Key-Note auf der Tagung „Geschichte in Bewegung“ an der Universität Paderborn

Körber, Andreas (14.6.2019): „Geschichtslernen in der Migrationsgesellschaft: Sich in und durch Kontroversen zeitlich orientieren lernen.“ Keynote-Vortrag auf der 2. Tagung „Geschichten in Bewegung“ des gleichnamigen BMBF-Verbundprojekts (Leitung: Prof. Dr. Viola Georgi, Prof. Dr. Johannes Meyer-Hamme, Prof. Dr. Martin Lücke, Prof. Dr. Riem Spielhaus) an der Universität Paderborn. Online-Fassung: https://www.pedocs.de/volltexte/2019/17834/pdf/Koerber_2019_Geschichtslernen_in_der_Migrationsgesellschaft.pdf

Am 14. Juni 2019 habe ich auf der 2. Tagung „Geschichten in Bewegung“ des gleichnamigen BMBF-Verbundprojekts (Leitung: Prof. Dr. Viola Georgi, Prof. Dr. Johannes Meyer-Hamme, Prof. Dr. Martin Lücke, Prof. Dr. Riem Spielhaus) in Paderborn einen Key-Note-Vortrag gehalten zum Thema „Geschichtslernen in der Migrationsgesellschaft: Sich in und durch Kontroversen zeitlich orientieren lernen.“

Der Vortrag ist nun in überarbeiteter Fassung auch online einzusehen bei peDocs:

Körber, Andreas (2019): Geschichtslernen in der Migrationsgesellschaft. Sich in und durch Kontroversen zeitlich orientieren lernen. Keynote-Vortrag; unpubliziert. 2. Tagung „Geschichten in Bewegung“. Universität Paderborn. Paderborn, 14.06.2019. Online verfügbar unter https://www.pedocs.de/volltexte/2019/17834/pdf/Koerber_2019_Geschichtslernen_in_der_Migrationsgesellschaft.pdf.

Gamification und Historisches Lernen – wichtiger Artikel von Daniel Bernsen

Auf seinem Blog „Medien im Geschichtsunterricht“ hat der Kollege Daniel Bernsen unter dem Titel „Gamification gone wrong“ einen wichtigen Artikel zum Einsatz von Spielen für historisches Lernen veröffentlicht, der auch gleich einige Diskussionen dort und auf Twitter hevorgerufen hat.
Die Diskussion in den Kommentaren unter dem Artikel (unter meiner zweimaligen Beteiligung, hier und hier) ist weiterführend. Einschlägig sind auch die Spielentwicklungen von Brenda Romero (bzw. Brathwaite). Vgl. Takahasi, Dean (2013): Brenda Romero’s Train board game will make you ponder. In: Venturebeat, 11.05.2013. Online verfügbar unter https://venturebeat.com/2013/05/11/brenda-romero-train-board-game-holocaust/amp/. Vgl. auch zu anderen Spielen von ihr: Brathwaite, Brenda (2013): Gaming for Understanding. TED Talks: TED.

Inklusion, historisches Lernen und Leichte Sprache

[wird weiter ergänzt]:
Fragen eines Geschichtsdidaktikers zur Nutzung der „Leichten Sprache“ für das inklusive historische Lernen:

Bettina Zurstrassen hat — neben ihrer Kritik an mangelnder empirischer Überprüfung der Wirkungen der Verwendung Leichter Sprache —  darauf hingewiesen, dass

  • sprachliche Vereinfachungen auch inhaltliche Vereinfachungen bedeuten können,
  • durch die Übertragung von Texten in Leichte Sprache auch unbeabsichtigte Veränderungen des Sinngehalts nicht zu vermeiden sind,
  • durch die Nutzung der Leichten Sprache sogar das Ziel der Inklusion konterkariert werden kann, indem Menschen auf den letztlich restringierten Sprachstil (und die damit restringierten Möglichkeiten von Differenzierungen) hin sozialisert werden könnten.1

Ein paar Beispiele:

