Aufsatz zum Fremdverstehen im Geschichtsunterricht

Kör­ber, Andreas (2012): “Fremd­ver­ste­hen und Per­spek­tiv­ität im Geschicht­sun­ter­richt”. in: PeDOCS (http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5849) (urn:nbn:de:0111-opus-58492).

Zur Klärung der Konzepte des Fremd­ver­ste­hens und der Per­spek­tiv­ität habe ich vor kurzem einen Beitrag bei pedocs veröf­fentlicht:

 

Kör­ber, Andreas (2012): “Fremd­ver­ste­hen und Per­spek­tiv­ität im Geschicht­sun­ter­richt”. in: PeDOCS (http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5849) (urn:nbn:de:0111-opus-58492).

Fremdverstehen und Perspektivität im Geschichtsunterricht

Das Konzept des “Fremd­ver­ste­hens” spielt in der Geschichts­di­dak­tik wie in der Fremd­sprachen­di­dak­tik eine Rolle — Grund genug, über das Ver­hält­nis der gle­ich lau­t­en­den Konzepte bei­der Fach­di­dak­tiken nachzu­denken.
Beim Fremd­sprachen­ler­nen ist das Konzept offen­bar Teil ein­er mod­erneren Didak­tik, welche sich nicht allein auf den Spracher­werb (im Sinne von “langue”) konzen­tri­eren will, son­dern Kom­mu­nika­tions­fähigkeit im weit­eren Sinne in den Blick nimmt. Im Zuge dieser Ori­en­tierung wur­den offen­bar die ein­er älteren Tra­di­tion (ger­ade auch des Denkens in Nation­al-Kul­turen) ver­hafteten Anteile von “Lan­deskunde” über­führt in ein­er mod­erner­er Kul­tur­the­o­rie und-wis­senschaft entsprechen­den Konzepte interkul­turellen Ler­nens. Es geht dem­nach im engeren Sinne des (fremd-)sprachlichen Kom­pe­ten­z­er­werbs um die Befähi­gung der Ler­nen­den, nicht nur aktiv und pas­siv kor­rekt ‘die fremde Sprache’ zu benutzen, son­dern die sich in ihr aus­drück­enden und von ihr mit geprägten kul­turellen Per­spek­tiv­en auf Welt zu ver­ste­hen. “Fremd­ver­ste­hen” ist also in der Fremd­sprachen­di­dak­tik ein ganz eng mit dem interkul­turellen Ler­nen ver­bun­denes Konzept.
Das gilt auch für die Geschichts­di­dak­tik. “Fremd­ver­ste­hen” ist als Konzept auch hier zunächst (und sehr früh) mit dem Blick auf die Her­aus­forderun­gen eines Geschicht­sun­ter­richts “in ein­er klein­er wer­den­den Welt” reflek­tiert wor­den (Schörken 1980), wom­it wesentliche Anstöße interkul­turellen Ler­nens vor­weggenom­men wurde. Dann geri­et dieser interkul­turelle Fokus ein wenig ins Hin­tertr­e­f­fen gegenüber ein­er Aufw­er­tung des Begriffs in ein­er anderen Per­spek­tive, näm­lich des sozialen Fremd­ver­ste­hens. Gemeint war die Auf­gabe des Geschicht­sun­ter­richts, im Rah­men der Abkehr von einem zunehmend kri­tisierten, bil­dungs­bürg­er­lichen und geis­teswis­senschaftlichen nationalen Geschichts­bildes und der Zuwen­dung zu sozial­grup­pen­spez­i­fis­chen Per­spek­tiv­en und ins­beson­dere ein­er “Geschichte von unten”, die spez­i­fis­chen Ori­en­tierungs­bedürfnisse, Deu­tungs- und Erk­lärungsmuster und somit Geschichts­bilder inner­halb der eige­nen “Nation” oder Kul­tur ernst zu nehmen und anzuerken­nen. “Fremd­ver­ste­hen” wurde somit zu einem Konzept, das der inneren Kohä­sion nicht durch Uni­formierung und Ver­mit­tlung eines gemein­samen Geschichts­bildes, son­dern ger­adezu durch Anerken­nung der Unter­schiede, diente. Erst später ist der Begriff dann im Zuge des (späten) Ein­stiegs der Geschichts­di­dak­tik in die Debat­te um das “interkul­turelle Ler­nen” (vgl. Rüsen 1998, Alavi 1998, Alavi/v. Bor­ries 2000; Kör­ber 2001; dazu zulet­zt Kör­ber 2010 i.E.) wieder im interkul­turellen Sinne aufge­grif­f­en wor­den.
