand ihre Inhaltsverzeichnisse und Kapitel miteinander vergleichen und so Begriffswissen aufbauen;
    2. dass die Förderung eines wesentlichen Teils der Orientierungskompetenz in einer höheren Klasse durch einen Vergleich eines arabisch-islamischen Schulbuchtests zu den Kreuzzügen (wie etwa in Gemein/Cornelissen (1992): Der Kreuzzugsgedanke in Geschichte und Gegenwart. München: bsv) mit einem aus westlich-christlicher Perspektive der 50er Jahre und einem heutigen (etwa Forum Geschichte) erfolgen kann, aber auch etwa Amin Maaloufs Der heilige Krieg der Barbaren, sowie aus seinem Buch Mörderische Identitäten) und Auszüge aus Carole Hillenbrands The Crusades. Islamic Perspectives (etwa zur Hamas-Ideologie) zu Einsatz kommen können, bevor auf der Basis des dabei erarbeiteten Wissens um heutige Deutungen und Schlussfolgerungen konkrete Aspekte der Kreuzzüge „inhaltlich“ in den Blick genommen werden. Festzuschreiben wäre dann etwa, dass die Frage „Was bedeuten die Kreuzzüge Menschen unterschiedlicher Herkunft/Kultur in meiner Umgebung/in der Welt?“ ebenso zu bearbeiten ist, wie ie Aufgabe der Rekonstruktion wesentlicher „Fakten“ und Zusammenhänge, und dass die Frage nach dem eigenen Bezug zu diesem Gegenstand immer wieder thematisiert werden soll, ohne dass Schüler(inne)n ein Bekenntnis irgendwelcher Art abverlangt wird (Rollenspiele und partielle Perspektivenwechsel können hier als Methodenvorschläge helfen).

In diesem Sinne ist „Kompetenzorientierung“ gerade keine Alternative zu und somit auch keine Bedrohung der „Inhalte“, sondern ihr notwendiges Komplement. Ihr den nötigen Platz einzuräumen bedeutet dann aber auch, die „Inhalte“  nicht zu kleinschrittig festzulegen zu wollen und somit vom Interesse der Weitergabe des eigenen Geschichtsbildes abzusehen. Es geht vielmehr darum, diejenigen „Inhalte“ in problemorientierter Form verbindlich festzuschreiben, welche für die historische Orientierung der zukünftigen Bürger(innen) unserer Gesellschaft und ihr eigenes, verantwortliches historisches Denken zentral sein werden.

  1. Interessant ist, dass diese Stellungnahme zu den Richtlinien hinsichtlich ihrer Stoßrichtung in gewisser Spannung zu stehen scheint zur die aus dem gleichen Landesverband formulierte Kritik an den „Bildungsstandards“ des VGD 2006. []
  2. Ich setze den Begriff in Anführungszeichen, weil er mir -ungeachtet der weiten Verbreitung und der analogen im Englischen als ‚contens‘ nicht wirklich einleuchtet: Wovon sind das „Inhalte“? Des Unterrichts? der Schülerköpfe? (Nicht viel) besser wäre „Historische Gegenstände“ (des Denkens, Forschens und Orientierens und somit des Lernens nämlich). []
  3. Vgl. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bildungsstandards im Fach Geschichte. Kritische Überlegungen zum Modellentwurf des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD)“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59,11 (2008), S. 647-652,bes. S. 649ff. []