Historisch Denken Lernen / Learning to Think Historically
Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg
Körber, Andreas (2021 (i. Dr.)): Kompetenzmodelle in der Geschichtsdidaktik. In: Georg Weißeno und Béatrice Ziegler (Hg.): Handbuch Geschichts- und Politikdidaktik. Wiesbaden: Springer.
angenommen:
Körber, Andreas (2021 [Im Druck]): Kompetenzmodelle in der Geschichtsdidaktik. In: Georg Weißeno und Béatrice Ziegler (Hg.): Handbuch Geschichts- und Politikdidaktik. Wiesbaden: Springer.
Körber, Andreas (2020 (i.Dr.)): Chronologie ja – aber anders. Plädoyer für einen nicht-chronologischen Geschichtsunterricht im Interesse der Chronologie. In Lars Deile, Peter Riedel, Jörg van Norden (Eds.): Brennpunkte heutigen Geschichtsunterrichts. Joachim Rohlfes zum 90. Geburtstag. Frankfurt (am Main): Wochenschau Verlag.
Körber, Andreas (2020 (i.Dr.)): Chronologie ja – aber anders. Plädoyer für einen nicht-chronologischen Geschichtsunterricht im Interesse der Chronologie. In Lars Deile, Peter Riedel, Jörg van Norden (Eds.): Brennpunkte heutigen Geschichtsunterrichts. Joachim Rohlfes zum 90. Geburtstag. Frankfurt (am Main): Wochenschau Verlag.
Schütt, Marie-Luise; Ricken, Gabi; Paseka, Angelika; Körber, Andreas (2020): Universal Design for Learning als Baustein erziehungswissenschaftlicher Seminarkonzepte für eine inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung an der Universität Hamburg. In: Sonderpädagogische Förderung heute 65 (1), S. 21–33.
gerade erschienen:
Schütt, Marie-Luise; Ricken, Gabi; Paseka, Angelika; Körber, Andreas (2020): Universal Design for Learning als Baustein erziehungswissenschaftlicher Seminarkonzepte für eine inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung an der Universität Hamburg. In: Sonderpädagogische Förderung heute 65 (1), S. 21–33.
In textbooks as well as in the classroom, there are always tasks that require the learners to put themselves in the shoes of a historical personality and to perform a certain mental effort “from their perspective” — for example, to write a letter or the like.
The aim of such tasks is usually to determine the extent to which students are able to take this step of “taking” or “adopting” a perspective, i.e. to “put themselves in the shoes” (or position) of a temporally and/or culturally “foreign” person and to judge past situations not only from their present perspective, with modern concepts and values etc. In the background of such tasks there is thus a fundamental concept of fundamental (not only marginal) change extending over time, which requires us to judge each past epoch “from within”, in the horizon of contemporary thinking. According to Rüsen, this concept underlies genetic historical consciousness. 1 In this respect it is (probably rightly) considered specifically modern (whereby the sequence of the types of meaning as forms of thought in dealing with the past that have emerged in the course of historiographical history is in turn based on the genetic concept. The typology itself is thus specifically modern). It is this way of thinking that makes the unconditional perception, thinking through and judging of a situation that is alien in time with the help of categories that are not contemporary but present, suspect under the concept of “presenteeism”. According to Sam Wineburg, this form of thinking is the natural, but un-historical one, its overcoming in favour of a perception and recognition of the fundamental otherness of the past that is the laborious core of historical learning against the presentist default. 2
Even if historical thinking and learning is hardly absorbed in this overcoming of a quasi-natural presenteeism, but rather captures much more complex setups and operations, especially if one emphasizes the orientation function of history in the present (as Jörn Rüsen’s theory does and with it most of the concepts of German history didactics), the aspect emphasized by Wineburg certainly belongs to the core of the business.
But to what extent are tasks of the type mentioned suitable for this? Some doubts are in order. But this does not mean that these tasks are fundamentally useless. What is needed, however, is an intensive reflection on their logic, the performances and achievements demanded by them of the learners, as well as on the work required of the corresponding tasks (vulgo: student achievements — to what extent they are really “achievements” remains to be reflected) and their significance in the learning process.