In dieser Hin­sicht beste­ht offenkundig deut­lich­er Nach­holbe­darf, zumin­d­est auf Seit­en der Geschichts­di­dak­tik, die Ergeb­nisse der Reflex­ion auch der jew­eils anderen Diszi­plin (vor allem des Graduiertenkol­legs “Didak­tik des FRemd­ver­ste­hens”; Bre­del­la & Christ 2007) für sich nutzbar zu machen. Es scheint näm­lich so zu sein, dass in bei­den Diszi­plinen par­tiell dur­chaus ver­gle­ich­bare oder zumin­d­est kom­ple­men­täre Diskus­sio­nen und Ergeb­nisse vor­liegen. Das mag etwa für das Konzept der “Per­spek­tivenko­or­di­na­tion” (Kol­len­rott 2008, 48) gel­ten, das für das Fremd­ver­ste­hen beim Sprachen­ler­nen als höch­stes Ziel gehan­delt wird. Indem somit ger­ade nicht die Fähigkeit, qua­si die Per­spek­tiv­en zu “switchen” und ger­adezu “in der anderen Kul­tur” zu denken, zum ober­sten Ziel erhoben wird (wie es in der Folge einiger Kul­turschock­the­o­rien und Kul­tur­wech­selthe­o­rien zuweilen gefordert wurde; vgl. Witte 2006, zit n. Hu 2008; dazu Kör­ber 2010 i.E.), indem also das “mit den Augen der/des Anderen sehen” nicht als Ziel, son­dern als Bedin­gung erkan­nt wurde für ein Sehen mit den eige­nen Augen (vgl. Dehne 2008, 130), das sich sein­er Per­spek­tivik und Per­spek­tive bewusster ist, und als solch­es die Anderen bess­er, wenn auch nicht “voll­ständig” “ver­ste­ht”, sind hier ähn­liche Erken­nt­nisse zu erken­nen.
Den­noch besitzt der Begriff des Fremd­ver­ste­hens in der Geschichts­di­dak­tik mit einigem Recht einen weit­eren Ort. v.Borries/Tornow schrieben 2001: “Geschichte ist per se Fremd­ver­ste­hen — übri­gens auch per se interkul­turell” (84). Das kann als eine der üblichen Behaup­tun­gen gele­sen wer­den, dem eige­nen Fach qua sein­er Natur eine beson­dere Eig­nung für das ger­ade hoch gehal­tene Bil­dungsziel (2001 war das das “Interkul­turelle”) zu attestieren. Es kann und muss aber min­destens eben­so als eine Ein­sicht in die spez­i­fis­che Natur des his­torischen Denkens ver­standen wer­den: dass his­torisch Denk­ende (und somit auch his­torisch Ler­nende) es selb­st dort, wo sie sich im Bere­ich der “eige­nen” Geschichte bewe­gen, wo sie die Ver­gan­gen­heit ihrer eige­nen Gruppe, ihrer Nation, ihrer Kul­tur etc. in den Blick nehmen, mit Fremd­heit zu tun haben. “The past is a For­eign Coun­try” betitelte David Lowen­thal (übri­gens von Hause aus Geo­graph) sein wohl ein­flussre­ich­stes Werk (“They do things dif­fer­ent­ly there”). Der Zeitablauf selb­st ist (bess­er: die in ihm statt find­en­den Verän­derun­gen sind) es, die die Kul­turen einan­der fremd macht. Selb­st wer sich den Her­aus­forderun­gen interkul­turellen Fremd­ver­ste­hens ver­weigern wollte, käme bei der Beschäf­ti­gung mit der Ver­gan­gen­heit nicht um ein solch­es Fremd­ver­ste­hen herum (es sei denn, die tem­po­rale Fremd­heit würde schlichtweg geleugnet, im Modus tra­di­tionaler Sinnbil­dung für neben­säch­lich gegenüber den weit­er gülti­gen Kon­stan­ten erk­lärt o.ä.).
Dass die spez­i­fisch his­torische Einübung in ein Fremd­ver­ste­hen auch zur Beförderung der Fähigkeit zur ver­ste­hen­den und anerken­nen­den Auseinan­der­set­zung mit gegen­wär­tig Frem­den führt, dass Geschichte (und mit ihr Geschicht­sun­ter­richt) also nicht nur per se interkul­turell, son­dern darüber­hin­aus interkul­turellem Ver­ständi­gen per se förder­lich sind, kann gehofft und geglaubt wer­den, wäre aber noch zu unter­suchen.
Bei der Reflex­ion dieser Frage wird es wichtig sein, sich auch die Unter­schiede zwis­chen den bei­den For­men des Fremd­ver­ste­hens, näm­lich des syn­chro­nen (gle­ichzeit­i­gen) gegen über anderen Kul­turen einer‑, und des diachro­nen gegenüber anderen Zeit­en ander­er­seits, zu verge­gen­wär­ti­gen.

