Neuer Beitrag zu Historischem Denken und Historischen Computerspielen

Kör­ber, Andreas (2018): “Geschichte – Spie­len – Denken. Kontin­gen­zver­schiebun­gen und zwei­seit­ige Triftigkeit­en”. In: Medi­en­Päd­a­gogik. Zeitschrift für The­o­rie und Prax­is der Medi­en­bil­dung. DOI: http://dx.doi.org/10.21240/mpaed/00/2018.04.04.X. Online ver­füg­bar unter http://www.medienpaed.com/article/view/602.

Ein neuer Beitrag zu his­torischen Denken und His­torischen Com­put­er­spie­len ist nun erschienen:

Kör­ber, Andreas (2018): “Geschichte – Spie­len – Denken. Kontin­gen­zver­schiebun­gen und zwei­seit­ige Triftigkeit­en”. In: Medi­en­Päd­a­gogik. Zeitschrift für The­o­rie und Prax­is der Medi­en­bil­dung. DOI: http://dx.doi.org/10.21240/mpaed/00/2018.04.04.X. Online ver­füg­bar unter http://www.medienpaed.com/article/view/602.

Konzeptfehler, Unkenntnis und unqualifizierte, abwertende Anwürfe

Aus ein­er Mail, die mich vor eini­gen Tagen erre­ichte:

“Sehr geehrter Herr Prof. Kör­ber,

ist Ihnen eigentlich klar, dass der (nicht immer unberechtigte) Zeitvertreib “Nazi-Jagd” aus­fall­en muss, wenn — wie Sie irriger­weise ver­muten — die “Ver­gan­gen­heit” gar nicht mehr rekon­stru­ier­bar ist?

Sowohl Ort­mey­er als auch de Lorent gehen ja — dur­chaus zu Recht — davon aus, dass es eine his­torische Wahrheit gibt, die sich erken­nen lässt und aus der dann Kon­se­quen­zen zu ziehen sind. Diesen Diskus­sio­nen entziehen Sie mit Ihrem naiv­en Sub­jek­tivis­mus den Boden — so wie Sie Trump und auch Fred Leuchter den Boden bere­it­en.

Let­zten Endes alles eine Frage fehlen­der Philoso­phieken­nt­nisse. Spöt­ter wür­den jet­zt sagen: “Stinkaffe muss ster­ben, damit Sie denken kön­nen.” Ich aber sage: “Sie müssten weg, damit Ort­mey­er und de Lorent stre­it­en kön­nen.”

Vielle­icht zeigt Ihnen all das, wie irra­tional und destruk­tiv dieser naive Dosen­sub­jek­tivis­mus nun ein­mal ist.”

Auf die bekan­nt-bemüht eigen­willige Bil­dung unschar­fer, belei­di­gen­der statt inhaltlich polemis­ch­er Begriffe (“Stinkaffe”, “Dosen­sub­jek­tivis­mus”) will ich gar nicht weit­er einge­hen. Eine Richtig­stel­lung lohnen jedoch ein paar andere Punk­te:

  1. Ich kann mir beim besten Willen nicht vorstellen, dass so aus­gewiesene Kol­le­gen wie Ben­jamin Ort­mey­er und Peter deLorent sich von mein­er Exis­tenz, Anwe­sen­heit oder son­st irgend­wie am “stre­it­en” hin­dern lassen wür­den. Auch ist mir nicht bekan­nt, dass sich je ein­er von ihnen über etwas in dieser Hin­sicht beschw­ert hätte.
  2. Etwas ern­sthafter: “Nazi-Jagd” ist wed­er all­ge­mein noch für die bei­den Kol­le­gen (oder jew­eils einen von ihnen) ein “Zeitvertreib”, noch ist das was sie tun, näm­lich die kri­tis­che Auseinan­der­set­zung mit der his­torischen Dimen­sion der Diszi­plin, den bei der “Ent­naz­i­fizierung” unab­sichtlich oder oft auch absichtlich überse­henen, ver­tuscht­en etc. Belas­tun­gen von im Bil­dungswe­sen (oder son­st in der Öffentlichkeit) agieren­den Per­so­n­en, als “Zeitvertreib” zu diskred­i­tieren — da hil­ft auch die halb­herzige Klam­mer­notiz (“nicht immer unberechtigt”) nicht.
  3. Es ist offenkundig, dass Sie wed­er Ben­jamin Ort­mey­ers noch Peter deLorents Bestre­bun­gen ernst zu nehmen gewil­lt sind.
  4. Indem Sie aber fordern, dass ich “weg” müsste, damit sie weit­er machen kön­nen mit dem von ihnen verächtlich gemacht­en Tun, schwin­gen Sie sich selb­st zu einem Möchte­gern-total­itären Bes­tim­mer darüber auf, was sein darf, und was nicht. Auseinan­der­set­zung in der Sache ist das nicht.
  5. Ander­er­seits ist deut­lich, dass bei­des, die unqual­i­fizierten Schlussfol­gerun­gen ad per­son­am und die salop­pen Bezüge auf einen Stre­it (? — ist es nicht eher eine Kon­tro­verse?), an der ich gar nicht teilgenom­men habe, nur Anlass oder gar Vor­wand ist, um eine triv­ialob­jek­tivis­tis­che Posi­tion zu bekräfti­gen und von dieser aus jegliche kon­struk­tivis­tis­che Erken­nt­nis­the­o­rie des His­torischen zu diskred­i­tieren.
    Allein — der implizite Vor­wurf beruht auf fun­da­men­tal­en Missver­ständ­nis­sen der The­o­rie und falschen (oder nicht-)Lesungen: Dass ich der Auf­fas­sung wäre, die Ver­gan­gen­heit, sei “gar nicht mehr mehr rekon­stru­ier­bar” ist  falsch. Um das hier nicht zu ein­er neuer­lichen The­o­riedar­legung ausarten zu lassen, nur in Kürze:
    1. Nir­gends in meinen Tex­ten wird das Konzept ein­er Re-Kon­struk­tion der Ver­gan­gen­heit abgelehnt — das von mir mit erstellte FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell His­torischen Denkens weist ja als ein­er der bei­den Grun­d­op­er­a­tio­nen dieses Denkens die “(Re-)Konstruktion” aus.
    2. Zunächst: Was Sie oben mit dem landläu­fi­gen und auch fach­lich genutzten Begriff “die Ver­gan­gen­heit” meinen, ist damit eigentlich schlecht beze­ich­net: es geht Ihnen um “die ver­gan­gene Wirk­lichkeit”. Der Ter­mi­nus “Ver­gan­gen­heit”  beze­ich­net ja recht eigentlich nur deren Eigen­schaft, ger­ade nicht mehr exis­tent zu sein und deswe­gen nicht unab­hängig von Re-Kon­struk­tion­sprozessen erkennbar.
    3. Was allerd­ings ein erken­nt­nis­the­o­retis­ch­er Irrtum ist, ist der Glaube, das Ergeb­nis von Re-Kon­struk­tion wäre “die Ver­gan­gen­heit” oder eben bess­er: die ver­gan­gene Wirk­lichkeit selb­st.
    4. Re-Kon­struk­tion ist immer
      • selek­tiv: Das gesamte Ver­gan­gene, — also das, was Sie mit “Ver­gan­gen­heit” beze­ich­nen — nützte uns nichts, selb­st wenn es keinen Ver­lust an Quellen gäbe. Es ori­en­tierte uns so schlecht wie eine Land­karte im Maßstab 1:1 — so Dan­to)
      • par­tiku­lar: wir inter­essieren uns für Auss­chnitte der Ver­gan­gen­heit­en. Uns für alles mehr als nur nominell zu inter­essieren, kann nur auf Ver­wirrung beruhen, die Ver­fol­gung entsprechen­der Inter­essen nur zu ihrer Fort­set­zung und/oder Steigerung führen.
      • per­spek­tivisch: Wie re-kon­stru­ieren unter ein­er bes­timmten Fragestel­lung, mit einem Inter­esse an Zusam­men­hän­gen, die den Zeitgenossen der betra­chteten Zeit­en nicht bekan­nt gewe­sen sein müssen, oft nicht ein­mal bekan­nt gewe­sen sein kon­nten, oft auch, weil sie erst mit Späterem einen “Zusam­men­hang” ergeben)
      • und somit fun­da­men­tal von den Inter­essen, Fra­gen, Konzepten, Werten usw. des His­torisch Denk­enden bee­in­flusst.

      Das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­tion ist Geschichte, nicht Ver­gan­gen­heit (was auch insofern stimmt, dass die Geschichte eben nicht ver­gan­gen ist, ihr also die Qual­ität der “Ver­gan­gen­heit” gar nicht eignet — das geschieht erst später).

    5. Gle­ichzeit­ig gilt aber auch, dass solch­es Re-Kon­stru­ieren nicht ohne die Voraus­set­zung von tat­säch­lichem Ver­gan­genem funk­tion­iert, d.h. von der Voraus­set­zung der Tat­säch­lichkeit von Ge- und Begeben­heit­en in früheren Zeit­en, denen nun die Eigen­schaft des Ver­gan­gen-Seins eignet. Re-Kon­struk­tion von Geschichte unter­schei­det sich somit — ganz ähn­lich wie bei Aris­tote­les die His­to­rie von der Poet­ik — sie will näm­lich etwas aus­sagen, dessen Gel­tung und Ori­en­tierungs­fähigkeit kon­sti­tu­tiv davon abhän­gen, dass diese Aus­sagen nicht über etwas fik­tives, Beliebiges gemacht wer­den. Die Tat­säch­lichkeit des Ver­gan­ge­nes ist näm­lich unab­d­ing­bar­er Bestandteil unser­er zeitlichen Ori­en­tierungs­bedürfnisse, der Inter­essen und somit der Fra­gen. Wer his­torisch fragt, fragt nach Aus­sagen über ein Ver­gan­ge­nes, das eben nicht ein­fach aus­gedacht ist. Wer auf solche Bedürfnisse und Fra­gen antwortet (näm­lich re-kon­stru­iert his­torisch nar­ra­tiv) sagt somit etwas über tat­säch­lich­es Ver­gan­ge­nes aus. Hier ist das “über” von Bedeu­tung: Die Aus­sage selb­st ist in Form und Sinnbil­dung gegen­wär­tig — auch in ihrer Rezep­tion, aber sie bezieht sich auf etwas, dessen frühere Tat­säch­lichkeit voraus­ge­set­zt wird. Die his­torische Aus­sage, das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­tion, ist somit nicht das Ver­gan­gene selb­st, son­dern — wenn sie belast­bar ist — eine gegen Ein­sprüche und Zweifel method­isch gesicherte Bezug­nahme auf das Ver­gan­gene, das selb­st nicht mehr gegen­wär­tig sein und nicht mehr “verge­gen­wär­tigt” wer­den kann.
      Die Kol­le­gen Ort­mey­er und deLorent inter­essieren sich für die NS-Ver­gan­gen­heit wirk­lich­er früheren Men­schen, nicht aus­gedachter Roman­fig­uren, weil das Wis­sen über dieses Ver­gan­gene und das “Nach­wirken” etwas darüber aus­sagt, in welchem “Geiste”, mit welchen Konzepten und Werten unsere Gesellschaft ent­standen ist und sich heute auseinan­der­set­zen muss.

