"Quelle"? "Beweis"? "Zeugnis"? Zur (auch unterrichtlichen) Frag-Würdigkeit geschichtswissenschaftlicher Konzepte

Die Wiederlektüre von Keith Jenkins‘ Re-Thinking History (1991; seit 2002 bei den Routledge Classics) nach einigen Jahren zeigt mir (erneut), dass Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik noch immer oftmals auf reichlich dünnem erkenntnistheoretischem Grund gebaut sind.

Gegenüber dem „klassischen“ Geschichtsunterricht, der darauf ausgelegt ist, den Lernenden ein (wenn auch wissenschaftlich abgesichertes) Geschichtsbild als Orientierung anzubieten (und mit Hilfe pädagogischer Mittel und Zwänge es von ihnen wieder abzuverlangen) sind die gegenwärtigen Strömungen der Methoden- und Kompetenzorientierung zwar als ein enormer Fortschritt zu werten, insbesondere mit dem Ziel, die Lernenden  zu eigenständigem historischen Denken zu befähigen und ihnen die dafür nötigen Konzepte und Verfahren anzubieten. Dazu gehört unter anderen inzwischen auch klassischerweise (bis in Unterrichtsmodelle hinein)1 die Unterscheidung zwischen „Quellen“ und „Darstellungen“, die als eine erkenntnistheoretische Grunderkenntnis allen Schülern bereits so früh wie möglich ermöglicht werden soll.

Das Problem mit dieser Unterscheidung besteht darin, dass sie in der Form, in der sie meistens konzeptionalisiert und operationalisiert wird, das Problem eher verstärkt als zu seiner Lösung beizutragen — und zwar vor allem dadurch, dass in den meisten Fällen so getan wird, als wäre diese Unterscheidung eine, die in den Materialien vorgegeben wäre. Dazu trägt auch die Markierung von Materialien in Schulbüchern mit „Q“ und „D“ bei, welche den Schüler signalisieren, um welche Sorte Material es sich handelt. Genau das unterschlägt aber, dass die Eigenschaft, „Quelle“ zu sein, den Materialien gerade nicht inhärent ist. Sie werden — um im deutschen Sprachgebrauch zu bleiben (zu anderen Möglichkeiten s.u.) — erst durch die Fragen des Historikers zu Quellen. Theoretisch ist das auch anerkannt, aber gerade die genannte Schulbuchpraxis wird dem nicht gerecht.

Aber ist es damit getan (wie ich an anderer Stelle gefordert habe), diese Kannzeichnung aufzugeben und dien Materialien unterschiedslos mit „M“ zu kennzeichnen, damit die Schülerinnen und Schüler die Frage nach „Quelle oder Darstellung“ immer selbst bearbeiten müssen (sofern nicht pragmatischerweise ihnen diese von Fall zu Fall auch von der Lehrperson abgenommen wird)? Das wäre sicher sinnvoll, löst das Problam aber nur zu Hälfte, denn das eigentliche Problem liegt im Konzept der „Quelle“ selbst — es ist erkenntnistheoretisch unzulänglich.

Nun soll an dieser Stelle weder die Theorie der Quelle in der deutschen Geschichtstheorie noch die Theorie und Geschichte des Quelleneinsatzes im Geschichtsunterricht als solche rekapituliert werden. Es wird also weder um die Konzeptionaliierungen und Differenzierungen nach Ernst Bernheim noch nach Johann Gustav Droysen gehen noch um alternative Differenzierungen, etwa die Unterscheidung in Dokumente und Monumente u.a. nach Pandelxx. Ich möchte vielmehr ein kurzes Schlaglicht werden auf einen Zusammenhang, den ich in unserem Kompetenzen-Band nur unzulänglich behandelt habe.

In der englischen Geschichtswissenschaft und Geschichtstheorie (und darauf hat mich die Lektüre von Keith Jenkins‘ schmalem aber ungemein anregendem Band wieder hingewiesen) wird die gleiche Problematik (unter anderem) mit einer etwas anderen Terminologie diskutiert. Damit meine ich nicht so sehr, dass dort der Terminus „Source“ nicht wie in der deutschen Tradition für „Originalmaterial“ reserviert wird, sondern auch auf „Literatur“  angewandt wird (so dass von „Primärquellen“ und „Sekundärquellen“ die Rede sein kann, was bei vielen Kollegen in Deutschland nur als Differenzierung innerhalb der „Quellen“ als legitim anerkannt wird), sondern vielmehr, dass eine intensive Diskussion um das Konzept und den Begriff der „Evidenz“ geführt wurde (sowohl in der Geschichtswissenschaft als auch in der Didaktik, etwa als „second order concept“ bei Ros Ashby — dort in Kontrastierung zum Konzept des „Zeugnisses“ – testimony).

