“Professionalität und Geist”. Beitrag zur Veranstaltung “Mehr Geist” der Geisteswissenschaftlichen Fakultät der Universität Hamburg am 6.7.2011

Andreas Kör­ber: “Pro­fes­sion­al­ität und Geist”

Beitrag zur Ver­anstal­tung “Mehr Geist” an der Uni­ver­sität Ham­burg am 6.7.2011

Ich bin gebeten wor­den, ein paar Gedanken beizu­tra­gen zur Frage, welche Rolle die uni­ver­sitäre Bil­dung und darin die Geis­teswis­senschaften haben. Das will ich gerne tun.

Ich werde dabei nicht nur Per­spek­tive des His­torik­ers ein­nehmen, son­dern die eines für Lehrerbil­dung mit-ver­ant­wortlichen Hochschullehrers, denn das bin ich als Fach­di­dak­tik­er im Haupt­beruf. Diese Per­spek­tive schützt vielle­icht auch ein wenig davor, Geis­teswis­senschaften nur aus der­jeni­gen Per­spek­tive her­aus zu betra­cht­en, die sie selb­st ein­nehmen: Geis­teswis­senschaftliche Studien(anteile) sind natür­lich bedeut­sam, wenn es um die Weit­er­en­twick­lung der Geis­teswis­senschaften geht, um deren eige­nen Nach­wuchs. Das ist so selb­stver­ständlich, dass es hier kaum weit­er­hil­ft.

Dage­gen kann und muss man natür­lich die Bedeu­tung der Geis­teswis­senschaften für die Gesellschaft her­ausstellen, ihre Funk­tion bes­tim­men – etwa darin dass sie es sind, die über die nicht nur mess­baren und quan­tifizier­baren Bedin­gun­gen unser aller Denken und Han­deln Auskun­ft geben, über die logis­chen, sprach­lichen, nor­ma­tiv­en Dimen­sio­nen, in denen Men­schen sich über ihre Welt ver­ständi­gen müssen usw., für die Klärung der nicht ein­fach in Form von Dat­en ver­füg­baren Grund­la­gen ger­ade auch der anderen Wis­senschaften. Das haben andere vor mir getan und kön­nen andere bess­er. Viele Berufenere sind darunter.

Ich möchte vielmehr etwas dazu sagen, welchen Stel­len­wert Geis­teswis­senschaften dazu beitra­gen kön­nen und müssen, wenn es nicht um sie selb­st geht, um ihren eige­nen Nach­wuchs, son­dern wo es um ihren Beitrag zu ein­er Pro­fes­sion­al­isierung geht, die keineswegs zwin­gend uni­ver­sitär und unter ihrer deut­lichen Beteili­gung erfol­gen muss. Andere Organ­i­sa­tions­for­men sind nicht nur denkbar, son­dern wer­den – in anderen Län­dern dur­chaus prak­tiziert: es geht um die Lehrerbil­dung.

Wer Lehrer wer­den will, so kön­nte man meinen, soll sein Fach beherrschen (was immer das ist), und zwar auf dem neuesten Stand der Ken­nt­nisse, und ein guter Päd­a­goge sein. In den let­zten Jahren haben bes­timmte Auf­fas­sun­gen vom Ler­nen, von den Struk­turen des Lehrerberufs, seinen Belas­tun­gen und den Kri­te­rien der Eig­nung von Lehrern dur­chaus diesem Ver­ständ­nis Vorschub geleis­tet. Zuweilen gewin­nt man den Ein­druck, dass fach­lich­es und päd­a­gogis­ches Wis­sen und Kön­nen (um nicht von Kom­pe­tenz zu sprechen) nebeneinan­der­ste­hende Dimen­sio­nen sind, die nicht ein­er spez­i­fis­chen Ver­schränkung bedür­fen, wenn Lehrer mehr sein wollen als gute Päd­a­gogen und Unter­richts­beamte. Auch die Verknüp­fung bei­der Dimen­sio­nen im Konzept des „fach­di­dak­tis­chen Wis­sens“ (pedago­ci­cal con­tent knowl­edge, nach SHULMAN) hil­ft allein nicht weit­er – vor allem dann nicht, wenn darunter ein wiederum von den anderen Bere­ichen abge­tren­nter Bere­ich von Wis­sen ver­standen wird, der ein­fach gel­ernt und ver­standen und dann geprüft wer­den kann, und über den man dann wenn nicht lebenslang, so doch einige Zeit ver­fügt.