      Das Re-Kon­stru­ieren ist eben etwas anderes als ein ein­fach­es “Wahrnehmen” des Ver­gan­genen, näm­lich im vollen Sinne ein kon­struk­tiv­er Prozess. Die Vor­silbe “re” drückt dabei eben nicht das Ziel der (illu­sorischen) voll­ständi­gen Wieder­her­stel­lung aus, son­dern die Gebun­den­heit der Kon­struk­tion durch ihren Fokus auf das Ver­gan­gene. Das ist auch der Grund, warum ich etwa Jörg van Nor­dens Plä­doy­er für die Beze­ich­nung der Oper­a­tion als “Kon­struk­tion” (ohne Vor­silbe) nicht teile. Er inter­pretiert das “re” als Hin­weis auf Wieder­her­stel­lungsab­sicht, die er (zu Recht) ablehnt. Ich sehe im Fehlen der Vor­silbe die Gefahr, die Bindung der Kon­struk­tion­sleis­tung an das Ziel der Erken­nt­nis über etwas Gewe­senes, aus dem Blick zu ver­lieren, und sie mit freier Kon­struk­tion (die nur anderen Zie­len dient) zu ver­men­gen.

    6. Die Bindung: Das ist dann auch der Grund, warum das Konzept der Re-Kon­struk­tion keineswegs Beliebigkeit bedeutet, also kri­te­rien­los wäre. Zu wider­sprechen ist aber die der Vorstel­lung, das Maß der Qual­ität ein­er Re-Kon­struk­tion sei (allein) deren Übere­in­stim­mung mit dem Ver­gan­genen. Re-Kon­struk­tion dient der Ori­en­tierung inner­halb eines gegen­wär­ti­gen (und erwarteten zukün­fti­gen) gesellschaftlichen Rah­men angesichts der Ver­gan­gen­heit. Es ist daher an mehrere Kri­te­rien zu binden. Das ist der Ort, wo etwas die “Triftigkeit­en” bzw. “Plau­si­bil­itäten” von Rüsen ins Spiel kom­men.
    7. Es geht beim Re-Kon­stru­ieren also dur­chaus um Erken­nt­nisse über die Ver­gan­gen­heit, aber eben wed­er um die Erken­nt­nis “des Ver­gan­genen” an sich 1 noch um Erken­nt­nisse über Ver­gan­ge­nes, die von jeglichem Ein­fluss später­er Per­spek­tiv­en, Werte, Konzepte etc. frei wären.

 

  1. “Ver­gan­gen­heit” kann man sehr wohl fest­stellen, näm­lich die Eigen­schaft von Zustän­den, ver­gan­gen zu sein und ger­ade nicht rekon­struk­tion­sun­ab­hängig erkan­nt wer­den zu kön­nen. []

Neue Veröfffentlichung

Kör­ber, Andreas (2017): „Unbe­hagliche Über­set­zun­gen? Eine deutsch(sprachig)e Per­spek­tive.“ In: Wald­is, Moni­ka; Ziegler, Béa­trice (2017, Hrsg.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 15, Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 15”. Bern: h.e.p.-Verlag (Rei­he Geschichts­di­dak­tik heute), S. 37–58

ger­ade erschienen: Kör­ber, Andreas (2017): „Unbe­hagliche Über­set­zun­gen? Eine deutsch(sprachig)e Per­spek­tive.“ In: Wald­is, Moni­ka; Ziegler, Béa­trice (2017, Hrsg.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 15. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 15”. Bern: h.e.p.-Verlag (Rei­he Geschichts­di­dak­tik heute), S. 37–58.

dazu gehört:

Seixas, Peter (2017): Trans­la­tions and its Dis­con­tents. Key Con­cepts in Eng­lish and Ger­man His­to­ry Edu­ca­tion. In Moni­ka Wald­is, Béa­trice Ziegler (Eds.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 15. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 15. Bern: hep-Ver­lag (Rei­he Geschichts­di­dak­tik heute), pp. 20–36.

Beitrag zur Sinnbildungslehre Rüsens

Kör­ber, Andreas (2014): “Jörn Rüsens anthro­pol­o­gis­che Begrün­dung des his­torischen Denkens und seine Lehre der dabei zur Ver­fü­gung ste­hen­den Sinnbil­dungstypen.” In: PeDocs (http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9188/pdf/Koerber_2014_Ruesens_Sinnbildungslehre.pdf)

Meine ursprünglich auf der alten Home­page veröf­fentlichte Erläuterung der Sinnbil­dungstypen Rüsens habe ich inzwis­chen bei pedocs eingestellt.

Kör­ber, Andreas (2014): “Jörn Rüsens anthro­pol­o­gis­che Begrün­dung des his­torischen Denkens und seine Lehre der dabei zur Ver­fü­gung ste­hen­den Sinnbil­dungstypen.” In: PeDocs (http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9188/pdf/Koerber_2014_Ruesens_Sinnbildungslehre.pdf)

Beitrag zur Weiterentwicklung der Sinnbildungstypologie

Kör­ber, Andreas (2013): “His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung.” In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=7264&la=de) (urn:nbn:de:0111-opus-72646).

Die Sinnbil­dungsty­polo­gie Jörn Rüsens hat inzwis­chen mehrere Erweiterun­gen und Ver­feinerun­gen erfahren. Meinen let­zten Erfahrungs­stand habe ich in fol­gen­dem Artikel dargelegt habe, der bei pedocs ver­füg­bar ist:

 

Kör­ber, Andreas (2013): “His­torische Sinnbil­dungstypen. Weit­ere Dif­feren­zierung.” In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=7264&la=de) (urn:nbn:de:0111-opus-72646).

Geschichtlichkeit und Geschichtskultur als Bedrohung — oder als positive Herausforderung? Zur Begründung von Hilfen zum historischen Lernen

Kör­ber, Andreas (5.1.2013): “Geschichtlichkeit und Geschicht­skul­tur als Bedro­hung — oder als pos­i­tive Her­aus­forderung? Zur Begrün­dung von Hil­fen zum his­torischen Ler­nen”

In ein­er Hausar­beit zitieren zwei Studierende Klaus Bergmann und Rita Rohrbach mit fol­gen­den Worten:

“Der Beginn his­torischen Ler­nens in der Schule ist nicht der Beginn des his­torischen Ler­nens schlechthin. Wie in kein­er Gen­er­a­tion je zuvor sind die Kinder ein­er ‘verän­derten Kind­heit’ immer schon vor ihrer Schulzeit und immer schon außer­halb der Schule ein­er ger­adezu wuch­ern­den ‘Geschicht­skul­tur’ aus­ge­set­zt, in der sie, ob sie wollen oder nicht, eher zufäl­lig und absicht­s­los als geplant und bewusst, ‘Geschichte’ ler­nen.” (Bergmann/Rohrbach 2001, S.11)

und ziehen daraus den Schluss

“Genau hier muss man anset­zen und die Kinder auf­fan­gen, Fra­gen klären und gemein­sam das his­torische Denken weit­er ausweit­en und fördern.”

 

Das Zitat von Bergmann/Rohrbach enthält vieles dem man zus­tim­men kann, ja muss. Es ist Teil ein­er Wieder­ent­deck­ung frühen Geschicht­sler­nens nach der Diskred­i­tierung der früheren Behand­lung des Gegen­standes Geschichte in der alten Heimatkunde und unter den Prämis­sen der älteren Entwick­lungspsy­cholo­gie — wie übri­gens selb­st noch gemäß der The­o­rie von Piaget, derzu­folge ein wirk­lich­es his­torisches Ler­nen angesichts der Abwe­sen­heit der Ver­gan­gen­heit und der somit gegebene­nen Notwendigkeit for­malen Denkens in diesem Alter gar nicht möglich sei. Hin­ter­grund wie Teil dieser Wieder­ent­deck­ung des frühen his­torischen Ler­nens ist die didak­tis­che Mod­ernisierung, derzu­folge es beim voll­w­er­ti­gen his­torischen Ler­nen nicht um ein Erfassen “der Ver­gan­gen­heit” selb­st geht (so dass für die dazu nicht als fähig erachteten Kleinen mehr oder weniger triv­i­al­isierte oder gar ide­ol­o­gisierte Schrumpf- oder Vor­for­men erdacht und legit­imiert wur­den), son­dern um den Erwerb der Fähigkeit­en zum Nach­denken über Ver­gan­ge­nes und seine Gegen­wart.

Was allerd­ings dur­chaus befremdet, ist die in dem Zitat spür­bare Bedrohlichkeit, die von zu viel Geschichte und zuviel Geschicht­skul­tur aus­ge­he (let­ztere wird gar als “wuch­ernd” beschrieben). Als Begrün­dung für dieses wer­tende Urteil find­et sich lediglich der Hin­weis auf die ‘verän­derte Kind­heit’ — offenkundig eine Vari­ante der The­o­rie der ‘frag­men­tierten’ mod­er­nen Kind­heit, ein­er Kind­heit, die nicht wirk­lich kindgerecht sei. Diese Bedro­hungs­these ist es offenkundig, die denn die Studieren­den auch dazu bringt, davon zu schreiben, dass man die Kinder “auf­fan­gen” müsse — so als befän­den sie sich im freien Fall der Verun­sicherung.

Ist diese These wirk­lich plau­si­bel?