Insbesondere die von Jenkins  referierte und kommentierte Debatte um Begriff und Konzept der „Evidenz“ zwischen Geoffrey Elton und Edward halltt Carr wirft ein Licht auf die Konzepte, mit denen Historiker ihr Geschäft versehen, das zu reflektieren auch für die deutsche Geschichtsdidaktik sinnvoll erscheint.

„Evidenz“ als Begriff bezeichnet in dieser Debatte die Eigenschaft von Überresten aus der Vergangenheit, als Beleg für oder gegen eine vorgängig existente Deutung (oder zumindest Vermutung) verwendet werden zu können — so jedenfalls die überlegene Position E.H. Carrs gegen G. Elton, welcher „Evidenz“ als vorgängig vor dem Denken der Historiker dachte.2 Letztere Position ähnelt sehr den Vorstellungen, die in Deutschland mit dem Konzept der „Quelle“ bezeichnet werden, nämlich dass letztlich das historische Wissen aus dem originalen Material aus der Vergangenheit „entspringt“.

Jenkins selbst präferiert augenscheinlich über den durch die Verwendung bei durch Elton und inkonsistenten Gebrauch welbst bei Carr problembehafteten Begriff der „Evidenz“ denjenigen der „Spur“. Die aus der Vergangenheit überkommenen Materialien sind „Spuren“, die auf ihre tatsächliche Gewesenheit hinweisen, selbst aber, ohne das Zutun der Historiker, nichts über sie aussagen. Der letztere Aspekt ist dabei insofern wichtig, als er darauf hinweist, dass keine auch noch so skrupulös und methodisch sauber erstellte Aussage die Vergangenheit wieder herstellen kann, da diese eben nicht aus Aussagen bestand.3

Weder der Begriff der „Evidenz“ noch derjenige der „Quelle“ ist also der „bessere“. Vielmehr sind es gegenwärtige, in der wissenschaftlichen Community etablierte Konzepte, mit denen historisch Denkende (vor allem Historiker) der erkenntnistheoretischen Probleme, die ihnen beim Arbeiten mit Materialien begegnen, Herr zu werden trachten, nicht aber diesen Materialien inhärente Begriffe.

Der Begriff der Quelle erscheint dabei aber durchaus als der problematischere, gerade weil er letztlich eine Metapher darstellt: Das Bild suggeriert das eigentätige „Entspringen“ der (Er-)Kenntnis bzw. des Wissens über die Vergangenheit aus ihnen, wie das Wasser in einer Quelle auch ohne Zutung des Menschen hervortritt. Diese Vorstellung ist aber (wie Jenkins in seinem ersten Kapitel eindringlich darlegt) gründlich irrig. Historisches Wissen „an sich“ gibt es nicht. Es gibt immer nur historisches Wissen für jemandem, aus einer bestimmten gegenwärtigen, sozialen und kulturellen (sowie politischen etc.) Perspektive erstellt. Das ist übrigens auch die Vorbedingung dafür, dass historisches Wissen Orientierungskraft entfalten kann. Die von vielen (Jenkins nennt sie „certaintists“) angestrebte „objektive“ Erkenntnis im Sinne einer für alle gleichen und verbindlichen Geschichte dürfte nämlich letztlich diese Orientierungskraft verlieren. Der von vielen ebenso gefürchtete „Relativismus“ ist also gar keine Gefahr von Beliebigkeit.  Im Gegenteil: Die Erkenntnis der Relativität historischer Erkenntnis (auf Grund von Perspektivität, Partialität, Selektivität, Vielfalt, Gebundenheit an den Erfahrungs-, Konzept-, Wert- und Sprachhorizont des jeweilig historsich Denkenden) steigert vielmehr die Anforderungen an die Qualität und die Gültigkeit historischer Aussagen. Es reicht nämlich nicht mehr, eine möglichst allgemein stimmige historische Aussage zu treffen — sie muss konkret orientieren. Aber das ist ein anderes Thema.

Summierend ergibt sich:

  1. Das Konzept der Quelle ist problematisch, weil es als eine Metapher vom „Ursprung“ der historischen Erkenntnis den tatsächlichen Ablauf historischer Erkenntnisprozesse verstellt. Quellen sind eben nicht  „Ausgangspunkte historischer Erkenntnis“4,  sondern gewissermaßen ein Ausgangsmaterial unter mehreren (wenn auch eines mit besonderem Status).

  1. Das Konzept der „Evidenz“ ist demjenigen der Quelle deutlich überlegen, weil es anerkennt, dass die Materialien aus der Vergangenheit nicht an sich, sondern für etwas Evidenzcharakter besitzen. Allerdings muss dabei beachtet werden, dass diese Materialien dann nicht Evidenzen sind, sondern als solche genutzt werden können.
  2. Das Konzept der „Spur“ erscheint mir hier noch am weitesten führend.