Ich möchte dem ein Konzept gegenüber­stellen, das auch mit dem Begriff der Pro­fes­sion­al­isierung arbeit­et, diesen aber anders ver­wen­det. Genauer gesagt, ist es ein Bün­del von Konzepten, in denen die Pro­fes­sion­al­ität von Lehrern konzep­tion­al­isiert erforscht und struk­turi­ert wird.

Am näch­sten ste­ht mit selb­st das Ver­ständ­nis von Pro­fes­sion­al­ität, das der Frank­furt Kol­lege Frank-Olaf Rad­ke vor nun­mehr 12 Jahren ent­wor­fen hat, und das er im Rah­men ein­er ganz ähn­lichen Ver­anstal­tung erst­ma­lig vorstellte.

Ich zitiere:

In der Begriff­s­trias Arbeit, Beruf, Pro­fes­sion wird let­ztere durch drei entschei­dende Merk­male, die gle­ichzeit­ig erfüllt sein müssen, gegen die bei­den anderen Tätigkeits­for­men abge­gren­zt: (a) Wis­senschaftliche Fundierung der Tätigkeit in (b) gesellschaftlich rel­e­van­ten, ethisch normierten Bere­ichen der Gesellschaft wie Gesund­heit, Recht, auch Erziehung und © ein beson­ders lizen­ziertes Inter­ven­tions- und Ein­griff­s­recht in die Leben­sprax­is von Indi­viduen (2). In diesem Ver­ständ­nis fall­en also Betrieb­swirte oder Inge­nieure, deren Bezugs­feld die Wirtschaft der Gesellschaft ist und deren Erfol­gskri­teri­um am Markt ori­en­tierte Effizienz ist, nicht in diese Kat­e­gorie, auch Wissenschaftler/Forscher übri­gens nicht, wohl aber Ärzte und Juris­ten, die als die klas­sis­chen Pro­fes­sio­nen gel­ten, neuerd­ings auch Psy­chother­a­peuten oder Sozialpäd­a­gogen u. a. m. Auch Lehrer und Lehrerin­nen gehören zu dieser Gruppe der peo­ple pro­cess­ing pro­fes­sions (3).“

 

Es geht dabei also um die Befähi­gung ein­er Gruppe von Men­schen, denen beson­dere Ein­griff­s­rechte in die Leben­schan­cen von Mit­men­schen eingeräumt ist, diese ihnen gegebene Macht auf eine Art und Weise zu nutzen, die sowohl indi­vidu­ell wie auch struk­turell zu ver­ant­worten ist. Diese „Macht“ nicht haben zu wollen, hil­ft nicht: Inhab­er dieser Berufe haben nolens volens diese Ein­griffs­funk­tio­nen zu erfüllen.

 

Erneut Radtke:

Pro­fes­sionelle in dem angedeuteten Ver­ständ­nis nehmen ihre Auf­gaben in ein­er beson­deren, dop­pelt ver­ankerten Hand­lungslogik vor: Sie müssen (a) sit­u­a­tiv (und intu­itiv) in der Lage sein zu indi­vidu­ellem Fal­lver­ste­hen und kön­nen dies (b) in hermeneutis­ch­er Hal­tung auf der Basis uni­versellen Regel­wis­sens, also wis­senschaftlich­er The­o­rien. Sie applizieren ihr the­o­retis­ches, sit­u­a­tion­sun­ab­hängiges Wis­sen bei der Inter­pre­ta­tion von Sit­u­a­tio­nen, bei der stel­lvertre­tenden Deu­tung von Prob­le­men ihrer Klien­ten und bei der For­mulierung des Ange­bots von Therapie/Lösungsstrategien in ein­er “klin­isch” zu nen­nen­den Weise (5).

Aus diesem Zitat möchte ich vor allem einen Gedanken ableit­en, näm­lich dass, wer immer in ein­er Pro­fes­sion tätig ist, die Ver­ant­wor­tung für sein Han­deln nicht einem abstrak­ten Regel­w­erk oder den Vorset­zten über­ant­worten kann. Anwälte, Ärzte, Psy­chother­a­peuten und eben auch Lehrer arbeit­en somit in einem mehrfachen Ver­ant­wor­tungsver­hält­nis. Ein­er­seits sind sie nicht nur den all­ge­meinen Geset­zen unter­wor­fen wie auch betrieb­sspez­i­fis­chen Anord­nun­gen (wie etwa ein­er Hau­sor­d­nung, ein­er Dien­stan­weisung), son­dern auch beson­deren Vor­gaben für ihre Tätigkeit. Bei Lehrern sind das unter anderem Lehr- und Bil­dungspläne, Rah­men­vor­gaben, in den let­zten Jahren vor allem aber auch „Bil­dungs­stan­dards“. Gle­ichzeit­ig kön­nen diese Inhab­er dieser Berufe sich aber nicht auf die Funk­tion eines Sach­bear­beit­ers zurückziehen, in dem Sinne, dass ihre „Fälle“ bei eigen­er Abwe­sen­heit ohne Weit­eres von einem Kol­le­gen ein­fach über­nom­men und ohne wesentliche Änderung weit­er „bear­beit­et“ wer­den kön­nten.