One aspect of this is that (like so many in history teaching) these tasks — at least in traditional teaching contexts — often mix up characteristics of learning and achievement tasks. Students must — at least without further clarification of the teaching function — gain the impression that the required adoption of perspectives is validly possible and can be assessed by the teacher. This makes the task a performance task. Even if it is not intended to question and check something that has already been practised before, but to present the students with a new challenge, such tasks do not in any way indicate what is to happen to the work done by the students other than that it is to be disclosed to the plenum or the teacher and assessed by them — but on the basis of which criteria?
Which teacher, which researcher of today could ever say when the adoption of a perspective has “succeeded”? None of us can think or assess a situation like a 10th century monk or a Japanese samurai. No one will have a “fully valid” answer to a corresponding task — and no teacher can decide which achievement is “right”.
Nevertheless, such tasks are not nonsensical. After all, they are not at all concerned with (unfairly) demanding something more or less spontaneously from the students (namely the temporary understanding of past actions), which is still the subject and task of extensive research today. Rather, such tasks actually aim to make plausible the requirement of abstraction from the present perspective and the otherness of perception, interpretation and decision resulting from such attempts. The criterion for the success of such tasks therefore lies neither in actually having come close to the past person mimetically, nor in stripping off one’s own present positionality and perspective as completely as possible, so that one simply argues “as strangely as possible” and then passes this off as proof of a successful adoption of perspective.
Rather, the aim of such tasks is that students should recognize from the attempt to adopt such a perspective that they have to abandon present self-understandings in order to somehow “do justice” to a past perspective. Thus, it is not the coherence of the individual result that is important, but rather the recognition and significance of the claim of historical thinking: someone who judges and evaluates the (sufficiently complex) cognitively presented past situation as he/she would do from today’s present without any circumstances, shows just as little historical understanding as someone who presents and evaluates everything as differently as possible, but cannot say at all to what extent this should be appropriate to the concrete situation.
Only when talking and discussing about the respective (and preferably different) “solutions” (better: treatments) it becomes clear what the individual students have already understood, but the potential for the actual learning process is actually only there.
The original processing of the task is therefore wrongly used as proof of the fulfilment of a requirement for a successful change of perspective for theoretical and didactic reasons. Such tasks must not be understood as achievement tasks, but must be learning tasks in so far as they generate the material for the actual process of historical thinking and learning.
In this way, however, they achieve a learning potential that is only slightly changed on the terminological level, but clearly changed in theoretical terms. From the ultimately unfulfillable and measurable or identifiable claim to a successful (or post festum: successful change of perspective), the possibility of not abandoning one’s own perspective, but rather expanding it by means of the required justified, i.e. cognitive consideration of factors that make up another perspective, would become possible. Broadening and reflection of perspective instead of a change of perspective.
In this respect, one could (also) borrow methodically from the foreign language didactic principle of “task-based learning” in that the processing of a task by students is subject to reflection in a focus on (here:) history phase, in which historical thinking (and language) is made explicit, and precisely in this process newly acquired or differentiated concepts, terms, methods, etc., which are more abstract and provided with a reflexive index, are also made explicit. is thematized and progression is explicitly encouraged.
This in turn can be methodologically implemented by using cooperative learning methods 3, for example by using the “Think-Pair-Share” (or “Think — Exchange — Discuss”) scheme is implemented in such a way that the results of such a task, which were initially prepared in individual work (“Think” phase), are neither directly given to the teacher nor presented and discussed in the plenary session, but rather in partner work or also in small groups (“Pair” phase) of learners themselves, who first compare and analyse several such workings of the task from other points of view than only how “good” or “successful” they are.
As usual, such “Pair”-phases should not only be about presenting the individual results to the other students so that they all know them. Rather, such phases need their own work assignments. In the present case, these can consist of comparing the individual work assignments in a descriptive way: What have the authors done similarly, what differently? What effect do these decisions have on the processing of the task? Do insights and questions arise regarding the meaning and purpose of the task — now that different solutions are known?
Such a comparative analysis, which does not immediately consider the present works from the point of view of success, and even puts them in a one-dimensional series, but rather works out, on the basis of these adaptations, what could sometimes make everything different, contributes to the fact that the thought process, the requirement of historical thought, which the task addressed, comes into view as such. It may even be advisable that the small group carrying out the comparative work only looks at other pupils’ texts, not at their own, and that they receive these anonymously (e.g. through computer writing). It may even be useful for the teacher herself to include one or two different works “anonymously”, which are to be discovered, compared with the others and assessed in terms of their potential and limitations.