Eine Grafik mag dazu hil­fre­ich sein:

Fremdverstehen syn- und diachron

 

In dieser Grafik beze­ich­nen:

  • 1 und 2 die Her­aus­forderun­gen zwis­chen gegen­wär­ti­gen “Kul­turen”, Sub- und Teil“kulturen” ver­schieden­ster Art, sich in der heuti­gen Zeit miteinan­der ver­ständi­gen zu kön­nen, und dafür die Per­spek­tive der jew­eils Anderen zumin­d­est par­tiell ein­nehmen zu kön­nen und sie zu “ver­ste­hen”. Da dies ide­al­er­weise und als Her­aus­forderung ein gegen­seit­iger Prozess ist, ist es als Dop­pelpfeil geze­ich­net.
  • 3 und 4 hinge­gen die spez­i­fisch his­torische Her­aus­forderung des Ver­ste­hens der Men­schen ein­er anderen Zeit. Dieser Prozess ist (ent­ge­gen allen ide­al­is­tis­chen Vorstel­lun­gen eines “Gespräch[s] des men­schlichen Geistes über die Jahrhun­derte teilzuhaben …” — so der Titel der von K. GOEBEL 1990 hg. Festschrift für H. G. Kirch­hoff) nicht bi-direk­tion­al und somit nur mit ein­fachen Pfeilen eingeze­ich­net.

Im Gegen­satz zu 1 und 2 ist die spez­i­fisch his­torische Her­aus­forderung in 3 und 4 anders struk­turi­ert: Es kann auch ide­aliter nicht um ein <em>gegenseitiges </em> Ver­ste­hen des Frem­den gehen: der Auf­trag liegt allein bei uns. Dass unsere Vor­fahren uns “ver­ste­hen” mögen, ist außer in Gedanken­spie­len, nicht plau­si­bel. Eben­sowenig aber kön­nen uns “die Anderen” antworten außer­halb der Mate­ri­alien aus ihrer Zeit, die sie uns über­lassen haben bzw. die (wie auch immer) “auf uns gekom­men” sind. Es ist eben nicht möglich, dass die Frem­den mit ihrer Kom­pe­tenz des Fremd­ver­ste­hens uns ent­ge­genkom­men, uns kor­rigieren, mit uns über Wahrnehmungen, Deu­tun­gen, Be-Deu­tun­gen etc. ver­han­deln. His­torisches Fremd­ver­ste­hen ist eine ganz schön ein­seit­ige Angele­gen­heit. Und, der Nach­welt, obliegt die Ver­ant­wor­tung.

  • 5 und 6 beze­ich­nen sodann die dop­pel­ten Her­aus­forderun­gen, aus ein­er eige­nen heuti­gen Per­spek­tiv­en die Ver­gan­gen­heit ein­er anderen ver­ste­hen zu wollen und/oder sollen, wie auch die Tat­sache, dass natür­lich “die Anderen” eben­so ihren Blick auf “unsere” Ver­gan­gen­heit haben.
  • 7 und 8 schließlich beze­ich­nen die (uns wiederum nur über Re-Kon­struk­tio­nen empirisch fass­bare) Tat­sache, dass die Beziehun­gen von Fremd- und Selb­st-Wahrnehmungen und somit das “Fremd­ver­ste­hen”, wenn auch nicht notwendig als Norm, so doch aber als reale Her­aus­forderung, natür­lich auch in der Ver­gan­gen­heit gegeben waren.