Die Struk­tur der Ein­griffe in die Leben­schan­cen der Klien­tel ist so geart­et, dass der pro­fes­sionell Han­del­nde nicht nur als Vertreter sein­er Insti­tu­tion, des Staates oder sein­er Zun­ft aktiv und erkennbar wird, son­dern in eigen­tüm­lich­er Weise als eine Per­son – nicht in sein­er Pri­vatheit, wohl aber als ganz­er Men­sch, son­dern als „Profi“. Das markiert let­ztlich nur die beson­dere Ver­ant­wor­tung, die mit diesem Berufen gegeben ist.

Wenn Radtke nun davon (m.E. überzeu­gend) her­ausar­beit­et, man mit immer wiederkehren­den indi­vidu­ellen „Einzelfällen“ nur ver­ant­wortlich in ihrer jew­eili­gen Indi­vid­u­al­ität umge­hen kann vor dem Hin­ter­grund eines umfassenden The­o­riewis­sens, das zugle­ich abstrakt ist und vari­abel applizier­bar, dann ist damit genau der­jenige Teil der uni­ver­sitären Bil­dung gemeint, in dem – neben Päd­a­gogik, Psy­cholo­gie, Recht usw. – auch die Geis­teswis­senschaften ihren Stel­len­wert erhal­ten.

Wer als Lehrer ger­ade nicht nur rezep­tiv-pas­siv den sich verän­dern­den Inter­pre­ta­tio­nen und Kon­no­ta­tio­nen dieser Begriffe fol­gen will, wer nicht, sich selb­st ent-mächti­gend, immer nur in der Lage sein will, andere zu fra­gen, was denn jew­eils ger­ade unter den all­seits zu find­en­den Leit­be­grif­f­en zu ver­ste­hen ist, wie er „Geschichts­be­wusst­sein“ oder „Kom­pe­tenz“ zu begreifen hat, was denn unter „Ler­nen“ zu ver­ste­hen sei usw., aber auch, was es denn mit den den Gegen­stand struk­turi­eren­den Konzepten auf sich hat, etwa mit der Peri­o­disierung „Antike – Mit­te­lal­ter – Frühe Neuzeit – Mod­erne“ oder mit der Dif­feren­zierung „Poli­tis­che Geschichte, Sozialgeschichte, Gesellschafts­geschichte, All­t­ags- und Mikro­his­to­rie, Men­tal­itäts­geschichte“ usw., mit den Begrif­f­en „Geschichte, Erin­nerung, Gedächt­nis, Gedenken“, wer (hof­fentlich) ein Prob­lem damit hat, ein­fach eine solche Geschichte oder gar eine Epoche, ein The­ma im Unter­richt zu „machen“ oder „durchzunehmen“, der muss selb­st in der Lage sein, an der gesellschaftlichen Debat­te um die Grund­la­gen seines beru­flichen Tuns min­destens rezep­tiv-reflek­tierend, bess­er gestal­tend teilzuhaben – muss sich ein­brin­gen kön­nen in die Frage, ob bzw. in welchem Umfang „Erin­nerungskul­tur“ und Gedächt­nis im Geschicht­sun­ter­richt einen Platz haben sollen, und zu welchem Zweck sie dort zu the­ma­tisieren seien, muss wohl eine Posi­tion dazu entwick­eln, (um ein Beispiel aus ein­er anderen Domäne zu nehmen, welchen Stel­len­wert und welche Bedeu­tung Schreib- und Druckschrift haben und haben sollen. Posi­tio­nen zu dieser Frage lassen sich m.E. nur zum Teil mit empirischen päd­a­gogisch-psy­chol­o­gis­chen Ergeb­nis­sen dazu unter­mauern, ob Schü­lerin­nen und Schüler mit oder ohne Schreib­schrift-Aus­prä­gung später erfol­gre­ich­er sind: man muss sich auch zum Argu­ment des Ver­lusts eines „Kul­turgutes“ bei der Abschaf­fung auseinan­der­set­zen. Eben­so, wie man auf der Basis all dieser hof­fentlich fundierten Auf­fas­sun­gen die Einzelfälle beurteilt und behan­delt (hil­ft es der Schü­lerin Jen­nifer, wenn ich ihr mehr Schreib­schrift-Train­ing zumute, weil sie flüs­siger wird? Oder hemmt die Konzen­tra­tion auf das Schreib­for­mat den Zusam­men­hang zwis­chen Denken und Schreiben? Kann der Fall Frank mit den gle­ichen Über­legun­gen beurteilt wer­den?), wird man mit ihnen befähigt zur Teil­habe an der gesellschaftlichen Auseinan­der­set­zung.