  1. In einer Hausarbeit zu einer Praktikumserfahrung reflektiert eine Studierende Bedingungen und Möglichkeiten sowie Erfahrungen mit dem Einsatz „Leichter Sprache“, um Schüler(innen) mit Förderbedarf (nicht nur Sprache, sondern auch Lernen) die Beteiligung an einem Lernen zu einem gemeinsamen Gegenstand zu ermöglichen. In einer Unterrichtseinheit an einer Stadtteilschule wurde folgende Darstellung verwendet:

    „Die Volksversammlung kann auch  ein Scherbengericht durchführen. Es droht besonders ehrgeizigen Politikern, die die Alleinherrschaft anstreben. Die Bürger ritzen dazu den Namen eines Politikers, den sie für gefährlich halten, auf eine Tonscherbe. Es sind Bruchstücke von Tongefäßen, die als Stimmzettel benutzt werden. Werden mindestens 6000 Tonscherben abgegeben, muss derjenige, dessen Namen mindestens 3001-mal auftauchtz, die Stadt für 10 Jahre verlassen. Der Politiker verliert allerdings nicht sein Ansehen und sein Vermögen. Das Schrebengericht dient dazu, die Macht von einzelnen Politikern einzuschränken.“

    In einer nur ansatzweise auf Leichte Sprache profilierten Fassung sah der Text dann wie folgt aus:

    „In Athen gab es ein Scherbengericht. Das sollte die Macht einzelner Politiker einschränken. Tonscherben wurden als Stimmzettel benutzt. Wer gewählt wurde, musste Athen für 10 Jahre verlassen.“

    bzw. in (nachträglich) noch verbesserter Form:

    „Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scherben-Gericht.
    Die Macht von einem Politiker soll begrenzt werden.
    Ton-Scherben sind die Stimm-Zettel.
    Der Gewählte muss Athen für 10 Jahre verlassen.“

An diesem Beispiel lassen sich einige Problematiken aufzeigen — und ggf. einige Ansätze, ihnen zu begegnen, um eine Verletzung der Wesensgehaltsgarantie zu vermeiden:

  • Die Nutzung des Präsens. Die letzte Fassung des Beispieltexts, die sehr weitgehend mit den Regeln für leichte Sprache übereinstimmt2, steht (regelkonform) im Gegensatz zur nur ansatzweise vereinfachten zweite Fassung im Präsens. Dies ist ein vielschichtiges Problem:
    • Damit wird der zeitliche Horizont des behandelten Zusammenhang verunklart. Gegenüber der Aussage „In Athen gab es ein Scherbengericht“ fehlt in der leichten Fassung die Markierung darauf, dass es sich um einen vergangenen Zustand handelt.Die Aussage wir a-historisch.
    • Angesichts der anerkannten grammatischen Form des historischen Präsens nicht nur unter vereinfachten Sprachbedingungen, sondern als geradezu elaboriertes Stilmittel, mag man das für nebensächlich halten — zumal ja auch der ausführliche Text, der zum Ausgangspunkt der Vereinfachung genommen wurde, im Präsens steht.
    • Allerdings nimmt das die Sache zu einfach: Es ist sehr fraglich, inwiefern die Nutzung des historischen Präsens nicht gerade die elaboriertere Fähigkeit voraussetzt, angesichts der ständige präsenten Kenntnis, dass es sich um einen vergangenen Zusammenhang handelt, das so Gelesene bzw. Gehörte in ein mentales Imperfekt zu transponieren. Inwiefern diese Voraussetzung hier gemacht werden kann, ist doch sehr fraglich.
    • Diese Schwierigkeit ist aber — wie am Ausgangstext zu sehen — keineswegs der Leichten Sprache exklusiv — bei ihr aufgrund des Regelwerks aber konstitutiv.
    • Begegnen lässt sich dieser Problematik und der damit ggf. verbundenen Verletzung der Wesensgehaltsgarantie, insofern es um historisches, d.h. zeitbezogenes und nicht politisches Denken gehen soll, allerdings durch kompensatorische Maßnahmen, die eben diese Prämisse der Verortung des Zusammenhangs als Voraussetzung auf andere Wesies als durch die sprachliche Codierung sichern und präsent halten — etwa durch die durchgehende Verwendung eines Zeitstrahls, auf welchem sowohl die betrachtete Zeit als auch die eigene deutlich markiert sind.
  • Ein zweites Problem ist schwieriger. Es ist (wohl nicht nur auf den ersten Blick) auch gar nicht spezifisch historisch, betrifft aber das historische Denken: Es geht um die durch die Vereinfachung der Grammatik, die Reduktion auf Hauptsätze und den Verzicht auf Qualifikationen von Aussagen entstehenden Generalisierungseffekte. Der Text in Leichter Sprache mach dort Voraussetzungen in der Begrifflichkeit, wo im sprachlich komplexeren Ausgangstext Erklärungen zu finden sind: „Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scherben-Gericht.“ Dass es sich dabei weder um ein „Gericht“ im alltagssprachlichen Sinne (ein Essen) noch um eine Institution im Sinne eines Amtes (Landgericht), sondern um eine Insttution im sozialen Sinne handelt, dass hier also keine Richter, sondern Volk über etwas entscheiden, ist vielleicht noch am ehesten durch die Einfügung zweier weiterer, sprachlich ebenso leichter Sätze zu korrigieren. Inwiefern aber „Gericht“ (so es einmal geklärt ist) nichts mit tatsächlicher Tat oder Streit, sondern mit Befürchtung und somit Prävention zu tun hat, ist schon schwieriger. Wenn dann noch das Wort „gewählt“ verwendet wird, welches zugleich schülernah (Klassensprecherwahl) als auch einfach ist, hier aber gerade keine positive, sondern eine negative Auslese bedeutet, wird es durchaus problematisch.
  • Ein drittes Problem Leichter Sprache wird ggf. an einem weiteren Text aus der gleichen Hausarbeit deutlich, der selbst nur teilweise den Regeln der Leichten Sprache“ entspricht. Neben einer Comic-Figur steht eine Information zu Perikles:
    „Perikles war ein berühmter Mann in Athen. Er setzte sich für die Demokratie ein. Demokratie bedeutet Volksherrschaft. In Athen gab es Demokratie. Das Volk darf entscheiden. dafür gibt es Wahlen. Die Mehrheit gewinnt. Die Teilnahme an der Volksversammlung ist wichtig.“
    Dass hier im ersten Teil gegen die Regelungen der Leichten Sprache das Präterium verwendet wird, ist geradezu als eine Stärke anzusehen. Auch der Wechsel zum Präsens in dem Satz „Demokratie bedeutet Volksherrschaft“ ist richtig und gerade auch intentional richtig, ermöglich er doch die Unterscheidung zwischen einer zeitbezogenen und einer zeitübergreifend generellen Aussage. Die folgenden Präsensformen jedoch sind — obwoihl nunmehr wieder völlig regelkonfom — problematisch, nicht nur weil der Vergangenheitsbezug fehlt (dazu siehe oben), sondern weil gleichzeitig eine Generalisierung enthalten ist („Das Volk darf entscheiden“), die sowohl in ihrer Überzeitlichkeit noch in der definitorischen Generalisierung stimmen: „Dafür gibt es Wahlen“.
  1. []
  2. Eine Prüfung mit dem „Language Tool. Leichte Sprache. deutsch“ (https://community.languagetool.org/?lang=de) auf „hurraki.de“ (http://www.hurraki.de/pruefung/pruefung) moniert nur die Passiv-Konstruktion im zweiten Satz. []

Vortrag zu "Living History" und Historischem Lernen in Warschau

Körber, Andreas: „Living History – Place, Purpose or Topic of Historical Learning?“. Talk at the Conference „Stepping Back in Time Living History and Other Performative Approaches to History in Central and South-Eastern Europe.“ Februaary 23–24, 2017, German Historical Institute Warsaw .

Am 23. und 24.2. 2017 fand im Deutschen Historischen  Institut in Warschau eine internationale Tagung statt zum Thema  „Stepping Back in Time Living History and Other Performative Approaches to History in Central and South-Eastern Europe.“ Ich habe dort einen Vortrag zu Fragen des Historischen Lernens in diesem Zusammenhang gehalten. Nachtrag 23.5.2017: Ein Tagungsbericht findet hier sich auf H-SOZ-KULT.