Sich­er, es mag sein, dass die Lebenswelt für viele Men­schen in früheren Jahrhun­derten (vor allem der “Vor­mod­erne”) weniger zeitlich verort­baren Verän­derun­gen unter­wor­fen war, dass die Lebensver­hält­nisse sta­tis­ch­er waren. Aber galt das für alle Zeit­en und für alle Lebens­bere­iche? Selb­st in jenen Zeit­en und Regio­nen, in denen die sozio-ökonomis­chen Ver­hält­nisse für viele Men­schen deut­lich weniger Verän­derungspo­ten­tial boten, wo der Einzelne deut­lich stärk­er einge­bun­den war in klein­räu­mige Sozialver­hält­nisse, aus denen auszutreten schwierig war, gab es immer auch Verän­derun­gen, die sich bis auf den Einzel­nen auswirk­ten. Selb­st für das Mit­te­lal­ter wird ja seit eini­gen Jahrzehn­ten die These vertreten, dass der Beginn der eigentlichen gerichteten Verän­derun­gen die Mod­erne nicht von einem sta­tis­chen Mit­te­lal­ter abgren­zt, son­dern ger­adezu im Mit­te­lal­ter selb­st zu suchen ist (vgl. pop­ulär­wis­senschaftlich auf­bere­it­et bei Arens xxxx: “Wege aus der Fin­ster­n­is”; didak­tisch: Has­berg xxxx: “Das Mit­te­lal­ter als Urgrund der Mod­erne?”).

Zudem ist es doch seit langer Zeit Charak­ter­is­tikum ein­er mod­er­nen Geschichtswis­senschaft (und zwar sowohl der sozial- wie auch der kul­turgeschichtlichen Aus­prä­gun­gen), ihren jew­eili­gen Forschungs­ge­gen­stand, die jew­eils betra­chtete Epoche als eine umgreifend­er Verän­derun­gen zu begreifen und von dorther zu fra­gen, wie die Men­schen in der jew­eili­gen Zeit damit umge­gan­gen sind.

Waren Kind­heit­en in früheren Zeit­en wirk­lich “ganzheitlich­er”, weniger “frag­men­tiert”? Steckt darin nicht eine gehörige Por­tion anti­mod­ern­er Sozial­ro­man­tik?

Aber selb­st wenn es für die Vor­mod­erne weit­er­hin als plau­si­bel gilt — die Zeit, für welche der Verän­derung der Lebensver­hält­nisse als kon­sti­tu­tives Charak­ter­is­tikum gedacht wird, umfasst doch inzwis­chen selb­st mehrere Jahrhun­derte. Soll also die ganze Neuzeit über eigentlich men­schen­fremd gewe­sen sein?

Ist es also wirk­lich nur unsere “mod­erne” (oder gar erst die “post­mod­erne”?) Zeit, in welch­er Kinder in ihrer Lebenswelt sicht­baren Zeichen für Zeit, Wan­del, Vergänglichkeit, Geschichtlichkeit begeg­nen, in der sie vor der Her­aus­forderung ste­hen, im Prozess ihrer eige­nen Indi­vid­ua­len­twick­lung auch eine länger dauernde his­torische und gar gat­tungs­genetis­che Entwick­lung zu denken? Oder ist diese Auf­gabe eine anthro­pol­o­gis­che Kon­stante, eine für alle Men­schen jew­eils kul­turell anders aus­geprägte, aber in ihren Grundzü­gen allen gemein­same “Entwick­lungsauf­gabe” (Hav­ighurst; vgl. Kör­ber 2004)?

Abge­se­hen von der Ver­störung über den sozial- und kul­turhis­torischen Pes­simis­mus, der in solchen For­mulierun­gen mitschwingt, ist es auch eine päd­a­gogis­che Hal­tung, die angesichts ver­bre­it­eter päd­a­gogis­ch­er (Lippen-?)Bekenntnisse, junge Men­schen in ihrer Entwick­lung zu eigen­ständi­gen, selb­st­ständig und ver­ant­wortlich urteilen­den und han­del­nden Mit­gliedern plu­raler, d.h. vielfältiger Gesellschaften zu ermuti­gen und zu unter­stützen, eher kon­trapro­duk­tiv erscheint. Geht es beim Unter­richt­en und Erziehen nur oder auch nur vornehm­lich um das Behüten, um ein Bewahren vor ein­er Welt, die als bedrohlich wahrgenom­men wird?

So, wie die These von der den Men­schen struk­turell über­fordern­den Mod­erne, die Auf­fas­sung, der Men­sch sein für eine Welt, in welch­er er selb­st mit den vielfälti­gen Unein­deutigkeit­en, Ambivalen­zen und Ambi­gu­i­täten umge­hen muss, in der ihm das nicht durch fest­ge­fügte Sozial­struk­turen abgenom­men wird, kaum geeignet ist, Lern- und Bil­dung­sprozesse zu begrün­den, welche junge Men­schen auf Her­aus­forderun­gen vor­bere­it­en, die wir heute allen­falls in Umris­sen erah­nen kön­nen, ver­mag eine päd­a­gogis­che Grund­hal­tung zu überzeu­gen, welche nicht die Neugi­er des jun­gen Ler­nen­den, sein aktives Ent­deck­en und Kon­stru­ieren als Nor­mal­fall ansieht, son­dern das Scheit­ern, die Gefahr, und welche ihre Auf­gabe nicht in der Unter­stützung von eigen­em Erkun­den sehen, son­dern darin, die Kinder behut­sam nur dor­thin zu führen, wo die eigene Gesellschaft schon ist.

Ohne die For­mulierung der Studieren­den in dieser Rich­tung über­in­ter­pretieren zu wollen: Lässt sich Geschicht­sun­ter­richt wie auch aor- und außer­schulis­che Hil­fe beim his­torischen Ler­nen nicht auch anders begrün­den — ohne die Bedro­hungs- und Beschützungsmeta­pher aufzu­rufen? Denn es wird ja auch nicht ange­hen, dass man vor lauter Selb­st­ständigkeit­sop­ti­mis­mus die Kinder ganz alleine lässt und sich gar nicht darum küm­mert? Wie kön­nte eine solche Begrün­dung für eine gesellschaftliche wie indi­vidu­elle päd­a­gogis­che Auf­gabe des Geschicht­slehrens ausse­hen, die wed­er auf Defiz­itaus­gle­ich noch auf bewahrung rekur­ri­ert?

Fol­gende Über­legung mag als Skizze gel­ten: Wenn die Ver­gan­gen­heit als solche gar nicht ein­deutig hab­bar ist, wenn jede Vorstel­lung und jede Aus­sage über sie als Kon­struk­tion aus ein­er bes­timmten Per­spek­tive und mit einem bes­timmten Inter­esse erkan­nt ist (wie es der heuti­gen Geschicht­s­the­o­rie entspricht), dann kann es ein­er Gesellschaft nicht egal sein, wie ihre Mit­glieder mit der Auf­gabe his­torisch­er Ori­en­tierung umge­hen. Zwar kann es in plu­ralen Gesellschaften nicht ange­hen, dass die Gemein­schaft oder auch Teile von ihr den einzel­nen Mit­gliedern die Ergeb­nisse ihrer Ori­en­tierung, ein bes­timmtes Geschichts­bild oder gar die zuläs­si­gen Fra­gen endgültig vorschreiben– wohl aber muss es ger­ade in plu­ralen und het­ero­ge­nen Gesellschaften diesen angele­gen sein, dass die Mit­glieder gle­ichzeit­ig selb­st­ständig denken kön­nen und dür­fen, UND miteinan­der über ihr his­torisches Denken kom­mu­nizieren (und das heißt nicht nur über die Ergeb­nisse, also die Geschichts­bilder und ‑Darstel­lun­gen, son­dern ger­ade auch über die Fra­gen, Bedeu­tun­gen, die Begriffe, Konzepte, Nor­men und Werte). HIERZU kann und darf his­torisches Denken in Schule und vorher gesellschaftliche Auf­gabe sein.

Von dieser Posi­tion her ist es also sehr wohl, die Auf­gabe der Gesellschaft, und in ihr der Päd­a­gogen, der Erzieher, der Didak­tik­er, der Fach­lehrer, junge Men­schen beim his­torischen Ler­nen zu unter­stützen, und zwar nicht, um sie zu beschützen vor “zu viel Geschichte”, son­dern um ihnen zu helfen, nicht ein­fach “die Ver­gan­gen­heit” zu erschließen, son­dern die Arten und Weisen, in denen die Gesellschaft diese bewahrt, über sie disku­tiert, mit ihr umge­ht usw. Dann dürfte es auch nicht mehr so bedrohlich sein, dass die Geschichtkul­tur als “wuch­ernd” abge­tan wer­den muss — sie ist vielmehr eine der vie­len Dimen­sio­nen gesellschaftlichen und kul­turellen Lebens, in welchen junge Men­schen denk- urteils- und hand­lungs­fähig wer­den sollen (und wohl auch wollen).

 

Lit­er­atur:

Arens, Peter (2004): Wege aus der Fin­ster­n­is. Europa im Mit­te­lal­ter. München: Ull­stein .
Bergmann, Klaus; Rohrbach, Rita (2011): Kinder ent­deck­en Geschichte — The­o­rie und Prax­is his­torischen Ler­nens in der Grund­schule und im frühen Geschicht­sun­ter­richt. Schwal­bach: Wochen­schau.

Bergmann, Klaus (2001): “„Papa, erk­lär’ mir doch mal, wozu dient eigentlich die Geschichte?” — Früh­es His­torisches Ler­nen in Grund­schule und Sekun­darstufe I.” In: Bergmann, Klaus (Hg.) 2001: Kinder ent­deck­en Geschichte.: The­o­rie und Prax­is his­torischen Ler­nens in der Grund­schule und im frühen Geschicht­sun­ter­richt: Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Verl: (Wochen­schau Geschichte), S. 8–31.

Has­berg, Wolf­gang (1999): “Das Mit­te­lal­ter — Quell­grund der Mod­erne für den post­mod­er­nen Schüler?”, In: Geschichte, Poli­tik und ihre Didak­tik, 27, 3–4, S. 282–296.

Kör­ber, Andreas (2000): ““Hätte ich mit­gemacht?”. Nach­denken über his­torisches Ver­ste­hen und (Ver-)Urteilen im Unter­richt.”, In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt GWU ; Zeitschrift des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands, 51 (2000), S. 430–448.