 

„Pro­fes­sion­al­ität“ bedeutet also nicht nur, gek­lärte und erprobte Hal­tun­gen und Rou­ti­nen zu besitzen, die es ermöglichen kom­plexe und unüber­sichtliche Hand­lungssi­t­u­a­tio­nen und All­t­age zu meis­tern, bedeutet nicht nur, nach all­seits anerkan­nten Stan­dards der Pro­fes­sion han­deln zu kön­nen, son­dern bedeutet, die je indi­vidu­ellen Fälle, Sit­u­a­tio­nen, Men­schen nicht ein­fach unter all­ge­meine Regeln und Struk­turen sub­sum­ieren zu kön­nen, um dann nach deren Logiken zu han­deln, son­dern vielmehr mit Hil­fe der all­ge­meinen, als Abstrak­ta erkan­nten Regeln und Struk­turen die immer neuen Sit­u­a­tio­nen ein­er eige­nen, neuen „Lösung“ zuzuführen.

Das ist – diese Nebenbe­merkung ist wohl nötig – übri­gens kein Wider­spruch zur „Prax­isori­en­tierung“. Ich habe im let­zten Semes­ter mehrfach deut­lich gemacht, dass ich – im Gegen­satz zu manchen Studieren­den – unter „Prax­is­bezug“ und dessen Steigerung keineswegs ver­ste­he, dass Studierende möglichst viel Zeit in der Prax­is ver­brin­gen, von den erfahre­nen „alten Hasen“ ler­nen, wie „man es macht“, son­dern dass Prax­is­bezug im Studi­um einen reflek­tieren­den Zugriff haben sollte, dass an den Prob­le­men, die man in Prax­is beobachtet und erlebt, an den eige­nen Erfahrun­gen beim prak­tis­chen Üben Gesicht­spunk­te entwick­elt, die ein­er weit­eren the­o­retis­chen Klärung zuge­führt wer­den kön­nen. Prax­is und The­o­rie sind also nicht in Form eines Null­sum­men­spiels miteinan­der ver­bun­den, der­art, dass ein Mehr des Einen ein Weniger des Anderen bedeuten müsste und bei dem derzeit die „Prax­is“ mehr Gewicht bekommt – im Gegen­teil: Mehr Praxis­er­fahrung ver­langt nach mehr The­o­rie. Wern­er Helsper hat von eben­falls zehn Jahren in einem kleinen, eben­falls auf Oev­er­mann basieren­den Auf­satz her­aus­gestellt, dass und wie Lehrerin­nen einen „dop­pel­ten Habi­tus“ entwick­eln müssen – sowohl den des prak­tis­chen päd­a­gogis­chen Han­delns, der päd­a­gogis­chen Kom­mu­nika­tion mit Geis­tes­ge­gen­wart, Witz und Kon­se­quenz, der nicht durch the­o­retis­che Reflex­ion zu erwer­ben ist (Helsper 2011, 10), wie auch den wis­senschaftlich-reflex­iv­en, der die eben in die Lage ver­set­zt, die Fälle und das eigene Han­deln zu reflek­tieren. Let­zter­er benötigt aber sowohl in der Aus­bil­dung wie auch im späteren Beruf­sall­t­ag den vom unmit­tel­baren päd­a­gogis­chen Hand­lungs­druck befre­it­en eige­nen Raum als „Brut­stätte“ (Helsper 2001, 10f). Vor genau diesem Hin­ter­grund hat fast gle­ichzeit­ig Radtke auch dafür plädiert, bei aller Inte­gra­tion von The­o­rie und Prax­is am Eigen­wert the­o­retisch fokussiert­er Anteile im Studi­um festzuhal­ten (Radtke ). Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität darf nicht ein­fach „Aus­bil­dung“ in der Prax­is sein, son­dern muss immer wieder die „uni­ver­sitäre“ Reflex­ion umfassen. Hier ist schon ein Ansatzpunkt für unsere Frage nach der Notwendigkeit geis­teswis­senschaftlich­er Bil­dung.