The “Share” phase of the discussion in the plenum then receives its own task, namely the discussion and negotiation of the insights gained in the groups (was this the case in all small groups? Do the insights complement each other or are they rather in tension with each other?) and questions not so much about individual treatments, but about the contrasts perceived between them.
It could be that…
The latter case in particular shows that such an approach makes it possible not to let such “errors” in historical thinking become immediately (or even at all) effective as “errors” (and demotivating their thematization), but to use them (qua anonymous comparison) productively to gain insight.
Such procedures of cooperative learning with its possibilities to let pupils think about their own products in a form that does not immediately hierarchise and evaluate them, can also be supported by digital instruments, namely those that make it possible to make the results of pupils’ work visible (anonymously) next to each other on a large smart board or similar and to work on them in plenary, such as with “Etherpads” (cf. https://de.wikipedia.org/wiki/Etherpad). 4
Finally, such a processing and evaluation of such a task also enables non-separating differentiations by means of scaffolding. It is possible, for example, that in the individual processing phase students with difficulties in writing and formulating, with abstraction etc. are not required to write their own texts, but that they are enabled to decide on the basis of a series of prepared “text modules” what would be conceivable and consistent in a solution. The given text modules must then of course in turn have quite different solutions and designs — up to and including incompatible and even contradictory parts. In this way, the constructive task would be turned into an assignment of given symbol building blocks to each other by “task reversal”. A task that is quite different on the “surface” can thus — for the purpose of differentiation and scaffolding — address and require similar and comparable operations of historical thought and — in reflection — promote them. (Of course, such differentiation and underpinning by means of scaffolds also means that the anonymity that may have been chosen for further evaluations can no longer be fully maintained. But this can also be dealt with productively).
Anmerkungen / ReferencesBormuth, Heike; Körber, Andreas; Seidl, Patrizia; Witt, Dirk (2020): Inklusive Diagnostik. Ein Werkzeug zur Planung inklusiven (Geschichts-)Unterrichts. In: Sebastian Barsch, Bettina Degner, Christoph Kühberger und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik. Frankfurt: Wochenschau Verlag (Wochenschau Wissenschaft), S. 338–349.
Bormuth, Heike; Körber, Andreas; Seidl, Patrizia; Witt, Dirk (2020): Inklusive Diagnostik. Ein Werkzeug zur Planung inklusiven (Geschichts-)Unterrichts. In: Sebastian Barsch, Bettina Degner, Christoph Kühberger und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik. Frankfurt: Wochenschau Verlag (Wochenschau Wissenschaft), S. 338–349.
Körber, Andreas (2020): Inklusive Geschichtskultur — Bestimmungsfaktoren und Ansprüche. In: Sebastian Barsch, Bettina Degner, Christoph Kühberger und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik. Frankfurt: Wochenschau Verlag (Wochenschau Wissenschaft), S. 250–258.
Körber, Andreas (2020): Inklusive Geschichtskultur — Bestimmungsfaktoren und Ansprüche. In: Sebastian Barsch, Bettina Degner, Christoph Kühberger und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik. Frankfurt: Wochenschau Verlag (Wochenschau Wissenschaft), S. 250–258.
Körber, Andreas; Seidl, Patrizia; Witt, Dirk; Bormuth, Heike (2020): Inklusives Geschichtslernen via Scaffolding von Aufgaben. In:
Körber, Andreas; Seidl, Patrizia; Witt, Dirk; Bormuth, Heike (2020): Inklusives Geschichtslernen via Scaffolding von Aufgaben. In:
Gerade ist erschienen der Sammelband:
“History is the fiction we invent
to persuade ourselves that
events are knowable and
life has order and direction” 1
Die Frage nach den “Fakten” 2 lässt Geschichtswissenschaft, Geschichtsdidaktik und den Geschichtsunterricht nicht los. Vor ein paar Jahren war sie — auch und gerade im Umfeld des Hamburger Historikertages — Gegenstand einer öffentlichen Kontroverse um den Geschichtsunterricht gewesen, zu welcher ich auch hier im Blog Stellung bezogen habe. 3 Zuletzt ist sie — den Berichten einiger Teilnehmer*innen auf Twitter zufolge — auf dem gerade noch laufenden “histocamp 2019″ in Berlin erneut aufgeworfen.