Interessanter Beitrag von Sam Wineburg (2016): Warum es beim Historischen Denken nicht um Geschichte geht.

Sam Wineburg (Stanford University), Leiter der Stanford History Education Group, hat elektronisch einen Artikel veröffentlicht, der überschrieben ist mit „Why Historical Thinking is not about History„. Interessant und unbedingt lesenswert. Vgl. auch https://www.facebook.com/StanfordHistoryEducationGroup/posts/1232838216756064

Gastvortrag zum Thema "Assessment of History learning Outcomes/Exams"

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am kommenden Freitag, 1.7. spricht Steven Stegers, Programmdirektor von EUROCLIO an unserer Fakultät (in englischer Sprache) unter dem Titel „A Bird‘s Eye View of History Exams across Europe. Why the assessment of Historical Competences matters“ über (kompetenzorientiertes) Prüfen und Diagnostizieren beim Geschichtslernen.

Aus der Ankündigung:

„In this presentation, Steven Stegers, the Programme Director of EUROCLIO (European Association of History Educators) will share his experience of working on history education projects across Europe. He will focus on the implications of the way assessment – especially exams – are impacting the way history is being taught. He will compare and contrast di!erent practices in terms of the relative importance of central exams: what is being assessed, and what are the aims of history education in the first place.“
Wir laden herzlich ein.

Körber/Seidl (2016): Interkulturelles Geschichtslernen 2.0

Körber, Andreas; Seidl, Patrizia (2016): Interkulturelles Geschichtslernen 2.0? Aktualisierte und neue Herausforderungen angesichts der Integration Geflüchteter. In Gesa Markmann, Claudia Osburg (Eds.): Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrungen in der Schule. Impulse für die inklusive Praxis. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, pp. 197–202.

Neuerscheinung:

Im Sammelband der Kolleginnen Claudia Orsburg und Gesa Markmann ist ein Artikel von Patrizia Seidl und Andreas Körber zu möglichen Herauforderungen des Geschichtslernens durch die aktuelle Immigrationen erschienen:

Körber, Andreas; Seidl, Patrizia (2016): Interkulturelles Geschichtslernen 2.0? Aktualisierte und neue Herausforderungen angesichts der Integration Geflüchteter. In Gesa Markmann, Claudia Osburg (Eds.): Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrungen in der Schule. Impulse für die inklusive Praxis. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, pp. 197–202.

Vortrag zu Inklusion und historischem Lernen auf der NoFa5 in Helsinki

Körber, Andreas (28.5.2015): „Challenges of Inclusion for History Teaching.“ Helsinki; Vortrag auf der 5th Nordic conference on subject education/Nordisk fagdidaktisk konferens; Helsinki.

Auf der 5. Nordischen Konferenz der Fachdidaktiker habe ich zusammen mit Johannes Meyer-Hamme eine Sektion zu Inklusion und Geschichtslernen geleitet und dort folgenden Vortrag gehalten:

  • Körber, Andreas (28.5.2015): „Challenges of Inclusion for History Teaching.“ Helsinki; Vortrag auf der 5th Nordic conference on subject education/Nordisk fagdidaktisk konferens; Helsinki.
  • Geschichtlichkeit und Geschichtskultur als Bedrohung — oder als positive Herausforderung? Zur Begründung von Hilfen zum historischen Lernen

    Körber, Andreas (5.1.2013): „Geschichtlichkeit und Geschichtskultur als Bedrohung — oder als positive Herausforderung? Zur Begründung von Hilfen zum historischen Lernen“

    In einer Hausarbeit zitieren zwei Studierende Klaus Bergmann und Rita Rohrbach mit folgenden Worten:

    „Der Beginn historischen Lernens in der Schule ist nicht der Beginn des historischen Lernens schlechthin. Wie in keiner Generation je zuvor sind die Kinder einer ‚veränderten Kindheit‘ immer schon vor ihrer Schulzeit und immer schon außerhalb der Schule einer geradezu wuchernden ‚Geschichtskultur‘ ausgesetzt, in der sie, ob sie wollen oder nicht, eher zufällig und absichtslos als geplant und bewusst, ‚Geschichte‘ lernen.“ (Bergmann/Rohrbach 2001, S.11)

    und ziehen daraus den Schluss

    „Genau hier muss man ansetzen und die Kinder auffangen, Fragen klären und gemeinsam das historische Denken weiter ausweiten und fördern.“

     

    Das Zitat von Bergmann/Rohrbach enthält vieles dem man zustimmen kann, ja muss. Es ist Teil einer Wiederentdeckung frühen Geschichtslernens nach der Diskreditierung der früheren Behandlung des Gegenstandes Geschichte in der alten Heimatkunde und unter den Prämissen der älteren Entwicklungspsychologie — wie übrigens selbst noch gemäß der Theorie von Piaget, derzufolge ein wirkliches historisches Lernen angesichts der Abwesenheit der Vergangenheit und der somit gegebenenen Notwendigkeit formalen Denkens in diesem Alter gar nicht möglich sei. Hintergrund wie Teil dieser Wiederentdeckung des frühen historischen Lernens ist die didaktische Modernisierung, derzufolge es beim vollwertigen historischen Lernen nicht um ein Erfassen „der Vergangenheit“ selbst geht (so dass für die dazu nicht als fähig erachteten Kleinen mehr oder weniger trivialisierte oder gar ideologisierte Schrumpf- oder Vorformen erdacht und legitimiert wurden), sondern um den Erwerb der Fähigkeiten zum Nachdenken über Vergangenes und seine Gegenwart.

    Was allerdings durchaus befremdet, ist die in dem Zitat spürbare Bedrohlichkeit, die von zu viel Geschichte und zuviel Geschichtskultur ausgehe (letztere wird gar als „wuchernd“ beschrieben). Als Begründung für dieses wertende Urteil findet sich lediglich der Hinweis auf die ‚veränderte Kindheit‘ — offenkundig eine Variante der Theorie der ‚fragmentierten‘ modernen Kindheit, einer Kindheit, die nicht wirklich kindgerecht sei. Diese Bedrohungsthese ist es offenkundig, die denn die Studierenden auch dazu bringt, davon zu schreiben, dass man die Kinder „auffangen“ müsse — so als befänden sie sich im freien Fall der Verunsicherung.

    Ist diese These wirklich plausibel?

    Sicher, es mag sein, dass die Lebenswelt für viele Menschen in früheren Jahrhunderten (vor allem der „Vormoderne“) weniger zeitlich verortbaren Veränderungen unterworfen war, dass die Lebensverhältnisse statischer waren. Aber galt das für alle Zeiten und für alle Lebensbereiche? Selbst in jenen Zeiten und Regionen, in denen die sozio-ökonomischen Verhältnisse für viele Menschen deutlich weniger Veränderungspotential boten, wo der Einzelne deutlich stärker eingebunden war in kleinräumige Sozialverhältnisse, aus denen auszutreten schwierig war, gab es immer auch Veränderungen, die sich bis auf den Einzelnen auswirkten. Selbst für das Mittelalter wird ja seit einigen Jahrzehnten die These vertreten, dass der Beginn der eigentlichen gerichteten Veränderungen die Moderne nicht von einem statischen Mittelalter abgrenzt, sondern geradezu im Mittelalter selbst zu suchen ist (vgl. populärwissenschaftlich aufbereitet bei Arens xxxx: „Wege aus der Finsternis“; didaktisch: Hasberg xxxx: „Das Mittelalter als Urgrund der Moderne?“).

    Zudem ist es doch seit langer Zeit Charakteristikum einer modernen Geschichtswissenschaft (und zwar sowohl der sozial- wie auch der kulturgeschichtlichen Ausprägungen), ihren jeweiligen Forschungsgegenstand, die jeweils betrachtete Epoche als eine umgreifender Veränderungen zu begreifen und von dorther zu fragen, wie die Menschen in der jeweiligen Zeit damit umgegangen sind.