In allen genan­nten Beispie­len sind — das kommt hinzu — die Ele­mente und Beziehun­gen nicht ein­fach gegeben, son­dern müssen denk­end (re-)konstruiert wer­den. Wer “sie” sind, und wer “wir”, kann wed­er ein­fach als gegeben angenom­men wer­den noch als in einem ein­ma­li­gen Denkakt festzule­gen. Das liegt unter anderem daran, dass jed­er Einzelne von uns nicht einem “Wir” ange­hört und somit jed­er einzelne Andere nicht einem “sie”, son­dern vie­len gle­ichzeit­ig. So kommt es ständig vor, dass ein konkreter ander­er Men­sch in ein­er Hin­sicht Teil der “Wir”-Gruppe und in ander­er Teil des “Sie” ist — sei es, dass ein Mitschüler unser­er Ler­nen­den im Rah­men ein­er Schulgeschichte ein­mal als Ange­höriger der Par­al­lelk­lasse erscheint, dann wieder als Mit­glied der gle­ichen Schule (eine Maßstab­s­frage also), sei es dass ein Bekan­nter hin­sichtlich seines Musikgeschmacks “ein­er von uns” ist, aber lei­der Anhänger eines anderen Fußbal­lvere­ins.

Hier nun schlägt die Dif­feren­zierung zwis­chen syn- und diachronem Fremd­ver­ste­hen voll durch: Während es im syn­chro­nen Ver­hält­nis möglich ist, mit dem Gegenüber über seine Vorstel­lun­gen des “wir” und des “sie” zu disku­tieren, die jew­eilige Selb­st-Sicht aktiv zu erfra­gen und auszu­tauschen, gelingt dies gegenüber den Ange­höri­gen fremder Zeit­en nicht. Hier müssen die Selb­st- und Fremd­bilder mit Hil­fe der his­torischen Meth­ode erschlossen wer­den.

Wichtiger aber noch ist, dass das “Wir” und das “Sie” nicht nur kon­stru­iert wer­den müssen, son­dern dass in der his­torischen, diachro­nen Per­spek­tive die Iden­tität der bei­den (bzw. vie­len) Iden­titäten über t1 und t2 hin­weg eben­so Kon­struk­tio­nen sind. Wer das “Wir” in ein­er Ver­gan­gen­heit war, muss eben­so denk­end erschlossen und plau­si­bel gemacht wer­den. Das gilt natür­lich für “Sie” ganz genau­so: Welche Teile der Ver­gan­gen­heit zur “Deutschen” Geschichte gehören ist somit eben­so Gegen­stand von Kon­struk­tion wie der Umfang der “Türkischen Geschichte”.

Nr. 5 und 6 machen nun deut­lich, dass auch dieses wieder Gegen­stand interkul­tureller Ver­hand­lungsnotwendigkeit­en sein kann. Was wir in unser­er eige­nen his­to­ri­ographis­chen Tra­di­tion unter “Türkische Geschichte” fassen, muss mit dem Bild der heuti­gen Türken keineswegs übere­in­stim­men — eben­sowenig wie die Vorstel­lung dessen, was “Deutsch­land” in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart aus­macht, von uns allein bes­timmt wer­den kön­nte.

His­torisches Fremd­ver­ste­hen umfasst also

  • die intellek­tuelle (dabei aber auch ästhetis­che, moralis­che, poli­tis­che etc.) Her­aus­forderung, Men­schen in früheren Zeit­en  zu “ver­ste­hen”, wobei ein gegen­seit­iges Ver­ständi­gen über dieses Ver­ste­hen, über das Gelin­gen von Ver­ständ­nis, nicht möglich ist. Man wird keine Zus­tim­mung für seine Deu­tungsver­suche erhal­ten. Kom­mu­nika­tive Vali­dierun­gen eigen­er Deu­tun­gen durch Gespräche mit dem Betrof­fe­nen gelin­gen der Geschichte nicht;
  • die intellek­tuelle (…) Her­aus­forderung, gegen­wär­tige “Andere” zu ver­ste­hen, und zwar im Falle der Geschichte hin­sichtlich ihrer Ori­en­tierungs­bedürfnisse, ihrer his­torischen Selb­stver­ständ­nisse, ihrer Deu­tungs- und Erk­lärungsmuster, Norm- und Wertvorstel­lun­gen und den daraus entste­hen­den Geschichts­bildern.
  • die sich aus der Kom­bi­na­tion der bei­den ergebende dop­pelte Her­aus­forderung, die his­torischen Iden­tität­skon­struk­tio­nen “der Anderen” zu ver­ste­hen (und anzuerken­nen), dabei aber selb­st auch gegenüber den zeitlich und kul­turell Anderen selb­st ein Ver­ständ­nis aufzubauen.