“Uses” and “ab-uses” of history. Possible consequences for history teaching at schools

Kör­ber, Andreas (2011): “ ‘Uses’ and ‘ab-uses’ of his­to­ry. Pos­si­ble con­se­quences for his­to­ry teach­ing at schools”. Talk deliv­ered at the EUSTORY Sem­i­nar (Ab-)Use of His­to­ry, Helsin­ki, August 7th to 10th, 2011. In: http://www.pedocs.de/volltexte/2012/6626/

Kör­ber, Andreas (2011): ““Uses” and “ab-uses” of his­to­ry. Pos­si­ble con­se­quences for his­to­ry teach­ing at schools”. Talk deliv­ered at the EUSTORY Sem­i­nar (Ab-)Use of His­to­ry, Helsin­ki, August 7th to 10th, 2011.

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Andreas Kör­ber

Uses” and “ab-uses” of his­to­ry. Pos­si­ble con­se­quences for his­to­ry teach­ing at schools

Talk deliv­ered at the EUSTORY Sem­i­nar (Ab-)Uses of His­to­ry,: Helsin­ki; August, 7th – 10th, 2011

1 Introduction

Use and Abuse of His­to­ry. The terms cen­tral in the sub­ject of this con­fer­ence are both: quite strong and quite unclear – espe­cial­ly when applied to a sub­ject like his­to­ry. When con­front­ed with the sug­ges­tion to con­tribute to the dis­cus­sions, here, I imme­di­ate­ly had some asso­ci­a­tions com­ing to my mind which had noth­ing to do with his­to­ry at all, but with a series of “abuse”-subjects in pub­lic debate of recent years – most­ly abuse of chil­dren by adults in edu­ca­tion­al or reli­gious insti­tu­tions, by par­ents, and so on. Sure­ly, this was not was was meant by the col­leagues sug­gest­ing this venue. So I put these asso­ci­a­tions at bay – but they will play a role in my talk lat­er on.

Of course, I was also remind­ed of pro­fes­sion­al debates not only more close to, but rather direct­ly cen­tral in the area I am work­ing on: the­o­ry of his­to­ry, name­ly the ques­tion of the pos­si­bil­i­ty of truth and objec­tiv­i­ty in our domain. This is some­thing many col­leagues have reflect­ed upon and where some fun­da­men­tal insights have been gained in the last decades. So the ques­tion for me was in this case, whether under the head­ing of “use and abuse” there was to be anoth­er dis­cus­sion of objec­tiv­i­ty. I doubt­ed that this would meet much inter­est, here. So I tried to put this strand aside, too.

There is, of course anoth­er strand of debate, relat­ed to the lat­ter, which is much more prone to the sub­ject of this event, and that is the ques­tion of respon­si­bil­i­ty of pro­fes­sion­al his­to­ri­ans and all oth­ers pre­sent­ing accounts of the past – more con­crete, the ques­tion of what his­to­ry to tell and what not to tell. It is the ques­tion about the cor­rect, not the true, his­to­ry, even though the two ques­tions are strong­ly inter­re­lat­ed, at least from some points of view.

When com­mu­ni­cat­ing with Andrea Sensen­schmidt and Han­nah Kokko­nen – sparse­ly, I must admit – the ques­tion was pre­sent­ed whether I could not say some­thing about his­to­ry teach­ing in the for­mer “Ger­man Demo­c­ra­t­ic Repub­lic”, the Sovi­et-allied East­ern Ger­many. I declined this, part­ly because I am by far no expert on that sub­ject. There are oth­ers who have done first hand research on it, some of them from a West­ern per­spec­tive (e.g. Hans-Dieter Schmied,1 Heike Mätz­ing,2 …, already in times of Ger­man par­ti­tion), and oth­ers with their own edu­ca­tion­al and some­times even pro­fes­sion­al back­ground as didac­ti­cians of his­to­ry in the East, like Christi­na Böttch­er, Marko Deman­towsky,3 Sask­ia Han­dro4 etc., but also because I felt that it would be only half inspir­ing to present a com­plex where the judge­ment that it would fall under “abuse” at least most­ly, was known from the start. In fact the judge­ment on a spe­cif­ic way of “using” his­to­ry on the basis that it is found­ed on a cer­tain ide­ol­o­gy is always prob­lem­at­ic, because we must be aware that our own sys­tem of val­ues may be (and most often is) seen as “ide­o­log­i­cal” by the oth­ers. After the end of the block-con­fronta­tion this argu­ment is not done with. Even though West­ern polit­i­cal thought and val­ues have proved to be supe­ri­or to total­i­tar­i­an ones, we still have to admit and con­sid­er that our val­ues also are con­tin­gent and may be chal­lenged as “ide­o­log­ic”, espe­cial­ly from oth­er cul­tur­al per­spec­tives.

Much more reward­ing, so I thought, would be the sub­jects cov­ered by oth­ers, about how to address con­tro­ver­sial and “prob­lem­at­ic” issues in research and teach­ing. From my point of view, I might already state here at the begin­ning, there is not ques­tion on whether to present a spe­cif­ic his­tor­i­cal account, it is not about prop­er­ly select­ing, but rather about the atti­tudes, the func­tion and the meth­ods. In my view, it is not the what but the how and what for of his­to­ri­og­ra­phy and his­to­ry teach­ing, which mer­it­ed reflec­tion. So “use” and “abuse” are not about whether pre­sent­ing a spe­cif­ic sub­ject, a spe­cif­ic sto­ry, amounts to abuse, but whether there are spe­cif­ic cri­te­ria by which to judge about the “how” of this pre­sen­ta­tion.

Tow more points of start for my reflec­tion need to be men­tioned. First of all, the terms “use and abuse” are far from well elab­o­rat­ed. They are used quite dif­fer­ent­ly, espe­cial­ly in our domain. This needs to be reflect­ed, first. And here a ref­er­ence needs to be made to the recent dis­cus­sions about child abuse.

Sec­ond­ly, the ques­tion of “uses” of his­to­ry (in the more prop­er sense) has already been addressed by col­leagues. Mar­gret Macmil­lan, the renowned Cana­di­an col­league, has pub­lished a pop­u­lar reflec­tion on it quite recent­ly, and one of the col­leagues present here, Klas Göran Karls­son, has tak­en up the ques­tion of uses and even of ab-use at a con­fer­ence in Novem­ber 2008, the pro­ceed­ings of which have just been pub­lished. It is his very short answer of the ques­tion what defines abuse, which I’d like to ini­tial­ly cite, crit­i­cis­ing one of his ideas, but to final­ly come to a con­clu­sion, which can be read as a sup­port of his.

2 The problem of “use and abuse” I: Terminology

With­in his con­sid­er­a­tions, Karls­son, how­ev­er causal­ly quotes Friedrich Nietzsche’s sec­ond “untime­ly con­sid­er­a­tions”. This famous text, which starts with an appraisal of the ani­mals’ igno­rance of any his­to­ry, their liv­ing only in a present, thus being free from any oblig­a­tions of any past, and of a “super­his­tor­i­cal” stand­point (which in my view, informed by Jörn Rüsen, would rather be an exem­plar­ic use of his­to­ry), and then dif­fer­en­ti­ates between three “uses” of his­to­ry (mon­u­men­tal, anti­quar­i­an, crit­i­cal), all of which are deeply root­ed in present needs, has at least in some Eng­lish edi­tions (although not the bet­ter one used by Karls­son) been titled “Use and Abuse”. This notion is prob­lem­at­ic. Niet­zsche most pro­found­ly did not want to con­sti­tute a spe­cif­ic cri­te­ri­on for prop­er use of his­to­ry lying in its own domain, but reflect­ed upon the advan­tages and dis­ad­van­tages of his­to­ry (thus the best trans­la­tion, sim­i­lar to that of the edi­tion used by Karls­son: “uses and dis­ad­van­tages”).5 As for the sub­ject of my talk and of the whole con­fer­ence, I take it that we don’t talk about “advan­tages” and “dis­ad­van­tages”, about the “pros” and “cons” of refer­ring to the past, that its is not a ques­tion of whether to “use” his­to­ry in the first place, but that we do talk about the dimen­sion of prop­er and improp­er use.

3 uses and abuses – a question of typology?

In his pre­sen­ta­tion in 2008, Klas-Göran Karls­son dis­tin­guished dif­fer­ent “uses” of his­to­ry, as had Mar­gret Macmil­lan: In short, their reflec­tions, which are both very inter­est­ing and valu­able to read, can be sum­ma­rized as a typol­o­gy of moti­va­tions of pre­sent­ing accounts of the past for rea­sons which lie in the present. There are quite a vari­ety of such moti­va­tions and of spe­cif­ic struc­tures of pre­sen­ta­tions fol­low­ing them. The enu­mer­a­tion here can give just an overview.

      1. sci­en­tif­ic usage: char­ac­ter­ized by inter­nal cri­te­ria of qual­i­ty and valid­i­ty, by the idea of approx­i­mat­ing an ide­al knowl­edge or at least the idea of pro­gres­sive­ly “bet­ter” under­stand­ing, by the reg­u­la­tive idea of a dis­so­ci­a­tion between the authors’ inter­ests and the sub­ject mat­ter researched, and by the idea that teach­ing and telling (Karls­son speaks of “medi­a­tion”, which is by far a too reflec­tive term for the posi­tion sketched here) means “trans­port” of the prop­er knowl­edge into the learn­ers’ or readers’/listeners’ minds (which is thought pos­si­ble because the “true” his­to­ry – even though “valid” and “rel­e­vant” – is con­ceived as inde­pen­dent from the recip­i­ents’ per­spec­tives and inter­ests as from the researchers’.