    Waren Kindheiten in früheren Zeiten wirklich „ganzheitlicher“, weniger „fragmentiert“? Steckt darin nicht eine gehörige Portion antimoderner Sozialromantik?

    Aber selbst wenn es für die Vormoderne weiterhin als plausibel gilt — die Zeit, für welche der Veränderung der Lebensverhältnisse als konstitutives Charakteristikum gedacht wird, umfasst doch inzwischen selbst mehrere Jahrhunderte. Soll also die ganze Neuzeit über eigentlich menschenfremd gewesen sein?

    Ist es also wirklich nur unsere „moderne“ (oder gar erst die „postmoderne“?) Zeit, in welcher Kinder in ihrer Lebenswelt sichtbaren Zeichen für Zeit, Wandel, Vergänglichkeit, Geschichtlichkeit begegnen, in der sie vor der Herausforderung stehen, im Prozess ihrer eigenen Individualentwicklung auch eine länger dauernde historische und gar gattungsgenetische Entwicklung zu denken? Oder ist diese Aufgabe eine anthropologische Konstante, eine für alle Menschen jeweils kulturell anders ausgeprägte, aber in ihren Grundzügen allen gemeinsame „Entwicklungsaufgabe“ (Havighurst; vgl. Körber 2004)?

    Abgesehen von der Verstörung über den sozial- und kulturhistorischen Pessimismus, der in solchen Formulierungen mitschwingt, ist es auch eine pädagogische Haltung, die angesichts verbreiteter pädagogischer (Lippen-?)Bekenntnisse, junge Menschen in ihrer Entwicklung zu eigenständigen, selbstständig und verantwortlich urteilenden und handelnden Mitgliedern pluraler, d.h. vielfältiger Gesellschaften zu ermutigen und zu unterstützen, eher kontraproduktiv erscheint. Geht es beim Unterrichten und Erziehen nur oder auch nur vornehmlich um das Behüten, um ein Bewahren vor einer Welt, die als bedrohlich wahrgenommen wird?

    So, wie die These von der den Menschen strukturell überfordernden Moderne, die Auffassung, der Mensch sein für eine Welt, in welcher er selbst mit den vielfältigen Uneindeutigkeiten, Ambivalenzen und Ambiguitäten umgehen muss, in der ihm das nicht durch festgefügte Sozialstrukturen abgenommen wird, kaum geeignet ist, Lern- und Bildungsprozesse zu begründen, welche junge Menschen auf Herausforderungen vorbereiten, die wir heute allenfalls in Umrissen erahnen können, vermag eine pädagogische Grundhaltung zu überzeugen, welche nicht die Neugier des jungen Lernenden, sein aktives Entdecken und Konstruieren als Normalfall ansieht, sondern das Scheitern, die Gefahr, und welche ihre Aufgabe nicht in der Unterstützung von eigenem Erkunden sehen, sondern darin, die Kinder behutsam nur dorthin zu führen, wo die eigene Gesellschaft schon ist.

    Ohne die Formulierung der Studierenden in dieser Richtung überinterpretieren zu wollen: Lässt sich Geschichtsunterricht wie auch aor- und außerschulische Hilfe beim historischen Lernen nicht auch anders begründen — ohne die Bedrohungs- und Beschützungsmetapher aufzurufen? Denn es wird ja auch nicht angehen, dass man vor lauter Selbstständigkeitsoptimismus die Kinder ganz alleine lässt und sich gar nicht darum kümmert? Wie könnte eine solche Begründung für eine gesellschaftliche wie individuelle pädagogische Aufgabe des Geschichtslehrens aussehen, die weder auf Defizitausgleich noch auf bewahrung rekurriert?