Gle­ichzeit­ig aber – und hier ist die Nebenbe­merkung zur Prax­is been­det – bedeutet Pro­fes­sion­al­ität – und hier gehe ich über die Argu­men­ta­tion von Frank-Olaf Radtke und Wern­er Helsper hin­aus – auch, sich gegenüber den all­ge­meinen Regeln und Struk­turen, den anerkan­nten Ver­fahrensweisen und Prinzip­i­en nicht nur rezep­tiv zu ver­hal­ten, son­dern sie selb­st auch in den Hor­i­zont eige­nen Han­delns zu brin­gen. Wer als Lehrer pro­fes­sionell sein will (und soll), dem darf es eben nicht egal sein, ob bzw. inwieweit die ihm von Gesellschaft und über­ge­ord­neten Insti­tu­tio­nen vorgegebe­nen Regeln und Prinzip­i­en gültig sind, der darf sich ihnen gegenüber wed­er indif­fer­ent, noch affir­mierend ver­hal­ten. Es reicht nicht aus, das Lehren ein­mal gel­ernt zu haben, in dem Glauben, dass man es dann könne. Sowohl mit Blick auf die eigene Prax­is als auch mit Blick auf die Gesellschaft muss der Pro­fes­sion­al­isierte in der Lage sein, auch die Regeln und Prinzip­i­en immer wieder selb­st­ständig zu hin­ter­fra­gen und an ihrer Verän­derung mitzuwirken. Lehrer, die die Lehrpläne immer nur hin­nehmen, auch solche, die bestrebt sind, immer die aktuell­sten Vari­anten zu ken­nen und zu befol­gen, nehmen nur eine Hälfte ihrer Pro­fes­sion­al­ität wahr, selb­st dann, wenn sie die pro­fes­sionelle Nutzung dieser Abstrak­ta bei der Suche je eigen­er Lösun­gen beherrschen. Hinzu kom­men muss die Anerken­nung der Mit-Zuständigkeit für die Verän­derung der jew­eils anerkan­nten Regeln und Prinzip­i­en. Wer pro­fes­sionell sein will und soll, muss in der Lage und bere­it sein (d.h. „kom­pe­tent“), die gesellschaftlichen und erken­nt­nis­the­o­retis­chen Bedin­gun­gen seines Tuns zu reflek­tieren, ihre Verän­derun­gen wahrzunehmen, über die Gel­tung, über „Wahrheit und Gewis­sheit“, wie unser Präsi­dent immer for­muliert, selb­st­ständig nachzu­denken und sich mit den anderen auseinan­derzuset­zen. Es mag ja sein (und es ist ein Prob­lem), dass die meis­ten Lehrer ob der Gestal­tun­gen des Arbeit­splatzes, der Arbeit­szeit­mod­elle usw. kaum Zeit haben, an der Entwick­lung und Diskus­sion von Lehrplä­nen und Cur­ric­u­la etc. aktiv teilzuhaben, es mag ja sein, dass deswe­gen die Rück­melde-Auf­forderun­gen bei vie­len Inno­va­tio­nen nur gerin­gen Rück­lauf erbrin­gen, es mag sein – die prinzip­ielle Mit-Zuständigkeit hier­für muss von einem Lehrer gefordert wer­den.

Um es mit einem Schema zu illus­tri­eren:

Wer als Lehrer pro­fes­sionell sein will, der braucht nicht nur fach­lich­es, päd­a­gogis­ches und fach­di­dak­tis­ches Wis­sen, er braucht auch nicht nur Rou­ti­nen, er braucht die Kom­pe­tenz, d.h. die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft, sich mit den Grund­la­gen all dieser selb­st und selb­st­ständig auseinan­derzuset­zen und eine pro­fes­sionelle Auf­fas­sung davon sowohl aufzubauen als auch immer wieder umzubauen.

Benötigt wird somit The­o­riewis­sen, dass in Prax­is immer neu aktu­al­isiert wer­den kann, benötigt wird