      2. Exis­ten­tial use of his­to­ry

      3. moral use of his­to­ry

      4. ide­o­log­i­cal use of his­to­ry

      5. “non-use”

      6. “politi­co-ped­a­gog­i­cal use”

      7. MACMILLANS “His­to­ry for Com­fort”

        1. His­to­ry as the ulti­mate expla­na­tion for life

        2. His­to­ry as an escape from the present

        3. His­to­ry as a book of exam­ples for good and evil

        4. His­to­ry as the judge for cur­rent pol­i­tics

        5. His­to­ry as a field of cur­rent pol­i­tics (rec­on­cil­i­a­tion, repen­tance, apolo­gies, his­to­ry wars)

All of the­ses uses – as is made explic­it­ly clear by Karls­son, have their mer­its, their own dig­ni­ty. They can­not be just divid­ed into sup­port­able and insup­port­able, in uses and abus­es. This in part is due, I’d like to sug­gest, that Karlsson’s and Macmillan’s typolo­gies are not “pure” typolo­gies, list­ing mutu­al­ly exclu­sives modes or ways of “using” his­to­ry, but rather rel­e­vant and com­bin­able dimen­sions which need to be dis­cerned with­in any “use” of his­to­ry. It may be true that there is no neces­si­ty for them all to be present in a ran­dom­ly select­ed use, but at least some of them will always be there in com­bi­na­tion: politi­co-ped­a­gog­i­cal use can be high­ly dri­ven by moral con­sid­er­a­tions, or by ide­o­log­i­cal ones, and so on.

For us, glad to say, this is no prob­lem, because Karls­son does not sin­gle out some as prop­er and oth­ers as improp­er. The cri­te­ri­on for abuse, accord­ing to him, is – in a pic­to­r­i­al metaphor – not a divi­sion between some of them and oth­ers, but lying across them, divid­ing fea­si­ble and fal­li­ble ver­sions in each cat­e­go­ry: for him, it is the vio­la­tion of human rights.

But: is this a cri­te­ri­on which is in any way help­ful as to the speci­fici­ties of his­to­ry? Can it be sat­is­fy­ing to refer to a cri­te­ri­on out­side the the­o­ry of his­to­ry, only? Isn’t there some­thing like an inside cri­te­ri­on as to when a pre­sen­ta­tion of his­to­ry, a sto­ry etc. amounts to abuse?

In gen­er­al, I’d like to sup­port Karlsson’s lib­er­al view that there is not one “cor­rect” use of his­to­ry, not one way of “doing it”, which takes all the mer­its, but that the diver­si­ty of “usages” can be fea­si­ble and sup­port­able – espe­cial­ly that it is not just the “sci­en­tif­ic” use or the his­to­ry of the his­to­ri­ans, which has more dig­ni­ty. Mar­gret Macmil­lan also rejects the idea that his­to­ry belongs to the his­to­ri­ans, even though she more strong­ly keeps up the idea that his­to­ri­ans have a stronger capac­i­ty to for­mu­late valid his­to­ries, most­ly because of their pos­si­bil­i­ty to take more time and efforts on the task (because they are trained and paid to do so), but also with a ref­er­ence to the idea that his­to­ri­ans can be more impar­tial, more dis­tanced than nor­mal peo­ple. Through­out her book, the idea is vis­i­ble that there is one cri­te­ri­on for use and abuse which comes from his­to­ry itself, name­ly the appro­pri­ate­ness of the depic­tion of the past: The past itself is the cri­te­ri­on for use and abuse of his­to­ry.

To a much less­er degree, this cri­te­ri­on is also dis­cernible in Karlsson’s oth­er dif­fer­en­ti­a­tion between a genet­ic and a genealog­ic mode of his­to­ry. “Genet­ic” he calls – not as the first – the “per­spec­tive” in which we gain and trans­mit knowl­edge about the devel­op­ment up to now, where­as the term “genealog­ic” refers to the “mak­ing” of his­to­ry “by reflect­ing our­selves and our present sit­u­a­tion in the past” (Karls­son 2011, 133). His (sup­port­able) ide­al is the “bal­ance” of these two modes in what he calls a “reflec­tive his­tor­i­cal con­scious­ness”,6 which could “join these two fun­da­men­tal his­tor­i­cal per­spec­tives in so far that a genealog­i­cal per­spec­tive can pro­vide genet­ic his­to­ry with agency and cri­te­ria of rel­e­vance, while a genet­ic per­spec­tive is need­ed not only to sup­ply us with his­tor­i­cal con­tents, but also to help us under­stand why his­to­ry is recalled and rep­re­sent­ed the way it is.” (Karls­son 2011, 134). He links this to Kierkegaard’s dic­tum about liv­ing life for­ward, but under­stand­ing it back­ward. Again: Sup­port­able as this view is, it is also prob­lem­at­ic, inso­far as it sums up to dif­fer­en­ti­at­ing between a knowl­edge of the “real his­to­ry” of the “con­tents” (what ever that means: what is the con­tain­er of these con­tents?) and its uses in the present, between the sub­stra­tum and the oper­a­tions. This, to my view, can not hold. I will dwell on this point from anoth­er angle in a few min­utes, but would like to sketch my solu­tion here in advance, first: I don’t think that there is a pos­si­bil­i­ty of any divi­sion between the sub­stra­tum of his­tor­i­cal “con­tents”, of any “real” his­to­ry and the oper­a­tion of his­tor­i­cal think­ing. In my the­o­ret­i­cal frame­work, they are linked togeth­er much more pro­found­ly than sug­gest­ed by Karls­son. It is not a ques­tion of join­ing these two per­spec­tives or modes, but whether they can be sep­a­rat­ed from one anoth­er in the first place more than ana­lyt­i­cal­ly. I sug­gest that what Karls­son calls “genealog­ic” is a modus, a mode of ask­ing, of the oper­a­tion which essen­tial­ly turns our adver­tence to things past and their inter­con­nec­tions, in the first place, while what he calls “genet­ic” is a mode of answer­ing to such ques­tions stem­ming from the genealog­i­cal per­spec­tive. “Genet­ic” then can be the type of his­to­ry told when asked for one’s geneal­o­gy. How­ev­er, it is not the only mode for such nar­ra­tive answers. Jörn Rüsen already dis­tin­guished at least four of them in his well-known typol­o­gy lat­er on cor­rect­ed and refined by Bodo von Bor­ries (and me).7 Gene­l­og­i­cal ques­tions, ques­tions asked with a view to the past out of a present need for agency and rel­e­vance, can not only be answered by telling a genet­ic sto­ry high­light­ing and stress­ing a devel­op­ment of fun­da­men­tal changes, but also by refer­ring to rules and laws cov­er­ing sit­u­a­tions occur­ring in quite dif­fer­ent times (the exem­plar­ic mode) or by refer­ring to well-estab­lished tra­di­tions (the tra­di­tion­al mode).

Thus – and this is why I refer to this point here – the dif­fer­en­ti­a­tion between the his­to­ry and its “use” is erro­neous: His­to­ry, or rather: his­to­ries, do only come into exis­tence by “usage”. They are not a sub­stra­tum already present when the genealog­i­cal inter­est starts act­ing – at least not in the way sug­gest­ed by the title of this con­fer­ence and by Karls­son and more strong­ly by Macmil­lan.

4 The problem of “use and abuse” II: Conceptualization

I already hint­ed that I think that the idea of “using” his­to­ry is wrong in a cer­tain way. In order to illus­trate this, I’d like to refer to the already men­tioned debate on child abuse: When the media start­ed to be full of this con­cept of “child abuse”, some of the brighter com­men­ta­tors imme­di­ate­ly asked (with­out want­i­ng to play down), whether talk of child-abuse was not a prob­lem in itself, because it forces us to think about what a prop­er “use” of chil­dren would be. Can chil­dren be “used” so that one can dif­fer­en­ti­ate oth­er uses as improp­er, which then are called “abuse”?

The idea behind this chal­lenge of the pub­lic debate and its ter­mi­nol­o­gy is con­cep­tu­al: Who­ev­er uses the term “child abuse” refers to a con­cept of “child use” and in it to a con­cept of chil­dren as being “objects”. Human rights, how­ev­er, demand – at least when based on the ideas of Kant – that no human being be treat­ed only as a means to some out­side aim, that no human being be treat­ed as an object only.

Let’s dwell for a moment on the notion of “usage” and on the con­no­ta­tion of the object implied in it.

Clear­ly, in this under­stand­ing of “usage”, of “emploi”, the object is already there before it is used – we have already seen that point. But more – it also is con­sid­ered of exist­ing as it is inde­pen­dent­ly of the usage. The object to be used is seen to have an exis­tence and a spe­cif­ic con­sti­tu­tion inde­pen­dent from the usage and the user. If to peo­ple e.g. use a book for gath­er­ing infor­ma­tion, the book it itself, the mate­r­i­al text, is giv­en and the same for both of them. If they use it for e.g. block­ing a door against mov­ing in the wind, the book also is tak­en as an exist­ing object.

“Using” means to employ an “objec­tive­ly” exist­ing object for some out­side pur­pose.

For this kind of notion, there can be some cri­te­ria for fea­si­bil­i­ty con­sid­ered:

Cri­te­ria for fea­si­ble uses of this kind may be man­i­fold:

      1. The first cri­te­ri­on may be whether the object was intend­ed for the pur­pose. Thus to take a book for read­ing may be more fea­si­ble than for using it for block­ing a door against wind etc. But as we can see, this not a nec­es­sary cri­te­ri­on: it may be fea­si­ble to “ab-use” an object for a new, unin­tend­ed pur­pose, if oth­er cri­te­ria apply:

        1. First, that the objects real­ly helps to ful­fill the func­tion. The object must be use­ful. In con­struc­tivist terms, what us cen­tral here, is the via­bil­i­ty.

        2. Sec­ond, whether the object is dam­aged in such using. If a book is most like­ly to be squeezed to unread­able sta­tus by the wind-moved door, its deploy for this pur­pose may be ren­dered “ab-use” in the nor­ma­tive sense.

        3. Third­ly, anoth­er cri­te­ri­on can refer to the sym­bol­ic val­ue of the object. Using a book for stop­ping a door against wind may be fea­si­ble for some­one, even though he would call the use of a Qu’ran abuse.

All these cri­te­ria have two things in com­mon:

  1. They refer to cas­es in which objects were used for pur­pos­es for which they were not intend­ed.

  2. They are applic­a­ble – as said before – if his­to­ry is to be con­ceived as a pre-exist­ing enti­ty, unchanged for all of its users.

So we should once more think about what his­to­ry is and what it is made for.