Ins­beson­dere mit Blick auf die spez­i­fisch his­torische Dimen­sion kann “Ver­ste­hen” somit nicht tat­säch­lichen gülti­gen Nachvol­lzug der Wahrnehmungen, Denk‑, Urteils- und Hand­lungsweisen “der Anderen” meinen. Es kann man­gels der Möglichkeit der kom­mu­nika­tiv­en Vali­dierung wed­er der prinzip­iellen Unver­füg­barkeit der Ver­gan­gen­heit und somit der prinzip­iell nar­ra­tiv­en Struk­tur his­torisch­er Deu­tun­gen, nicht darum gehen, die Anderen “in uns” abzu­bilden. Weitaus frucht­bar­er als Gelin­gens­be­din­gung für “Ver­ste­hen” und “Ver­ständ­nis” ist die Konzep­tion eines “ver­ständig darüber sprechen” kön­nens. Damit wird nicht das unerr­e­ich­bare Ide­al ein­er Annäherung an die Ver­gan­gen­heit zum Kri­teri­um, son­dern die innere Plau­si­bil­ität des Nachvol­lzugs.

Ger­ade weil dies so ist, ist aber auch zu fordern, dass die eige­nen Konzepte der “frem­den” Geschichte (eben­so wie “fremde” Geschicht­en über das “eigene”) auf der Ebene der Gegen­wart kom­mu­nika­tiv vali­diert wer­den. Das bedeutet, dass immer dort, wo es um “fremde Geschichte” geht, nicht nur auf der Ebene der Quellen, son­dern ger­ade auch auf der­jeni­gen der rezen­ten Deu­tun­gen beide/alle Per­spek­tiv­en zumin­d­est par­tiell herange­zo­gen wer­den.

Lit­er­atur

ALAVI, BETTINA (1998): Geschicht­sun­ter­richt in der mul­ti­eth­nis­chen Gesellschaft. Eine fach­di­dak­tis­che Studie zur Mod­i­fika­tion des Geschicht­sun­ter­richts auf­grund migra­tions­be­d­ingter Verän­derun­gen. Frank­furt am Main: IKO — Ver­lag für interkul­turelle Kom­mu­nika­tion (Inter­diszi­plinäre Stu­di­en zum Ver­hält­nis von Migra­tio­nen, Eth­niz­ität und gesellschaftlich­er Mul­ti­kul­tur­al­ität; 9).

ALAVI, BETTINA; BORRIES, BODO v. (2000): “Geschichte.” In: REICH, HANS; HOLZBRECHER, ALFRED; ROTH, HANS JOACHIM (Hrsg.; 2000): Fach­di­dak­tik interkul­turell. Ein Hand­buch. Opladen: Leske + Budrich, S. 55–91.

DEHNE, BRIGITTE (2008): “ ‘Mit eige­nen Augen sehen’ oder ‘Mit den Augen des anderen sehen’? Eine kri­tis­che Auseinan­der­set­zung mit den geschichts­di­dak­tis­chen Konzepten der Per­spek­tivenüber­nahme und des Fremd­ver­ste­hens.” In: BAUER, JAN-PATRICK; MEYER-HAMME, JOHANNES; KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2008): Geschicht­sler­nen – Inno­va­tio­nen und Reflex­io­nen. Geschichts­di­dak­tik im Span­nungs­feld von the­o­retis­chen Zus­pitzun­gen, empirischen Erkun­dun­gen, nor­ma­tiv­en Über­legun­gen und prag­ma­tis­chen Wen­dun­gen — Festschrift für Bodo von Bor­ries zum 65. Geburt­stag. Ken­zin­gen: Cen­taru­rus Ver­lag (Rei­he Geschichtswis­senschaft; 54), S. 121–144.

GOEBEL, KLAUS (1990): ”Am Gespräch des men­schlichen Geistes über die Jahrhun­derte teilzuhaben.”.Festschrift für H.-G. Kirch­hoff. Bochum: Brock­mey­er.

HU, ADELHEID (2008): “Interkul­turelle Kom­pe­tenz. Ansätze zur Dimen­sion­ierung und Eval­u­a­tion ein­er Schlüs­selkom­pe­tenz fremd­sprach­lichen Ler­nens.” In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schw­er mess­bare Kom­pe­ten­zen. Her­aus­forderun­gen für die empirische Fach­di­dak­tik. Balt­mannsweil­er: Schnei­der Ver­lag, S. 11–35.