In der Entgegensetzung zu “Fiktionen” schließlich war sie auch Thema des von mir betreuten Heftes 2018 der Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. Weil ich es dort in meiner Einleitung nicht in dieser Form und Deutlichkeit geschrieben habe, möchte ich hier in aller Kürze dafür argumentieren, dass sowohl das Konzept der “Fakten” als auch die Entgegensetzung zu “Fiktionen” Teil des Problems, nicht aber Teil der Lösung darstellen (das Wiedergängertum dieser Frage deutet bereits auf die Problematik hin). Worin also besteht das Problem?
In dem über diesem Beitrag als Motto zitierten Satz steckt viel Wahrheit — ebenso in Bezug auf die Funktion von Geschichte (Orientierung), wie auf den Wunsch, die Dinge (Ereignisse) einfach “wissen” und ebenso “vermitteln” zu können.
Genau dieses letztere Bedürfnis bedient die Vorstellung von “Fakten” als gegebene und letztlich nur zur Kenntnis zu nehmende Einheiten, die vor aller Anstrengung höhrerer historischer Denkprozesse zunächst einmal einfach zur Kenntnis zu nehmen und diesen Denkprozessen zugrunde zu legen sind. Auch wenn sich das Konzept historischen Wissens — entgegen mancher Vorstellung in der breiteren Öffentlichkeit — nicht darauf reduzieren lässt (prozedurales Wissen um Verfahren der Erkenntnisgewinnung, Konzept- und auch metakognitives Wissen sind weithin anerkannt), so gehört die Vorstellung des “Wissens” von Fakten als der Grundlage, des Ausgangsmaterials historischen Denkens und der Gewinnung historischer Einsichten doch noch oft dazu. Der in der eingangs zitierten Kontroverse zitierte Artikel “Schüler müssen Fakten lernen” des Berliner Kollegen Thomas Sandkühler ist nur ein Beispiel.
Die Vorstellung, dass die Verfügung über solches Wissen eine eher niedere Stufe historischer Lerntätigkeit ist, liegt auch der weit verbreiteten Lernzieltaxonomie nach Benjamin Bloom zugrunde — zumindest ihrer Modellierung der kognitiven Dimension. Diese unterscheidet in aufsteigender Folge im Bild einer Pyramide “Wissen” (“knowledge”), “Verständnis” (“Comprehension”), “Anwendung” (“Application”), “Analyse” (“Analysis”), “Synthese” (“Synthesis”) und “Bewertung” (“Evaluation”). Ähnlich — und vielleicht noch schärfer — formuliert es die revidierte Fassung nach Lorin Anderson und David Krathwol, in welcher die Nomen durch Operationen anzeigende Verben ersetzt sind und die Reihenfolge leicht vertauscht sowie die letzte Stufe verändert ist: “Remember”, “Understand”, “Apply”, “Analyze”, “Evaluate” und “Create”.