Nun geht es in diesem Blog ja nicht um Geschichtstheorie oder historische Erkenntnistheorie als solche, sondern um historischdes (Denken) Lernen (obwohl, wie deutlich geworden sein sollte, Letzteres nicht ohne eine gründliche Reflexion auf Ersteres konzipiert werden kann).

Was also folgt aus den obigen Reflexionen für historisches Lernen bzw. für staatlichen Geschichtsunterricht? Muss das Konzept der Quelle aus den Schulbüchern gestrichen werden — und zwar sowohl hinsichtlich der Materialkennzeichnungen als auch als Konzept aus dem Methoden- oder Kompetenzseiten? Muss er durch andere Konzepte, etwa den der Evidenz oder der Spur ersetzt werden? Geht es also darum, die offensichtlich problematische Terminologie der Geschichtswissenschaft und der Geschichtsdidaktik über kurz oder lang zu emendieren, zu verbessern (und dann weiter zu machen wie bisher)? Ich denke nicht:

Gerade weil das Denken in den Konzepten „Quelle“ und „Darstellung“, in der Unterscheidung und den damit verbundenen erkenntnistheoretischen Ideen und Überzeugungen verbreitet ist und weite Teile sowohl der fachwissenschaftlich erstellten Historiographie als auch der Geschichtskultur davon geprägt sind, wäre es wenig hilfreich, Schülerinnen und Schülern diese Begriffe vorzuenthalten. Es muss also beim historischen Lernen darum gehen, nicht nur die nach eigenen Standards akzeptablen, sondern auch die weithin akzeptierten Begriffe zu „lehren“. Es mag hier eine Abwandlung des Beutelsbacher Konsenses gelten: Nicht nur muss im Unterricht kontrovers erscheinen, was in Wissenschaft und Gesellschaft kontrovers ist, sondern auch das, was in der Gesellschaft akzeptiert und weithin verwendet wird (also die „Konventionen“) muss thematisiert werden. (Es ist nämlich nicht „die Vergangenheit“ der Gegenstand des Geschichtsunterrichts, sondern das historische Denken – auch das der Gesellschaft).

Aber das reicht noch nicht: Erstens, weil auch die von uns jeweils akzeptierten aund anerkannten Konzepte sich aus anderen Perspektiven (oder auch nur bei weiterer Reflexion) als ebanfalls problematisch herausstellen können. Genau genommen gibt es  ja keine „unproblematischen“ Konzepte. Konzepte sind immer Instrumente zum Bedenken von Fragen zu Sachverhalten und gehören immer einer anderen Kategorie als die mit ihnen bezeichneten Sachverhalte selbst. Insofern gehören ihre „Leistungen“ und „Grenzen“, die Bedingungen ihrer Geltung oder Triftigkeit zu den Begriffen hinzu. Es müsste beim historischen Lernen also darum gehen, die verwendeten Konzepte nicht nur den Lernenden „anzudienen“, sondern sie ihnen reflexiv verfügbar zu machen.

Wenn Jugendliche also Begriffe und Konzepte lernen, dan müssen es jeweils mehrere dieser Konzepte sein, und zwar in vergleichendem Zugriff und in Reflexion ihrer jeweiligen Intensionen und Extensionen. Genau das ist auch das Konzept im Kompetenzmodell „Historisches Denken“: Die einfache Verfügung über das jeweilige Konzept (etwa: anhand vorgegebener Kriterien), d.h. die Fähigkeit zur Anwendung des Konzepts und Begriffs, stellt eben „nur“ (aber gleichzeitig: „immerhin“) das „intermediäre“ Niveau dar. Elaboriert ist die Verfügung über die Konzepte dann zu nennen, wenn eben diese Leistungen und Grenzen reflektiert werden können, wenn die Konzepte und Begriffe nicht mehr nur vorausgesetzt und angewandt werden können, sondern selbst erkenntnistheoretisch reflektiert. Erst dann kann davon gesprochen werden, dass der Lernende „kompetent“ historisch denkt.

So kann im übrigen auch die Sackgasse überwunden werden, die sich aus Keith Jenkins richtiger Analyse ergeben könnte, dass es letztlich keine eindeutig und allein richtigen Wahrheitskriterien gibt, sondern dass jede kulturelle, soziale, politische Gruppe ihre eigenen Kriterien für ihre Wahrheit aufstellt und pflegt — woraus in der Tat ein Relativismusproblem entstehen kann: Soll Schule die eine oder die andere Variante, die eine oder die andere Epistemologie zur Grundlage machen?