    • eine The­o­rie des Men­schen, eine The­o­rie davon, was men­schlich­es Denken, Han­deln und Ler­nen denn ist und sein kann
    • eine The­o­rie der Gesellschaft, in der Lehren und Ler­nen von Stat­ten geht, und the­o­rieför­mige Ken­nt­nisse und Kat­e­gorien, in denen die jew­eils konkrete Gesellschaft beschrieben und auf ihre Imp­lika­tio­nen hin beschrieben wer­den kann. Wer nicht in der Lage ist zu analysieren und zu reflek­tieren, inwiefern sich unsere heutige Gesellschaft (und die zu erwartende der nahen Zukun­ft) von anderen Gesellschaften früher­er Zeit­en und ander­er Kul­turen unter­schei­det, und was das für die Konzep­tio­nen von Ler­nen grund­sät­zlich und von inten­tionalen Lern­prozessen bedeutet, der wird als Lehrer allen­falls stillgestellte, nicht aber gek­lärte Prinzip­i­en nutzen kön­nen, um die ihm im All­t­ag begeg­nen­den indi­vidu­ellen Men­schen und die jew­eilige Sit­u­a­tion zu reflek­tieren und Lösun­gen zu find­en. Wer nicht darüber Auskun­ft geben kann (sich und anderen), inwiefern sich die Gesellschaft der heuti­gen Zeit von der­jeni­gen der 1950er Jahre unter­schei­det, und welche Änderun­gen in den Wis­sens­bestän­den, den päd­a­gogis­chen Prinzip­i­en, den didak­tis­chen Makro- und Mikro-Meth­o­d­en als Anpas­sun­gen an die verän­derte Sit­u­a­tion zu ver­ste­hen und wie sin­nvoll sie sind, der wird notwendig vor den weit­eren zu erwartenden Verän­derun­gen scheit­ern.
    • Es bedarf ein­er The­o­rie der Institution(en), in denen die Gesellschaft das eige­nen Han­deln rahmt, organ­isiert, kon­trol­liert.
    • Es bedarf ein­er The­o­rie des jew­eili­gen Fach­es – nicht nur in dem Sinne, dass man ja auch Fach­wis­senschaftler wird (das kann man dur­chaus in Frage stellen, ob Lehrer das wer­den sollen), nicht im Sinne ein­er „Kunde“ der jew­eils gülti­gen Forschungserken­nt­nisse, son­dern hin­sichtlich der Bedeu­tung des „Fach­es“ – und hier spreche ich es bewusst in Anführungsze­ichen – für die Gesellschaft, die Indi­viduen in ihr und für das Ler­nen. „Geis­teswis­senschaft“ kommt dabei nicht nur bei den­jeni­gen Fäch­ern ins Spiel, die selb­st unter diese Rubrik fall­en, son­dern als fun­da­men­taler Reflex­ion­shor­i­zont auf die Grund­la­gen des eige­nen Fach­es. Es geht um die Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft, die Natur des eige­nen Fach­es – ich ziehe der Ter­mi­nus der „Domäne“ vor – selb­st zu reflek­tieren und sich ger­ade dabei nicht auf die jew­eils „gültige“ Konzep­tion zu ver­lassen.
    • Ich möchte das am Beispiel des eige­nen Fach­es kurz skizzieren – auch wenn das doch eines der­jeni­gen ist, die unter die Geis­teswis­senschaften fall­en:
      • Kann man Geschichte unter­richt­en, kann man ver­ant­wortlich von jun­gen Men­schen, deren „Erziehung“ und/oder „Bil­dung“ einem über­ant­wortet ist, ver­lan­gen, sich mit Din­gen zu beschäfti­gen, die ger­ade nicht lebensweltlich nah sind, son­dern ver­gan­gen, fort, passé, wenn man nicht selb­st ein gek­lärtes Ver­ständ­nis davon hat, wozu dieses „Geschichte“ eigentlich gut ist? Ger­ade unter der Her­aus­forderung eines nicht im engeren Sinne fach­lichen „Hand­lungs­drucks“ braucht es ein beson­ders klares Ver­ständ­nis dafür, was denn dieses „fach“ und das in ihm pro­duzierte Wis­sen für die konkreten Ler­nen­den bedeuten kann und soll.
      • Es bedarf zudem ein­er dur­chaus aus­ge­feil­ten eige­nen Auf­fas­sung davon, welche Möglichkeit­en valid­er Erken­nt­nis die Domäne eigentlich bietet. Es mach dur­chaus einen großen Unter­schied, ob man – etwa mit Richard Evans – davon aus­ge­ht, dass es (wenn auch mit Abstrichen) möglich ist, valide Aus­sagen über ver­gan­gene Wirk­lichkeit­en zu tre­f­fen, und dass diese Erken­nt­nis der ver­gan­genen Wirk­lichkeit durch Objek­tivierungs­be­stre­bun­gen beobachterun­ab­hängig geleis­tet wer­den kön­nen, oder ob man mit den Rel­a­tivis­ten und Kon­struk­tivis­ten davon aus­ge­ht, dass his­torisches Wis­sen immer und notwendig rela­tionales Wis­sen ist, das ger­ade nicht „die Ver­gan­gen­heit“ in ihrer kom­plex­en Real­ität, son­dern den gedanklichen, sprach­lichen und wer­tenden Bezug der Gegen­wart zu dieser ver­gan­genen Real­ität zum eigentlichen Kern hat. Auf­gabe und Zweck his­torischen Denkens und Ler­nens sind in bei­den Konzepten dur­chaus unter­schiedlich – schon das Ver­hält­nis von „Wis­sen“ und „Kön­nen“ gestal­tet sich anders.Sich auf die Posi­tion zu stellen, dass man das ja ein­mal ler­nen könne, dass es zur Befähi­gung der Lehrerin­nen und Lehrer in dieser Hin­sicht vornehm­lich eines guten Lehrbuch­es brauche, ist dur­chaus irrig. Es geht näm­lich keineswegs darum – und hier nähere ich mich an Hand meines Beispiels langsam