Die dieser Abstufung zugrunde liegende Vorstellung der Progression von Lernen ist — zumindest für die Domäne und Disziplin Geschichte — hoch problematisch: Dass historisches Wissen nicht Grundlage und Ausgangspunkt historischen Denkens sein kann, sondern als dessen Ergebnis anzusehen ist, hat jüngst der US-amerikanischen Historiker und Geschichtsdidaktiker Sam Wineburg postuliert. Er fordert, die Taxonomie nach Bloom gewissermaßen um 180° zu drehen, um sie gewissermaßen vom Kopf auf die Füße zu stellen. 4 Im Hintergrund dieser Position steht Wineburgs bekannte Position, derzufolge historisches Denken nichts dem Menschen angeborenes ist — ein “unnatürlicher Akt”. Ohne einen durchaus als anstrengend gedachten Lernprozess würden wir alle nämlich Phänomene der Vergangenheit mit Hilfe der uns aus unserer heutigen Lebenswelt vertrauten Konzepte, Vorstellungen und Kriterien betrachten — also “präsentistisch”. Wir müssen nicht nur abstrakt lernen, dass die Vergangenheit anders war, dass Menschen andere (und keineswegs minderwertige) Perspektiven, Verstehenshorizonte und Weltsichten hatten, sondern wir müssen es uns (Wineburg zufolge) in der Auseinandersetzung mit Fragen an die Vergangenheit und Materialien aus der Vergangenheit mühsam antrainieren, diese Andersartigkeit zu unterstellen und zu erkennen. Das betrifft gerade auch die Identifikation dessen, was der Fall war. “Wissen” über Vergangenes hinsichtlich seiner Tatsächlichkeit ist so das oberste Ergebnis historischen Denkens — keineswegs aber eine einfach zu setzende Voraussetzung. 5 Dies passt im Übrigen durchaus auch zu einer Aussage des deutschen Kollegen Karl-Ernst Jeismann, demzufolge Werturteile (“Evaluation”) keineswegs am Ende, sondern am Anfang vieler historischer Denkprozesse stehen — zumindest in der Form von Relevanz-Entscheidungen, welche die Beschäftigung mit Vergangenem und seiner Bedeutung erst in Gang setzen. 6
Ich selbst halte Wineburgs Kritik an der Taxonomie von Bloom bzw. Anderson/Krathwol für berechtigt, seine Lösung ihre Drehung um 180° jedoch für keine Lösung, denn sie übersieht, dass “Wissen” bzw. “Erinnern” — wie die meisten Fähigkeiten und Tätigkeiten — nie nur in einer Qualitäts- bzw. Elaborationsstufe vorliegen. Es wäre ebenso falsch, Wissen nur am Ende langer Lernprozesse zu verorten. Das gilt gleichermaßen für die Operationen der Anwendung, Synthese, Bewertung — und natürlich auch für das Verständnis. Für alle diese Operationen gilt doch, dass sie sowohl in einfachen alltäglichen Ausprägungen Formen wie auch in hoch elaborierten Untersuchungen von Fachleuten und Forschern nicht nur vorkommen, sondern explizit adressiert werden.
Die Taxonomien müssen vielmehr (wenn man schon Wineburgs bildlicher Lösung folgt) nicht um 180° gedreht werden, sondern um 90°, wie auch ihre Pyramidenform aufgelöst werden müss. Dies ergäbe mehrere “Säulen” für die einzelnen Fähigkeiten und Operationen, die jeweils für sich “gestuft” werden können. “Lernen” ist dann nicht zu begreife als der Fortschritt von jeweils einer zur nächsten Operation, nachdem die jeweils erste “abgeschlossen” wäre, sondern ein Prozess der Elaboration sowohl der einzelnen Operationen bzw. Fähigkeiten und ihres jeweiligen Zusammenhanges. 7
Dann aber sind “Fakten” weder einfach Voraussetzungen noch allein abschließendes Ziel historischer Denk- und Lernprozesse. Sie sind vielmehr jeweils auf unterschiedlichem Niveau der Abstraktion und Reflexion erfolgende mentale Zusammenfassungen von Facetten vergangenen Lebens, Handelns, Leidens und Seins zum Zwecke ihrer Benennung und Kommunikation sowie ihrem Einbezug in weitere Argumentationen. Sie sind weder Voraussetzung noch Ergebnis, sondern (historisch) denkend und urteilend gewonnene Komplexe aus Kenntnissen, Unterscheidungen und Bedeutungszuweisungen — und als solche sind sie sowohl Ergebnis wie Voraussetzung historischen Denkens. Damit aber sind sie nicht einfach “gegeben”, sondern bedürfen immer wieder der Reflexion und Verständigung. Das ist insbesondere deshalb so, weil die Abgrenzung solcher “Facetten” des Vergangenes von anderen keineswegs vorgegeben ist, denn die “Unterscheidung von Dingen, wie sie waren, und von Dingen, wie wir sie sehen”, ist mit Peter von Moos “von vornherein ‘eine leere Geste’, weil wir ausschließlich einer durch Interpretation gefilterten und zu interpretierenden Auswahl sprachlich verfaßter Denkwürdigkeiten (bzw. ‘Fakten’) aus Myriaden von Ereignissen gegenüberstehen.” 8. Was als “Fakt” isoliert werden kann, ist nicht nur eine Frage der Genauigkeit historischen Arbeitens, sondern auch eine der Perspektive, des Fragestelung, des Interesses, der durch den je eigenen Wahrnehmungs- und Auffassungshorizont geprägten Unterscheidungsfähigkeit (gewissermaßen der “Brille”).