Auch hier zeigt sich in Methoden- und Kompetenzorientierung ein Ausweg: Ihr zufolge besteht historisches Lernen nicht nur und nicht dominant darin, den Schülerinnen und Schülern eine historische Orientierung zu geben, sondern sie zu befähigen, sich selbst eine solche zu erarbeiten und die historischen Orientierungen der Mitmenschen sich zu erschließen, um mit ihnen über Geschichte und Gegenwart zu kommunizieren. Gerade wenn und weil Geschichte umstritten ist, darf es Schule weder darum gehen, Ergebnis (Geschichtsbild) und Grundlage (Epistemologie) einer gesellschaftlichen Gruppe, noch eine „bereinigte“, vermeintlich neutrale Variante zu vermitteln — vielmehr muss es Ziel sein, die Lernenden zu befähigen, sich in dieser Gemengelage von historischen Deutungen selbstständig zurechtzufinden.

Keith Jenkins Kritik an liberalen Vorstellungen der Möglichkeit einer allseits gültigen Version ist weithin nachvollziehbar. Aber auch die Vorstellung, dass es jedem einzelnen nicht nur möglich, sondern jeder auch zuständig dafür ist, selbstständig zu denken, beruht auf liberalen Grundsätzen. In diesem Sinne ist meine didaktische Schlussfolgerung u.a. aus Keith Jenkins‘ Relativismus deutlich weniger kritisch gegenüber „liberalen“ Vorstellungen.

  1. Darunter auch ein eigenes, zum Mayflower-Compact []
  2. []
  3. Dies ist ein Argument von David Lowenthal aus The Past is a Foreign Country. Vgl. dazu wiederum Jenkins, S. 14. []
  4. So Arnold, Klaus: Quellen, in: Jordan, Stefan: Lexikon Geschichtswissenschaft. Hundert Grundbegriffe. Stuttgart 2002, S. 251-255, hier S. 251 []

Schulgeschichtsbuch – Geschichtsschulbuch

Eine kleine Beobachtung:

Sucht man im GVK-Online-Katalog nach dem Suchwort „Schulgeschichtsbuch“, erhält man signifikant mehr Treffer als bei einer Suche nach dem Suchwort „Geschichtsschulbuch“. heute sind es 331 zu 103 Treffer.

Der Begriffsgebrauch scheint dabei durchaus uneinheitlich zu sein, d.h. eine systematische Differenzierung zwischen beiden Termini ist nicht erkennbar.

Dazu ein paar kurze Fragen an die geschichtsdidaktische Community:

  1. Sind für Sie/Euch die beiden Termini gleichbedeutend?
  2. Ist eine Differenzierung dahingehend sinnvoll, dass unter „Schulgeschichtsbuch“ eher eine Darstellung der oder einer Geschichte für den Gebrauch in der Schule, unter „Geschichtsschulbuch“ aber ein Schulbuch über den Gegenstand Geschichte (oder gar „historisches Lernen“) verstanden werden könnte?
  3. Kann (cum grano salis) die überwiegende Verwendung des Terminus „Schulgeschichtsbuch“ dahingehend interpretiert werden, dass der Grundmodus des Geschichtsunterrichts, wie er von der Geschichtsdidaktik wahrgenommen und in der Praxis umgesetzt wird, der einer Vermittlung einer Geschichte an die Lernenden ist, nicht aber die Thematisierung des Konzepts „Geschichte“ und der Befähigung zu seiner Reflexion, zu eigenständigem historischem Denken?

Spanischsprachiger Beitrag zur Schulbuchnutzung

Borries, Bodo v. ; Körber, Andreas; Johannes Meyer-Hamme (2006; Mitarb.): „Uso reflexivo de los manuales escolares de historia. resultados de usa encuesta realizada a docentes, alumnos y universitarios.“ In: Ensenanza de las Ciencias Sociales 2006, 5, S. 3-19.

Borries, Bodo v. ; Körber, Andreas; Johannes Meyer-Hamme (2006; Mitarb.): „Uso reflexivo de los manuales escolares de historia. resultados de usa encuesta realizada a docentes, alumnos y universitarios.“ In: Ensenanza de las Ciencias Sociales 2006, 5, S. 3-19.

Borries, Bodo v. (in Zusammenarbeit mit Körber, Andreas und Johannes Meyer-Hamme) (2003): „Reflexiver Umgang mit Geschichts-Schulbüchern? Befunde einer Befragung von Lehrern, Schülern und Studierenden 2002.“ In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 2, S. 114-136.

Borries, Bodo v. (in Zusammenarbeit mit Körber, Andreas und Johannes Meyer-Hamme)(2003): „Reflexiver Umgang mit Geschichts-Schulbüchern? Befunde einer Befragung von Lehrern, Schülern und Studierenden 2002.“ In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 2, S. 114-136.