einem Kernar­gu­ment, warum ein voll­gültiges geis­teswis­senschaftliche Studi­um nötig ist – nur selb­st für sich die erken­nt­nis­the­o­retis­che Frage, die nach den jew­eili­gen epis­te­mol­o­gis­chen Überzeu­gun­gen und ihren Kon­se­quen­zen gek­lärt zu haben – der Lehrer, die Lehrerin ste­ht vielmehr vor der Auf­gabe, immer wieder mit Men­schen pro­duk­tiv umzuge­hen, die ganz andere Vorstel­lun­gen zu diesem Kom­plex aufweisen. Sei, es, dass sie sie aus anderen Län­dern und Kul­turen mit­brin­gen, sei es, dass Eltern ganz andere Vorstel­lun­gen davon in die Elternar­beit ein­brin­gen, was denn Geschichte und Geschicht­sun­ter­richt sei – sei es, dass Schü­lerin­nen und Schüler selb­st mit spez­i­fis­chen Vorstel­lun­gen kom­men – und zwar immer im Plur­al gedacht.Wie organ­isiere ich einen Lern­prozess in ein­er Gruppe, in der ich wahrnehme, spüre, dass mehrere Schü­lerin­nen und Schüler dur­chaus unter­schiedliche Ansprüche an das Ler­nen haben? Wie erkenne ich über­haupt, welche Vorstel­lun­gen, welche All­t­ags­the­o­rien etc. Schü­lerin­nen und/oder Eltern mit­brin­gen, welche Konzepte vom Zweck und den Möglichkeit­en des Fach­es sie haben?
      • Das Beispiel mit den Kul­turen ist übri­gens eines, das beson­ders geeignet ist, die Notwendigkeit ger­ade auch geis­teswis­senschaftlich­er Stu­di­en zu verdeut­lichen. Lässt sich die Frage nach den Beson­der­heit­en unser­er heuti­gen „het­ero­ge­nen“ Gesellschaft und der aus diesen Beson­der­heit­en zu ziehen­den Kon­se­quen­zen für Schule und Ler­nen ein­fach mit Hil­fe sozial­wis­senschaftlich­er Meth­o­d­en und Kat­e­gorien reflek­tieren? Es ist zwar mit Sicher­heit nötig, die Iden­titäten, die Wert‑, Norm- und Zuge­hörigkeitsvorstel­lun­gen der Mit­glieder dieser Gesellschaften mit Hil­fe sozial­wis­senschaftlich­er Meth­o­d­en zu erforschen – ohne eine auch geis­teswis­senschaftlich fundierte Reflex­ion dessen, welche Konzepte in solchen Befra­gun­gen und Unter­suchun­gen von den Befragten artikuliert wer­den, welche Begriffe von „Kul­tur“ etwa jew­eils benutzt wer­den, ohne eine ger­ade auch geis­teswis­senschaftliche Erken­nt­nis dessen, was eigentlich „Kul­tur“ ist und sein kann, wird es nicht gehen. Ger­ade für den Geschicht­sun­ter­richt ist es etwa meines Eracht­ens ger­adezu nötig, dass man ein Ver­ständ­nis davon besitzt, welche Leis­tun­gen eine sich als Sozial­wis­senschaft begreifende Geschichtswis­senschaft erbrin­gen kann und welche Gren­zen sie aufweist, welche Stärken und Schwächen, und welche Leis­tun­gen eine kul­tur­wis­senschaftliche Ori­en­tierung zu erbrin­gen ver­mag. Ger­ade in „kul­turell“ het­ero­ge­nen Gesellschaften wird man nicht umhin kom­men, sich ein eigenes gek­lärtes Ver­ständ­nis und eine Reflex­ions­fähigkeit zu der Frage zu erar­beit­en, inwiefern „Kul­tur“ und „Kul­turen“ im plur­al reale Gebilde oder soziale Kon­struk­tio­nen sind, welche Bedeu­tung kul­turelle Zuge­hörigkeit­en, Kul­tur­stan­dards und kul­turelle Phänomene für unter­schiedliche Men­schen der Gesellschaft aufweisen. Wer heutzu­tage über Lehren und Ler­nen mitre­den will, muss selb­st drei bis vier ver­schiedene Kul­turbe­griffe dif­feren­zieren und anwen­den kön­nen.
    • Als let­ztes Beispiel schließlich: Wer immer sich in der heuti­gen Gesellschaft pro­fes­sionell, d.h. beru­flich oder aus anderem Engage­ment, mit Bil­dung und Erziehung, Lehren und Ler­nen und ihrem Feld auseinan­der­set­zt, tut gut daran, die in den jew­eili­gen Begrif­f­en enthal­ten (jew­eils mehreren) Konzepte in ihrer his­torischen Aufge­laden­heit nicht nur zu ken­nen, son­dern ihr Ver­hält­nis für sich gek­lärt zu haben. Sind „Bil­dung“ und „Erziehung“ Gegen­sätze? Ist „Erziehung“ das neg­a­tive Gegen­bild zu „Bil­dung“ (in ver­weise auf die Berlin­er „Kinder­recht­szänker“1)? Lässt sich diese Frage über­haupt im Sinne eines dichotomen ja/nein behan­deln? Welche Tra­di­tio­nen brin­gen diese Begriffe und wirk­samen Konzepte mit, die vielle­icht weniger einen Gegen­satz als ein kom­ple­men­täres oder anders geart­eten Ver­hält­nis implizieren? Ist es für unsere heuti­gen Prob­leme sin­nvoll und weit­er­führend, ein aufk­lärerisches und humanes Konzept von Bil­dung des Men­schengeschlechts einem Erziehungsver­ständ­nis mit jüdis­chen und pietis­tis­chen Vorstel­lun­gen von Zucht und Brechung des bösen Wil­lens gegenüberzustellen? Oder trägt – wie es etwa Renate Girmes getan hat2 – für die post­tra­di­tionale Gesellschaft, in der wir leben, der dop­pelte Rück­griff auf Han­nah Arendt und Herbart weit­er, aus dem her­aus kein aufk­lärerisch-emphatis­ches, son­dern ein dur­chaus prag­ma­tisch zu wen­den­des Ver­ständ­nis von Bil­dung entwick­elt wer­den kann?