Folgt daraus nun doch ein Relativismus? Keineswegs, — oder doch höchstens hinsichtlich des zuletzt angesprochenen Aspekts der Abgrenzung und Identifikation der “Fakten”, nicht aber hinsichtlich ihrer Tatsächlichkeit. Wer den Begriff der “Fakten” ablehnt, behauptet keineswegs Beliebigkeit und redet auch keineswegs notwendig der (freien) Fiktion das Wort, auch wenn alle Benennungen von Fakten und Ereignissen aufgrund der Partikularität der Überlieferung, der Selektivität und der Perspektivitität immer auch konjekturale Anteile anhaften. Das Problem mit den “Fakten” besteht nicht in ihrer Faktizität, sondern in ihrem vorausgesetzten und beibehaltenen Charakter als vorgegebene Einheiten, die man als solche wissen und kennen kann, ohne die Perspektivität und das Interesse, das zu ihrer Unterscheidung geführt hat zu berücksichtigen. “Auschwitz” (um ein sehr deutliches Beispiel zu nehmen) ist kein “Faktum”. Dieser Satz bestreitet nicht, dass es Auschwtz gegeben hat, er erkennt aber an, dass (1.) der Begriff “Auschwitz” mehr bezeichnet als eine neutrale, eindeutig abgrenzbare und auch nicht weiter zerlegbare Einheit des Vergangene, die erst im Nachhinein Bezug zu und Bedeutung für andere gewinnt. Nein, das was wir mit “Auschwitz” bezeichnen, ist für die Menschen, die dort gelitten haben und ermordet wurden, für die ebenso leidenden Überlebenden udn ihre Nachkommen, aber eben auch für die Täter und deren Nachkommen, und schließlich für uns Heutige jeweils etwas graduell anderes. Es gibt nicht ein Auschwitz, es gab und es gibt viele. Das aber heißt nicht, dass sie nichts miteinander zu tun hätten, dass sie getrennt voneinander existierten, oder gar, dass es sich bei Auschwitz “nur” um Konstruktionen handelte.
Worum es hier geht, ist aber nicht, ob “Auschwitz” “ein Faktum” ist, sondern um die Faktizität der jeweils mit dem Terminus “Auschwitz” konkret bezeichneten Ereignisse und Erfahrungen. Diese ist (in den allermeisten Fällen) überaus gut belegt. Das Gegenteil des Sprechens vom “Faktum Auschwitz” ist somit nicht die Behauptung seine Fiktionalität. Nicht “Fakt” oder “Fiktion” ist die korrekte Opposition, sondern “vorausgesetztes Faktum” oder “denkend gewonnene Einsicht in das Vergangene und seine Faktizität”. Beides nämlich, sowohl die jeweils konkrete Abgrenzung und Zusammenfassung wie auch ihre Eigenschaft der “Faktizität” nämlich sind im Modus des historischen Denkens zu gewinnen, sind Ergebnisse solcher Denkprozesse. Anders wären “Fake News” und Lügen nicht zu identifizieren und zu scheiden. Den “Erinnerungen” des “Benjamin Wilkomirski” (eigentlich Bruno Dösseker) und dem darin figurierenden (nur außerhalb des Buches “identifizierten”) “Auschwitz” etwa konnte und musste die Faktizität abgesprochen werden, ohne dass dies auch auf Auschwitz insgesamt zutrifft.
Dass sowohl die Identifikation und Abgrenzung der jeweiligen Ge- oder Begebenheit als auch ihre Faktizität Ergebnisse von Denkprozessen sind, hindert nicht, sie in der Kommunikation über Vergangenheit und Geschichte auch als Fakten anzusprechen. Solche “Fakten” als “als solche” lernen zu lassen und sie Schüler*innen als Voraussetzung von Deutung und Interpretation zu “vermitteln”, untergräbt den Aufbau der Kompetenzen, die nötig sind, in der vielfältigen und problematischen Geschichtskultur kritisch denkend bestehen zu können.