  1. If “his­to­ry” refers to an enti­ty inde­pen­dent from our usage, to the real past or at least our best knowl­edge of it, we should, I think, eas­i­ly con­fer that it was NOT made for any of our uses. It is one of the thoughts stressed in some ear­ly con­cepts of post-mod­ern the­o­ry of his­to­ry: Our pre­de­ces­sors, the peo­ple hav­ing lived before our times, did not do so in order to pro­vide us with “con­tent”, with exam­ples. They may not be reduced to being the sub­stra­tum of our own ori­en­ta­tion. The ques­tion, then, is not that of what kind of use would amount to ab-use, but whether his­to­ry should be used at all. If we take this argu­ment seri­ous­ly (and I think we should), it would for­bid any “use” of his­to­ry for some oth­er pur­pose that to “live it”. “His­to­ry” tak­en as the past enti­ty of real­i­ty and the lives in it, clear­ly have no oth­er pur­pose that to exist.

  2. If “his­to­ry” does not refer to this past real­i­ty, but to our own con­cepts of them, to our con­struc­tions, then we can­not object to such “usage”, because his­to­ry is not used as a dis­tinct object were, but is is cre­at­ed in this oper­a­tion in the first place.

So I clear­ly tend to the sec­ond under­stand­ing of his­to­ry – and I would pre­serve the term for it. The for­mer, the real lives of the peo­ple in the past, for their hopes and val­ues etc., should be called “the past” only.

So again, we arrive at a dis­tinc­tion which is very cen­tral: The real­i­ty of oth­er times is “the past”. It can be used, and maybe also “abused” in the mean­ing of the term used in recent dis­cus­sions: improp­er, con­demnable emploi of an exist­ing object.

But clear­ly, this does not mean that “any­thing goes”, that every­body is uncon­di­tion­al­ly free to cre­ate any his­tor­i­cal account she or he wish­es, that there are no cri­te­ria what­so­ev­er.

So let’s try to take the argu­men­ta­tion a bit fur­ther:

His­to­ry in the under­stand­ing just out­lined is a rela­tion­al con­cept. It is not the past in itself, but a cer­tain rela­tion between the past(s) and a spe­cif­ic present – more pre­cise­ly: a spe­cif­ic social, cul­tur­al, nor­ma­tive and tem­po­ral posi­tion. There­fore, cri­te­ria for the fea­si­bil­i­ty of his­to­ries can only be tak­en from the rela­tion. Jörn Rüsen has sug­gest­ed three of them:

      1. empir­i­cal plau­si­bil­i­ty

      2. nor­ma­tive plau­si­bil­i­ty

      3. nar­ra­tive plau­si­bil­i­ty.

Since we do not have any oth­er access to the past real­i­ty as the sub­stra­tum of his­to­ri­og­ra­phy, we can­not com­pare any giv­en his­to­ry to this real­i­ty, but only either to oth­er his­to­ries of the same nar­ra­tive (and that is: selec­tive, par­ti­tion­al, per­spec­ti­val, nor­ma­tive etc.) nature. If we want to test the empir­i­cal plau­si­bil­i­ty of a his­to­ry, then we should test it against the cur­rent acces­si­ble amount of best first-hand data. As for the nor­ma­tive ingre­di­ents, we need to com­pare it to our own audi­ence and society’s val­ues and as for the nar­ra­tive plau­si­bil­i­ty we have to refer to the cur­rent ideas of what is accept­able in terms of explain­ing etc.

But this may not be enough for our pur­pose. I only refer­ring to Rüsens tri­par­tite con­cept of plau­si­bil­i­ties, we have reduced the ques­tion of ab-use of his­to­ry to the ques­tion of “objec­tiv­i­ty”. I don’t think this is sat­is­fac­to­ry.

So I think we should take into account anoth­er char­ac­ter­is­tic of “his­to­ry” in the nar­ra­tivist mean­ing: “His­to­ry” – even though an indi­vid­u­al­ly cre­at­ed nar­ra­tive rela­tion to the past – is a com­mu­nica­tive con­cept. His­to­ry unfolds its full capa­bil­i­ty of ori­en­ta­tion if it does not only link us as indi­vid­u­als, qua­si as mon­ads, to a past that is fore­gone, but if it helps us under­stand how our present soci­ety in its com­plex­i­ty has been come about and how it is per­ceived by oth­ers. If we want to be able to act in our soci­ety, we do not only have to clar­i­fy our own rela­tion to the past, but we have to do so with that of our co-mem­bers of soci­ety also. It is not only about who I think I am in my light of the past, and what I make of it, about my inten­tions and moti­va­tions, but also about

  • who the (dif­fer­ent!) oth­ers think they are, in their view of the past, what their per­cep­tions of them­selves are and their pos­si­ble actions,

  • who I think they are and what they could or should do,

  • who they think I or we are, etc.

For this col­lec­tive ori­en­ta­tion, we need to exchange our nar­ra­tives, we need to tell them, but we also need to inte­grate them.

Form this con­sid­er­a­tion, long ago laid out by Kurt Röttgers, we can abstract some oth­er cri­te­ria for use and abuse of his­to­ry. But before I short­ly elab­o­rate on them, I might stress, that from here on, these cri­te­ria do not refer to “his­to­ry” as a syn­onym of “the past”, but that here I refer to the nar­ra­tive rela­tions to the past, which I would reserve the term his­to­ry for.

  1. First of all, if one func­tion of his­to­ries is not only to indi­vid­u­al­ly, but to col­lec­tive­ly ori­en­tate, then they need to inte­grate per­spec­tives. In order to do so, they need to reflect the valid per­spec­tives, i.e. the inter­ests, needs, val­ues etc. of today’s mem­bers of soci­ety. A his­to­ry which does not reflect their dif­fer­ent per­spec­tives, ques­tions, val­ues, pat­terns of expla­na­tion etc. would not be ori­en­tat­ing but dis-ori­en­tat­ing. So as a cri­te­ri­on, prop­er his­to­ry have to inte­grate the per­spec­tives of dif­fer­ent par­ti­tions of their audi­ence, not to impose one per­spec­tive on these dif­fer­ent frac­tions.

  2. Sec­ond­ly, his­to­ries have to offer nar­ra­tive expla­na­tions, con­nec­tions, and atti­tudes to the past as well as con­clu­sions and moti­va­tions. Again it would be improp­er (and here I would start to use the word ab-use in the full sense) if they imposed such con­nec­tions and moti­va­tions. This cri­te­ri­on needs some more elab­o­ra­tion: How can a his­to­ry offer but not impose if it is sup­posed to present such a con­nec­tion. How can a his­to­ry ful­fil its nar­ra­tive task but not over­due it in this direc­tion? The answer I sug­gest here is: By allow­ing the read­er, the lis­ten­er to take his own posi­tion in rela­tion not only to the past but to the nar­ra­tive struc­ture of the his­to­ry itself – by lay­ing open the ingre­di­ents, the inner struc­tures, so that the read­er can relate to them.

If this is what Karls­son meant by not vio­lat­ing human rights, if his cri­te­ri­on was that the audi­ence, the addressees, the pub­lic needs to be tak­en seri­ous­ly in their capac­i­ty to active­ly relate to sto­ry, and that not doing so would be vio­lat­ing human rights – then I ful­ly agree.

5 Using Histories

So slow­ly tak­ing the curve to the last aspect, I hold that there is a “using” his­to­ry in the sense of “using nar­ra­tive struc­tures” in human com­mu­ni­ca­tion. And in this sense, there can be use and abuse – and they can be seen on at least two sides of the com­mu­ni­ca­tion:

  1. “Using his­to­ry” can mean the oper­a­tions a per­son car­ries out with regard to a giv­en, a pre­sent­ed nar­ra­tive, be it their “(cog­ni­tive) par­tic­u­lars” (Karls­son 2011, 135), the con­nec­tions con­struct­ed in it, the con­clu­sions drawn and offered and the appeals made. It can con­sist in their accept­ing them and in their doubt­ing, their dis­tanc­ing from them, their cri­tique.

    On the recipient’s side, then, prop­er use of his­to­ries would be to rec­og­nize and accepts one’s own capac­i­ty and respon­si­bil­i­ty, one’s enti­tle­ment, but also oblig­a­tion to active­ly relate to his­to­ries. It means to lis­ten and read think­ing.

  2. On the author’s side, prop­er use of his­to­ry the means a way of address­ing the recip­i­ent in a way which again rec­og­nizes his com­pe­tence, it means to not trap him into a sit­u­a­tion where he can­not active­ly relate, he may not be over­pow­ered or over­whelmed.8 This requires to

    1. iden­ti­fy rather than hide the con­struc­tion­al sta­tus of the present his­to­ry, the fact that it has been cre­at­ed by a spe­cif­ic, per­son­al authors, with spe­cif­ic ques­tions in mind, a spe­cif­ic back­ground etc.

    2. to make vis­i­ble his per­spec­tives and val­ues etc.,

    3. to dis­cuss the ingre­di­ents of the sto­ry, the char­ac­ter­is­tics of the pri­ma­ry source mate­r­i­al used, the con­cepts applied etc.

    4. to at least acknowl­edge, bet­ter: indi­cate, best: present and dis­cuss con­trast­ing and con­tra­dic­to­ry mate­ri­als, con­clu­sion, judge­ments,

    5. to at least indi­cate those parts of the sto­ry, which are more infer­en­tial than oth­ers – in a pic­to­r­i­al metaphor: which might be drawn in black and white or greyscale rather that full colour.

    Mis­use, or abuse then clear­ly would be to hin­der the recip­i­ent to make up his own mind, to reflect his/her own sit­u­a­tion towards the sto­ry told, the “con­tents”, the val­ues and con­cepts applied etc. Again: to vio­late the human right to self-deter­mi­na­tion.

Two small remarks to the side:

  1. Using these cri­te­ria, we might eas­i­ly arrive at con­demn­ing much of East­ern Ger­man his­to­ri­og­ra­phy and his­to­ry teach­ing – but I am sure that lots of his­to­ri­og­ra­phy and teach­ing in the “free west” would look meek, too).

  2. The con­cept of “medi­a­tion” used by Karls­son and crit­i­cised by me above, can be regard­ed from here, too: If “medi­a­tion” is con­sid­ered as “trans­mis­sion” of a sto­ry to an audi­ence, their heads and minds only, in a way where it has to be unchanged, this would be ab-use. The term “Ver­mit­tlung” in Ger­man clear­ly has the same prob­lem. In most cas­es it is tak­en as “trans­fer of knowl­edge” to the stu­dents, where­as a prop­er con­sid­er­a­tion not only from ped­a­gog­i­cal per­spec­tive9 but also from ter­mi­nol­o­gy would yield that it has to make dif­fer­ent per­spec­tives and under­stand­ings, dif­fer­ent posi­tions towards an object, a “con­tent”, here: a his­tor­i­cal account meet and rec­og­nize each oth­er.