    Folgende Überlegung mag als Skizze gelten: Wenn die Vergangenheit als solche gar nicht eindeutig habbar ist, wenn jede Vorstellung und jede Aussage über sie als Konstruktion aus einer bestimmten Perspektive und mit einem bestimmten Interesse erkannt ist (wie es der heutigen Geschichtstheorie entspricht), dann kann es einer Gesellschaft nicht egal sein, wie ihre Mitglieder mit der Aufgabe historischer Orientierung umgehen. Zwar kann es in pluralen Gesellschaften nicht angehen, dass die Gemeinschaft oder auch Teile von ihr den einzelnen Mitgliedern die Ergebnisse ihrer Orientierung, ein bestimmtes Geschichtsbild oder gar die zulässigen Fragen endgültig vorschreiben– wohl aber muss es gerade in pluralen und heterogenen Gesellschaften diesen angelegen sein, dass die Mitglieder gleichzeitig selbstständig denken können und dürfen, UND miteinander über ihr historisches Denken kommunizieren (und das heißt nicht nur über die Ergebnisse, also die Geschichtsbilder und -Darstellungen, sondern gerade auch über die Fragen, Bedeutungen, die Begriffe, Konzepte, Normen und Werte). HIERZU kann und darf historisches Denken in Schule und vorher gesellschaftliche Aufgabe sein.

    Von dieser Position her ist es also sehr wohl, die Aufgabe der Gesellschaft, und in ihr der Pädagogen, der Erzieher, der Didaktiker, der Fachlehrer, junge Menschen beim historischen Lernen zu unterstützen, und zwar nicht, um sie zu beschützen vor „zu viel Geschichte“, sondern um ihnen zu helfen, nicht einfach „die Vergangenheit“ zu erschließen, sondern die Arten und Weisen, in denen die Gesellschaft diese bewahrt, über sie diskutiert, mit ihr umgeht usw. Dann dürfte es auch nicht mehr so bedrohlich sein, dass die Geschichtkultur als „wuchernd“ abgetan werden muss — sie ist vielmehr eine der vielen Dimensionen gesellschaftlichen und kulturellen Lebens, in welchen junge Menschen denk- urteils- und handlungsfähig werden sollen (und wohl auch wollen).

     

    Literatur:

    Arens, Peter (2004): Wege aus der Finsternis. Europa im Mittelalter. München: Ullstein .
    Bergmann, Klaus; Rohrbach, Rita (2011): Kinder entdecken Geschichte — Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau.

    Bergmann, Klaus (2001): „„Papa, erklär‘ mir doch mal, wozu dient eigentlich die Geschichte?“ – Frühes Historisches Lernen in Grundschule und Sekundarstufe I.“ In: Bergmann, Klaus (Hg.) 2001: Kinder entdecken Geschichte.: Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht: Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verl: (Wochenschau Geschichte), S. 8–31.

    Hasberg, Wolfgang (1999): „Das Mittelalter – Quellgrund der Moderne für den postmodernen Schüler?“, In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik, 27, 3-4, S. 282-296.

    Körber, Andreas (2000): „“Hätte ich mitgemacht?“. Nachdenken über historisches Verstehen und (Ver-)Urteilen im Unterricht.“, In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht GWU ; Zeitschrift des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands, 51 (2000), S. 430–448.

    Internationale Konferenz zur Erinnerungskultur in Ghana und Deutschland im Vergleich

    Körber, Andreas (20.9.2012): „Historical Remembering and Learning at Memorials in Germany“ and a Campus-Tour on „Decentralized Remembering of the Crimes of National Socialism“. Vortrag auf der Tagung „Structures and Processes of Commemorating Cruelties in Academe and History Teaching: The commemoration of the Transatlantic Slave Trade and of the National Socialist Crimes in Comparison“ vom 20. bis 24. September 2012 in Hamburg

     

    Vom 20. bis 24. September 2012 fand in Hamburg die vom Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik der Universität Hamburg gemeinsame mit dem Studienzentrum der KZ-Gedenkstätte Neuengamme und der Missionsakademie an der Universität Hamburg veranstaltete internationale Konferenz „Structures and Processes of Commemorating Cruelties in Academe and History Teaching: The commemoration of the Transatlantic Slave Trade and of the National Socialist Crimes in Comparison“ statt.