Nicht nur Ordnung und Sinn (“order and direction”), sondern auch die “Wissbarkeit” von Begebenheiten (und, ergänze: Gegebenheiten) 9 sind also Ergebnis, nicht aber Voraussetzung historischen Denkens — und sollten auch als solche in historischen Lernprozessen figurieren. Und wäre es nicht der leicht ironisch-fatalistische Ton von Calvins Weisheit (die ihm im Comic dazu dient, eine “revisionistische” Biographie seiner selbst schreiben zu wollen), wäre vieles an dem Zitat durchaus ernsthaft bedenkenswert. Man müsste allerdings die Termini “Fiktion” und “erfinden” ersetzen nicht durch ihre Gegenteile (“Fakten” und “herausfinden”), sondern durch “Erzählungen” und “erstellen” — oder eben “konstruieren”. “Geschichte sind diejenigen Erzählungen, die wir konstruieren, um uns zu überzeugen, dass wir etwas [ergänze: über Vergangenes] wissen, das uns in unserem Leben Ordnung und Orientierung bietet.”
Das ist es, was damit gemeint ist, Historisches Denken sei “Kontingenzbewältigung”. Der Begriff der “Kontingenz” bezeichnet hier nämlich weit mehr als “Zufall”. Er verweist auf die Ungewissheit, die entsteht zwischen den beiden Überzeugungen (a) alles in der Welt und im Leben sei eindeutig vorherbestimmt, und (b) es gäbe überhaupt keine Zusammenhänge zwischen Einzelheiten des Lebens — weder innerhalb einer Zeit noch über Zeiten hinweg.
Erstere Überzeugung würde historisches Denken unnötig machen, weil wir selbst uns als völlig determiniert und somit ohne jegliche Entscheidungsmöglichkeit, ohne jegliche Freiheit von Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Urteil und Entscheidung begreifen müssten. “Orientierung” wäre nicht nur nutzlos — wir kämen gar nicht erst auf die Idee, nach ihr zu suchen. Die letztere Position wiederum (völlige Zufälligkeit) müsste uns in eine absolute Aporie führen, denn wir könnten streng genommen gar nichts mit irgendeinem Grad an Sicherheit erwarten. Dass ein wie auch immer gearteter Zusammenhang zwischen den Phänomenen, Gegebenheiten und Begebenheiten im Leben auch über die Zeiten hinweg besteht, ist somit wesentliches Element der Kontingenz (con-tingere, lat.: berühren, übertragen), aber eben auch, dass dieser Zusammenhang nicht einfach gegeben und erkennbar ist, sondern umfassende (wenn auch nicht unendliche) Freiheitsgrade bereit hält. Es ist dieser Bereich der Kontingenz zwischen vorausgesetzter, nicht aber fraglos und eindeutig bestimmbarer Bedeutung von Vergangenem für das Gegenwärtige und Zukünftige, für unsere Erwartungen und Pläne, der Historisches Denken nötig macht — und mit ihm ein “Wissen” um Vergangenes, das aber nicht einfach gegeben ist. Wissen von “Fakten” ist ebenso historisch denkend zu erschließen, in Form von Schlussfolgerungen über die Faktizität von Einzelheiten nämlich, wie solches über synchrone und diachrone Zusammenhänge und schließlich auch wie Schlussfolgerungen und Wertungen über Bedeutsamkeit und Bedeutungen für unsere eigene und aller Gegenwart und Zukunft.
Was bedeutet dies nun für Geschichtsunterricht? Folgt daraus, dass in Unterrichtseinheiten und ‑stunden keine “Fakten” mehr erscheinen dürfen, dass es nicht mehr zulässig oder akzeptabel ist, Gegebenheiten (Strukturen) und Begebenheiten (Ereignisse, Ereignisabfolgen, Handlungen etc.) nicht mehr in Form von Lehrervorträgen, Zeitleisten und Tabellen, Autorentexten etc. Schülern zur Verfügung zu stellen, als Material für die Bearbeitung? Mitnichten! Derartige Referenzen sind ja nicht nur Instrumente schulischen Lernens, sondern Teil der gesellschaftlichen Kommunikation über Geschichte. Und je nach konkreter Fragestellung und Aufgabe bleibt es nicht nur hilfreich, sondern auch nötig, sie Schüler*innen zur Verfügung zu stellen oder aber sie selbst von ihnen herausarbeiten zu lassen. Das aber bedeutet nicht, dass sie nicht selbst im Laufe der Arbeit mit ihnen in den Fokus reflektierenden, etwa differenzierenden und bewertenden Denkens geraten dürften und müssen. Im Gegenteil gehört es geradezu zur Aufgabe historischen Lernens, in den Materialien (insbesondere perspektivisch unterschiedlichen Quellen und Darstellungen) begegnende Setzungen und Behauptungen nicht nur zu berücksichtigen, sondern auch zu prüfen und ggf. selbst neu, differenziert zu formulieren oder auch abzulehnen.