6 Use and abuse in History Teaching

This leads over to the last aspect: For didac­tics, use and abuse of his­to­ry can also be dis­cussed on the basis laid down above.

Any his­to­ry teach­ing which only focus­es on pro­vid­ing stu­dents with (at least parts of) the one sto­ry in a fash­ion where it is best unchanged, any teach­ing which con­ceals from learn­ers the nature both of the spe­cif­ic his­to­ry at hand (includ­ing those in the text­books) and of his­to­ry as such as a nar­ra­tive con­struct, with strengths in ori­en­tat­ing offer but also with lim­its, which con­ceals that these his­to­ries do not just rep­re­sent the past, but have a func­tion in today’s soci­eties and that they need to be assessed, relat­ed to, analysed and scru­ti­nised, amounts to ab-use.

His­to­ry teach­ing not abus­ing his­to­ry (or bet­ter: his­to­ries) then has to focus on the learn­ers acqui­si­tion of the capac­i­ties, the com­pe­ten­cies to rec­og­nize and accept their own respon­si­bil­i­ty and enti­tle­ment towards pre­sent­ed sto­ries. Learn­ers must not only learn to tell sto­ries (in a prop­er way) but also to active­ly act as crit­i­cal recip­i­ents. This is not only valid with a view to the individual’s human right of self-deter­mi­na­tion, but also with a focus on soci­ety and on his­to­ry as such: Abuse can only work if recip­i­ents do not rec­og­nize and active­ly take their crit­i­cal role.

His­to­ry teach­ing which is about hin­der­ing ab-use, then, is about

  1. empow­er­ment – about empow­er­ment of the learn­ers to acknowl­edge and assert their own enti­tle­ment

  2. It is about not just teach­ing “the his­to­ry”, but also the nar­ra­tive, con­struc­tive log­ic of his­to­ry from the start,

  3. It is about active­ly address­ing his­tor­i­cal debates and his­to­ry wars – but not cre­at­ing the impres­sion that these his­to­ry debates and wars as such were abuse, but that maybe one side, more often some par­tic­i­pants on all sides, have bet­ter and worse argu­ments, which may be abuse,

  4. it is about con­sid­er­ing the role of his­to­ry and of spe­cif­ic argu­men­ta­tions in such debates and his­to­ry wars,

  5. it is not about avoid­ing to take sides and stands, but to make clear on what grounds they are tak­en – and about let­ting the learn­ers to take their own stands (but of course not with­out prop­er argu­men­ta­tion).

It would be abuse to hin­der learn­ers to get insight into the func­tion and role of his­to­ry and his­to­ries in soci­etal debates and to take their own reflect­ed posi­tion.

Thank you.

1E.G. Schmid, Hans-Dieter (1979): Geschicht­sun­ter­richt in der DDR. Eine Ein­führung. Stuttgart (Anmerkun­gen und Argu­mente 25); Schmid, Hans-Dieter (1982): „Die Entwick­lung des Geschicht­sun­ter­richts in der SBZ/DDR.“ In: Bergmann, Klaus; Schnei­der, Ger­hard (Hgg.; 1982): Gesellschaft — Staat — Geschicht­sun­ter­richt. Beiträge zu ein­er Geschichte der Geschichts­di­dak­tik und des Geschicht­sun­ter­richts 1500–1980, Düs­sel­dorf 1982, S. 313–348.

2Mätzing, Heike Christi­na (1999): Geschichte im Zeichen des his­torischen Mate­ri­al­is­mus. Unter­suchun­gen zu Geschichtswis­senschaft und Geschicht­sun­ter­richt in der DDR. Han­nover (Schriften­rei­he des Georg-Eck­ert-Insti­tuts für inter­na­tionale Schul­buch­forschung, Bd. 96). Heike Mätz­ing is also Co-Edi­tor (to Ver­e­na Rad­kau) of a bib­li­og­ra­phy on His­to­ry Teach­ing in the GDR: Mätz­ing, heike Christi­na; Rad­kau, Ver­e­na (Eds.; 2000): Die DDR-Geschichts­di­dak­tik im Spiegel der Pub­lika­tio­nen seit 1990. Eine Bib­li­ogra­phie. In: www.gei.de/docsS96.htm (Stand Dezem­ber 2000).

3Demantowsky, Marko (2000): Das Geschichts­be­wußt­sein in der SBZ und DDR. His­torisch-didak­tis­ches Denken und sein geistiges Bezugs­feld unter beson­der­er Berück­sich­ti­gung der Sow­jet­päd­a­gogik (1946–1973). Bib­li­ogra­phie und Bestandsverze­ich­nis. Berlin (Bestandsverze­ich­nisse zur Bil­dungs­geschichte, Bd. 9). Deman­towsky, Marko (2003): Die Geschichtsmethodik in der SBZ und DDR – ihre konzeptuelle, insti­tu­tionelle und per­son­elle Kon­sti­tu­ierung als akademis­che Diszi­plin 1945–1970. Idstein (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik, Bd. 15);

4Handro, Sask­ia (2002): Geschicht­sun­ter­richt und his­torisch-poli­tis­che Sozial­i­sa­tion in der SBZ und DDR (1945–1961). Eine Studie zur Region Sach­sen-Anhalt. Weinheim/Basel (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 13).

5Karlsson (2011), p. 132 cit­ing Niet­zsche, Friedrich (1983): „On the Uses and Dis­ad­van­tages of His­to­ry for Life.“ In: Niet­zsche, Friedrich: Untime­ly Med­i­ta­tions. Cam­bridge: Cam­bridge, UP, pp. 57–124.

6Reference to the FUER project and the dis­cus­sion about whether his­tor­i­cal con­scious­ness were not reflec­tive by default or by def­i­n­i­tion (Pan­del, Schöne­mann) in Ger­many? Sup­port for Karlsson’s posi­tion.

7On this, see Kör­ber, Andreas (2011): “Ger­man His­to­ry Didac­tics: From His­tor­i­cal Con­scious­ness to His­tor­i­cal Com­pe­ten­cies – and beyond?” In: His­torisch denken ler­nen. http://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/2011/12/11/1348/, p. 13f.

8This aspect is of course not only rel­e­vant for his­to­ry. In teach­ing con­texts, it has been for­mu­lat­ed with ref­er­ence to social stud­ies as the first aspect of the „Beu­tels­bach­er Kon­sens“ – the „Über­wäl­ti­gungsver­bot“.

9Oelkers? Girmes.

 

Der Sinnbegriff meiner Geschichtsdidaktik

Wenn in der Geschichts­di­dak­tik von “Sinn” gesprochen wird, dann zumeist in dem Sinne (!), dass damit das Spez­i­fis­che ein­er his­torischen Ori­en­tierung beze­ich­net wer­den soll, gegenüber anderen Ori­en­tierun­gen.

“His­torisch­er Sinn” beze­ich­net somit diejenige Kat­e­gorie, mit der Infor­ma­tio­nen über mehrere zeitlich verortete Ereignisse, Hand­lun­gen, Struk­turen zu einem Zusam­men­hang ver­bun­den wer­den kön­nen, der sie nicht nur als zufäl­lige Ansamm­lung unver­bun­den­er Infor­ma­tio­nen, son­dern als Teil eines “geord­neten” Ganzen erscheinen lässt, mit dessen Hil­fe auch die eigene Veror­tung “in Zeit” als Teil ein­er solchen Ord­nung begrif­f­en wer­den kann.

Von “Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung” bzw. von der “Arbeit des Geschichts­be­wusst­seins, sich in der Zeit zurechtzufind­en” sprechen denn auch zwei pop­uläre For­mulierun­gen dessen, wobei es beim Geschichts­be­wusst­sein geht.

“Sinn” kann dabei dur­chaus mehrere Kon­no­ta­tio­nen entwick­eln, wie auch die Vorstel­lung des Ursprungs solchen Sinns vari­iert:

  1. Sinn als Absicht und Rich­tung:
    1. Der Begriff “Sinn” unter­stellt einen Zusam­men­hang zwis­chen den empirisch aufge­fun­de­nen Einzel­heit­en, der über das Fak­tis­che hin­aus­ge­ht. Er kon­notiert “Absicht”, die gewis­ser­maßen “hin­ter” den Ereignis­sen, Inten­tio­nen, Hand­lun­gen, Struk­turen ste­ht.1
    2. Der Begriff kann auch (und enthält im His­torischen Denken ggf. expliz­it) die Vorstel­lung ein­er Gerichteth­eit (vgl. engl. “sense”2), d.h. ein­er Ver­lauf­s­rich­tung der Ereignisse bzw. der durch sie markierten Verän­derun­gen, wobei nicht unbe­d­ingt an eine lin­eare Gerichteth­eit der Gesamt­geschichte gedacht wer­den muss, son­dern auch Kreis­lauf­mod­elle Rich­tun­gen ken­nen kön­nen.
  2. Inhärenter vs. zu bilden­der Sinn: Unter­schiedlich ist auch die Vorstel­lung, ob solch­er Sinn
    1. in der Gesamtheit der Ereignisse, Fak­ten etc. “aufge­sucht” wer­den muss, ob er als (von ein­er höheren Macht, der Geschichte selb­st, der Natur) vorgegeben gedacht wird und der His­torik­er bzw. der His­torisch Denk­ende diesen Sinn suchen muss, oder
    2. ob er durch den jew­eils his­torisch Denk­enden in der Auseinan­der­set­zung mit solchen Infor­ma­tio­nen über Ver­gan­ge­nes und in Anwen­dung sein­er ander­weit­ig bzw. aus früheren Beschäf­ti­gun­gen mit Geschichte gewonnenen Konzepten “gebildet” wird.