Um zum Schluss zu kom­men:

    • Geis­teswis­senschaften sind ger­ade aus ein­er „Anwen­dungsper­spek­tive“ her gese­hen, der es nicht um möglichst bruchlose Ver­w­ert­barkeit geht, son­dern um die Pro­fes­sion­al­ität unverzicht­bar. Man muss nicht (darf aber) darauf zurück­greifen, dass Geis­teswis­senschaften eine beson­dere Dig­nität besäßen, dass sie in einem spez­i­fis­chen Sinne die auf den Men­schen bezo­ge­nen und gat­tungs­be­zo­gen selb­stre­flex­iv­en Diszi­plinen seien, näm­lich Human­i­ties im Unter­schied zu den Natur- und diesen par­tiell nachge­bilde­ten Sozial­wis­senschaften, die sich in ander­er Weise auf die Erforschung der dem Men­schen gegenüber ste­hen­den Natur oder Gesellschaft wid­men, man muss auch nicht in beson­ders emphatis­chem Zugriff die kri­tis­che Aufk­lärung gesellschaftlich­er Prax­is für diese Diszi­plinen reklamieren. Es tut nicht Not, den Diszi­plinen als solchen die Wächter­funk­tion gegenüber den anderen, mark­tkon­former aus­gerichteten Diszi­plinen und ihren Wirkun­gen zuzuweisen – so richtig und wichtig alles dieses ist, min­destens eben­so deut­lich lässt sich die Notwendigkeit geis­teswis­senschaftlich­er Bil­dung aus der Gesellschaft­s­analyse her begrün­den, dass in plu­ralen, het­ero­ge­nen und gle­ichzeit­ig sich als demokratisch ver­ste­hen­den Gesellschaften den im All­t­ag mit wesentlichem Ein­fluss auf andere Han­del­nden es nicht abgenom­men wer­den kann, dieses eigene Han­deln immer selb­st und immer neu zu er- und begrün­den mit Hil­fe von Ken­nt­nis­sen und Erken­nt­nis­sen, die wiederum gesellschaftlich disku­tiert und beurteilt wer­den kön­nen. Das aber set­zt eine Pro­fes­sion­al­isierung voraus, die ohne geis­teswis­senschaftliche Bil­dung schlicht nicht zu denken ist.

 

1www.kraetzae.de

2Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Opladen.