Ein weiteres kommt hinzu: Das Begreifen von “Fakten” (wenn man den Terminus nicht völlig verabschieden will) als nicht gegebene, sondern als im Rahmen eines Denk‑, Forschungs- und Kommunikationsprozesse jeweils “vorläufig” gefasste Verweise auf Facetten des Historischen ermöglicht es nicht nur, sie zu differenzieren und zu zu interpretieren, sondern auch kulturell und sprachlich unterschiedliche Formen nicht nur ihrer Bezeichnung und Interpretation, sondern auch der Abgrenzung differenziell zu vergleichen. Das ermöglicht die explizite Thematisierung und Reflexion so unterschiedlicher Bezeichnungen wie “Siebenjähriger Krieg”, “French and Indian War”, “3. Schlesischer Krieg”, “Great War for the Empire”, “Guerre de la Conquête” und “Dritter Karnatischer Krieg” als Bezeichnungen sowohl für jeweils unterschiedliche, aber auch (mehr oder weniger) zusammenhängende Ereignisse und — mehr noch — der solchen Bezeichnungen innewohnenden politischen, kulturellen und zeitlichen Perspektiven (einige dieser Bezeichnungen sind ja erst im Rückblick zu prägen gewesen). Ebenso wird es möglich, Bezeichnungen in Einfacher und Leichter Sprache hinsichtlich ihrer Leistungen (für die Erschließung der Sachverhalte und die Beteiligung an den Lernprozessen und Deutungen) und Grenzen bzw. der Bedarfe an weiteren Erläuterungen udn Ergänzungen explizit besprechen.
Die Konsequenz aus der Problematisierung des Konzepts “Fakten” aufgrund der damit verbundenen möglichen Konnotation (v.a. bei Lernenden) des gewissermaßen dem Historischen Denken und Lernen vorgelagerten und ihm dadurch auch partiell entzogenen Status, und aus der Fokussierung auf “Faktizität” als der eigentlich gemeinten und relevanten Eigenschaft, heißt also nicht Relativismus, sondern die jederzeit nötige Ermöglichung der Thematisierung und Reflexion sowohl der Konstitution der einzelnen “Fakten” als auch ihrer Qualifikation als “faktisch”. Für letztere Operationen steht mit dem Konzept der Triftigkeiten bzw. Plausibilitäten, v.a. in empirischer Hinsicht 10 ein Instrumentarium bereit, das es — in elementarisierter, bzw. genauer: graduierter Form — auch Schüler*innen ermöglicht, zu eigenen Sachurteilen über die Faktizität behaupteter Ereignisse zu kommen. Damit schließlich eröffnet die Fokussierung auf Faktizität statt auf “Fakten” auch die Konstruktion einer Lernprogression in der Erfassung und Reflexion dieser Dimensionen historischen Denkens und historischer Kommunikation gewissermaßen “schrittweise” gelehrt und gelernt werden kann.
Anmerkungen / ReferencesAnnika Stork und Andreas Körber haben vom 23. bis 24. Oktober 2019 eine Lehrerfortbildung zum Thema “Historisches Lernen aus neuen Blickwinkeln” für Lehrpersonen der Mittel- und Oberschule sowie der Berufsbildung auf Einladung der Deutschen Bildungsverwaltung Bozen an der Mittelschule “Michael Pacher” in Brixen gehalten. Vgl. http://www.provinz.bz.it/bildung-sprache/didaktik-beratung/downloads/LP2019_2020_www(1).pdf, S. 146.