    Die Konferenz hatte zum Ziel, Strukturen und Formen des öffentlichen Erinnerns in Deutschland an die nationalsozialistischen Verbrechen in Deutschland und Europa und diejenigen der öffentlichen Präsentation der Geschichte des Transatlantischen Sklavenhandels (wie auch der einheimischen Sklaverei) in Ghana sowie die gegenwärtige Rolle dieser Themen in schulischem und universitärem Geschichtslernen zu vergleichen und auf die didaktischen Potentiale gerade auch des Vergleichs hin auszuloten. Dabei wurde auch die Bedeutung von Religion und religiösem Denken sowohl für die Sklaverei, den Sklavenhandel und ihre Überwindung als auch für historisches Denken und Erinnern sowie Lernen an diesem Gegenstand thematisiert.

    Die Thematik der Tagung entsprach einer gemeinsamen Idee von Prof. Dr. Kofi Darkwah von der University od Education in Winneba/Ghana und Prof. Dr. Andreas Körber. Sie wurde in enger Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen mehrerer Universitäten in Ghana von Jan Breitenstein, Doktorand der Geschichtsdidaktik an der Universität Hamburg, vorbereitet und organisiert.

    Referenten der Tagung waren:

    • Dr. Kofi Baku (University of Ghana, Legon; Head of History Department): „Memory and Memorialising Slavery and Slave Trade in Ghana: Whose memory, Which memorials and for What Purpose?“
    • Prof. Dr. Andreas Körber (Hamburg University):  „Historical Remembering and Learning at Memorials in Germany“ and a Campus-Tour on „Decentralized Remembering of the Crimes of National Socialism“
    • Prof. Dr. Elizabeth Amoah (University of Ghana, Legon;): „Religion and Slavery in Ghana“
    • Prof. Dr. Werner Kahl (Academy of Mission, Hamburg): „Theology after Auschwitz: Where is god? – Experiences and reflections of African migrant pastors in Neuengamme.“
    • Dr. Akosua Perbi (University of Ghana, Legon;): „Slavery in Ghana: The Unforgotten Past“
    • Ulrike Jensen and Marco Kühnert (Neuengamme Concentration Camp Memorial): Guided Tour
    • Dr. Oliver von Wrochem (Neuengamme Concentration Camp Memorial Strudy centre): „Neuengamme as a Memorial and Place for Historical Learning“
    • Nicholas Ivor (Head of the Ghana Museums and Monuments Boards (GMMB) for the Central and Western Regions): „Cape Coast Castle as a Memorial and Place for Historical Learning“
    • HMJokinen (Hamburg): „Wandsbek World White Revisited“ (commemorative performance)
    • Prof. Dr. Klaus Weber (Europa-Universität Viadrina, Frankfurt/Oder): „There were many Schimmelmanns: Hamburg’s and Central Europe’s Links with the Atlantic Slave Trade and Plantation Economies, 16th to the 19th Centuries“
    • Jan Breitenstein (Hamburg University): „Performative Commemorating and FluidRemembering of the Transatlantic Slave Trade: Impulse or Framework for (process-oriented) Historical Learning?“
    • Dr. Yaw Ofusu-Kusi (University of Education, Winneba/Ghana): „Violations of Childhood through Enslavement of Children in West Africa: Past, Present and the Future.“
    • Prof. Dr. (em.) Bodo von Borries (Universität Hamburg): „Transatlantic Slave Trade“ and „German/ European Holocaust“ as Master Narratives – Education in between Commemoration of Genocides and Necessity of Human Rights.“
    • Dr. Felix Duodu (University of Education, Winneba/Ghana): „The relevance of societal diversity for Inter ethnic (history) Teaching in Ghana.“
    • Dr. Claudia Lenz (The European Wergeland Centre, Oslo/Norway): „Competence oriented historical learning as intercultural learning – experiences from the TeacMem project.“
    • Joke van der Leeuw-Roord (Euroclio, The Hague): „Changing Historical Learning in Schools and its implications for Teaching about Slavery and National Socialism“
    • Emmanuel Koomson (African Christian Mission A.C.M. Junior High School, Winneba/Ghana): „Slave Trade and its Commemoration as a Topic for Historical Learning in Ghana.“
    • Hildegard Wacker (Gymnasium Corveystraße, Hamburg and Hamburg University): „National Socialism and its Commemoration as a Topic for Historical Learning in Germany.“