    Bei­de Posi­tio­nen sind dabei aufeinan­der ver­wiesen:

    1. Die kon­struk­tivis­tis­che let­ztere Vorstel­lung kommt nicht ohne ein Min­dest­maß ein­er Vorstel­lung aus, dass solch­er zu bilden­der Sinn nicht beliebig sein darf, son­dern zumin­d­est ein Qual­itäts­maß in der Empirie selb­st find­et;
    2. die fak­tizis­tis­che Posi­tion muss anerken­nen, dass zumin­d­est wegen der Lück­en­haftigkeit der Über­liefer­ung (Par­tial­ität) und der Unmöglichkeit, alles zu betra­cht­en (Selek­tiv­ität) sowie in Anerken­nung unter­schiedlich­er Per­spek­tiv­en, der jew­eils “gefun­dene” Sinn immer auch “gebildet” wor­den ist.

    Der Unter­schied bei­der Posi­tio­nen beste­ht somit vornehm­lich in den Vorstel­lun­gen von Wahrheit: Während die fak­tizis­tis­che Posi­tion let­ztlich davon aus­ge­ht, dass Sinnbil­dung (wenn sie denn so beze­ich­net wird) ihr ulti­ma­tives Maß im Ver­gle­ich mit dem tat­säch­lichen Sinn der Geschichte find­et, geht die kon­struk­tivis­tis­che Posi­tion zumin­d­est davon aus, dass alle For­mulierun­gen von Sinn (also auch die Ver­suche der Fak­tizis­ten, die unab­hängige Instanz zu for­mulieren), gle­icher­maßen kon­stru­iert sind. Ihr zufolge löst sich die Vorstel­lung ein­er Qual­ität von Sinnbil­dun­gen in ein mehrdi­men­sion­ales Kri­teri­um der “Triftigkeit” auf, bei dem Über­legun­gen der empirischen Stim­migkeit (“empirische Triftigkeit” nach Rüsen bzw. “Begrün­dung­sob­jek­tiv­ität” nach Her­mann Lübbe), der nor­ma­tiv­en Pas­sung (“nor­ma­tive Triftigkeit” bzw. “Kon­sen­sob­jek­tiv­ität”)3 und der “nar­ra­tiv­en Triftigkeit” bzw. “Kon­struk­tion­sob­jek­tiv­ität” zusam­menge­hen müssen.

Gemäß der in der Geschichts­di­dak­tik (wenn auch nicht in der Prax­is) weit ver­bre­it­eten (gemäßigt) kon­struk­tivis­tis­chen Vorstel­lung entste­ht (in der Ver­sion nach RÜSEN) Sinn dadurch, dass zwei dif­fer­ente Zeitvorstel­lun­gen miteinan­der in Beziehung gebracht wer­den müssen, um leben zu kön­nen.

  1. Der Men­sch ist als Wesen mit einem “Inten­tion­al­ität­süber­schuss” aus­ges­tat­tet, der es ihm ermöglicht, inten­tion­al (auch: hof­fend, erwartend, befürch­t­end) die empirisch erfahrene Gegen­wart zu über­steigen und sich die Welt anders vorzustellen als sie ist.
  2. In Bezug auf Zeit zeigt sich dieser Über­schuss darin, dass die Zukun­ft als von der Gegen­wart dif­fer­ent erwartet (erhofft/geplant …) wird.
  3. In Kon­trast zu dieser “Humanzeit” des eige­nen Pla­nens, Hof­fens, Befürcht­ens und Wol­lens ste­ht die von Rüsen so genan­nte “Naturzeit” der vom denk­enden Indi­vidu­um als von ihm selb­st als nicht bee­in­fluss­bar wahrgenomme­nen Verän­derun­gen in Zeit. Diese umfasst nicht nur “natür­liche” (im Sinne von Nicht-men­schliche), son­dern auch solche Prozesse, die von anderen Men­schen verur­sacht wer­den.
  4. Zwis­chen Human- und Naturzeit beste­ht ein ständi­ger Wider­spruch, ein Span­nungs­feld, weil niemals die eige­nen Hoff­nun­gen, Pla­nun­gen etc. 100% ein­tr­e­f­fen und die Zukun­ft nur der eige­nen Humanzeit­pro­jek­tion entspricht. Die Dif­feren­zen sind unter­schiedlich stark, aber immer gegeben.
  5. Ohne ein Konzept, mit dem Human- und Naturzeit in einen gemein­samen Zusam­men­hang gedacht (nicht: angeglichen wer­den) kön­nen, müsste der Men­sch pla­nung­sun­fähig wer­den.
  6. Dieses Konzept bedarf muss drei Bedin­gun­gen erfüllen:
    1. Es muss die Grund­vorstel­lung enthal­ten, die Lösung der Dif­ferenz zwis­chen Human- und Naturzeit wed­er mit dem Mod­ell ein­er völ­li­gen Deter­mi­na­tion der realen Zukun­ft durch irgen­dein Ver­gan­ge­nes oder Gegen­wär­tiges möglich ist (weil dies bedeuten würde, dass man selb­st eben­so deter­miniert wäre und kein­er­lei Pla­nun­gen, Hoff­nun­gen, Hand­lun­gen mehr möglich wären);
    2. eben­so muss es die Möglichkeit auss­chließen, dass Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart völ­lig unver­bun­den wären, dass also die jew­eils neue gegen­wär­tige Welt “from scratch” neu erschaf­fen wor­den wäre ohne dass auch nur irgen­dein Teil aus der Ver­gan­gen­heit über­nom­men, fort­geschrieben, verän­dert wor­den wäre. Eine der­art voll­ständig unbes­timmte Zukun­ft müsste die Apor­ie unverän­dert gültig lassen;
    3. es muss also davon aus­ge­hen, dass es einen Zusam­men­hang zwis­chen Ver­gan­gen­heit und Zukun­ft gibt, der gegeben ist, der aber Raum für eigene Hand­lun­gen belässt. Die Auf­gabe des his­torischen Denkens beste­ht also in der “Bewäl­ti­gung” der Kontin­genz zwis­chen den aus­geschlosse­nen Extremen der völ­li­gen Deter­mi­na­tion und der völ­li­gen Unver­bun­den­heit, die bei­de ein eigenes Han­deln unmöglich und eine Ori­en­tierungsleis­tung auch unnötig machen wür­den.
  7. Das Konzept “his­torisch­er Sinnbil­dung” besagt nun, dass mit Hil­fe ein­er Wen­dung zur Ver­gan­gen­heit und der empirischen wie denk­enden Ver­ar­beitung ver­gan­gener Dif­feren­z­er­fahrun­gen zwis­chen Human- und Naturzeit und der (kon­trol­lierten) Extrap­o­la­tion der Ergeb­nisse in die Zukun­ft eine “Bändi­gung” der Dif­feren­z­er­fahrung möglich wird.
  8. “His­torisch­er Sinn” ist also die empirisch und kat­e­go­r­i­al denk­end hergestellte Vorstel­lung eines Zusam­men­hanges zwis­chen Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, der in die Zukun­ft weit­er reicht und der deshalb sowohl zur Iden­ti­fika­tion des eige­nen Stan­dorts im “Strom der Zeit” wie auch zur Ori­en­tierung eige­nen, in die Zukun­ft gerichteten Han­delns befähigt.

1Hierzu passt, dass der Begriff des “Fak­tums”, der oft­mals für die nack­te Tat­säch­lichkeit eines Geschehens genom­men wird, in der Geschicht­s­the­o­rie des His­toris­mus, etwa bei Leopold von Ranke gedacht ist als das Ergeb­nis ein­er “Tat Gottes”.

3Rüsen, Jörn (1997): “Objek­tiv­ität.” In: Bergmann, Klaus u.a. (1997): Hand­buch der Geschichts­di­dak­tik. Seelze-Vel­ber: Kallmeyer.[custom_field limit=“1” between=”, ” /]

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Vor Umstel­lung der Blog­farm lautete die URL dieses Beitrags http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2011/05/29/der-sinnbegriff-meiner-geschichtsdidaktik/

Neuer Aufsatz zur Theorie Interkulturellen Geschichtslernens

Kör­ber, Andreas (2010): „The­o­retis­che Dimen­sio­nen des Interkul­turellen Geschicht­sler­nens.“ In: Ventzke, Mar­cus; Mebus, Sylvia; Schreiber, Wal­traud (Hgg.; 2010): Geschichte denken statt pauken in der Sekun­darstufe II. 20 Jahre nach der friedlichen Rev­o­lu­tion: Deutsche und europäis­che Per­spek­tiv­en im gym­nasialen Geschicht­sun­ter­richt. Rade­beul: Säch­sis­ches Bil­dungsin­sti­tut; S. 25–48. Der Band ist hier über PeDOCS ver­füg­bar: http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=6540&la=de.

Liebe Kommiliton(inn)en,

nach einiger Verzögerung ist der fol­gende Band nun endlich auch physisch hier eingetrof­fen.

Ventzke, Mar­cus; Mebus, Sylvia; Schreiber, Wal­traud (Hgg.; 2010): Geschichte denken statt pauken in der Sekun­darstufe II. 20 Jahre nach der friedlichen Rev­o­lu­tion: Deutsche und europ­päis­che Per­spek­tiv­en im gym­nasialen Geschicht­sun­ter­richt. Rade­beul: Säch­sis­ches Bil­dungsin­sti­tut.

Darin befind­et sich mein Auf­satz

Kör­ber, Andreas (2010): „The­o­retis­che Dimen­sio­nen des Interkul­turellen Geschicht­sler­nens.“ S. 25–48,

in welchem ich ver­suche, das Konzept der his­torischen Sinnbil­dung aus der nar­ra­tivis­tis­chen Geschicht­she­o­rie auf das interkul­turelle Denken zu über­tra­gen und aus bei­dem eine neu fundierte Vorstel­lung interkul­tureller his­torisch­er Kom­pe­tenz zu entwick­eln.

Rezension zu Kühberger/Sedmak: Ethik der Geschichtswissenschaft

Kör­ber, Andreas (2010): “Rezen­sion zu: Küh­berg­er, Christoph/Sedmak, Clemens (2008): Ethik der Geschichtswis­senschaft. Zur Ein­führung. Wien/Berlin: Turia + Kant.” In: Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik 9 (2010), S. 273–277.

Kör­ber, Andreas (2010): “Rezen­sion zu: Küh­berg­er, Christoph/Sedmak, Clemens (2008): Ethik der Geschichtswis­senschaft. Zur Ein­führung. Wien/Berlin: Turia + Kant.” In: Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik 9 (2010), S. 273–277.