KOLLENROTT, ANNE INGRID  (2008). Sichtweisen auf deutsch-englisch bilin­gualen Geschicht­sun­ter­richt. Eine empirische Studie mit Fokus auf interkul­turelles Ler­nen. Frank­furt a.M.: Lang.

KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkul­turelles Geschicht­sler­nen. Geschicht­sun­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­derung und Glob­al­isierung. Konzep­tionelle Über­legun­gen und prak­tis­che Ansätze.1. Aufl.  Mün­ster: Wax­mann (Novem­ber­akademie; 2).

KÖRBER, ANDREAS (2010): “The­o­retis­che Dimen­sio­nen des Interkul­turellen Geschicht­sler­nens.” In: Ventzke, Mar­cus; Mebus, Sylvia; Schreiber, Wal­traud (Hgg.; 2010): Geschichte denken statt pauken in der Sekun­darstufe II. 20 Jahre nach der friedlichen Rev­o­lu­tion: Deutsche und europ­päis­che Per­spek­tiv­en im gym­nasialen Geschicht­sun­ter­richt. Rade­beul: Säch­sis­ches Bil­dungsin­sti­tut. S. 25–48.

LOWENTHAL, DAVID (1985): The Past is a For­eign Coun­try. Cam­bridge: Cam­bridge UP.

RÜSEN, JÖRN (Hrsg.; 1998): Die Vielfalt der Kul­turen. Erin­nerung, Geschichte, Iden­tität 4. Frank­furt am Main: Suhrkamp Taschen­buch Ver­lag (suhrkamp taschen­buch wis­senschaft; 1405).

SCHÖRKEN, ROLF (1980): “Geschicht­sun­ter­richt in der klein­er wer­den­den Welt. Pro­le­gom­e­na zu ein­er Didak­tik des Fremd­ver­ste­hens.” In: SÜSSMUTH, HANS (Hrsg.; 1980): Geschichts­di­dak­tis­che Posi­tio­nen. Bestand­sauf­nahme und Neuori­en­tierung. Pader­born: Fer­di­nand Schön­ingh (UTB; 954), S. 315–336.

WITTE, ARND (2006): “Über­legun­gen zu ein­er (inter)kulturellen Pro­gres­sion im Fremd­sprache­nun­ter­richt.” In: Fremd­sprachen lehren und ler­nen 35.

Zur Uneindeutigkeit geschichtsdidaktischer Topoi

Auch in der Geschichts­di­dak­tik gibt es Formeln, die immer wieder­holt wer­den — Topoi des didak­tis­chen Denkens. Sie find­en sich in Auf­sätzen akademis­ch­er Didak­tik­er und in Lehrplä­nen der Bil­dungsver­wal­tun­gen eben­so wie in Arbeit­en von Studieren­den und in Unter­richt­sen­twür­fen.
Zumeist haben sie die Funk­tion, in knap­per For­mulierung auf all­ge­mein anerkan­nte Sachver­halte bzw. Überzeu­gun­gen zu ver­weisen, die nicht weit­er aus­ge­führt oder gar belegt wer­den sollen. Eine Zusam­men­stel­lung solch­er Topoi in einem Zusam­men­hang gäbe also wohl präg­nant Auskun­ft über die von den betrof­fe­nen Autoren geteil­ten und als anerkan­nt ange­se­henen Grund­sätze.

Ein Beispiel für einen solchen Topos ist z.B. der Ver­weis auf den “Kon­struk­tcharak­ter der Geschichte”. Er ver­weist auf eine Überzeu­gung hin­sichtlich des Gegen­standes von Geschichtswis­senschaft, ‑didak­tik und ‑unter­richt, die in diachroner Hin­sicht keineswegs selb­stver­ständlich anerkan­nt war, son­dern vielmehr in län­geren geschicht­s­the­o­retis­chen Diskus­sio­nen her­aus­gear­beit­et wurde. Mit diesem Ver­weis ist es also heutzu­tage möglich, das eigene Ver­ständ­nis von Geschichte sowie eines dazu passenden Geschicht­sun­ter­richts als “mod­ern”  zu kennze­ich­nen. Ob aber in jedem einzel­nen Fall die konkrete Bedeu­tung dieser geschicht­s­the­o­retis­chen Überzeu­gung (an-)erkannt ist und die darauf auf­bauen­den didak­tis­chen Schlussfol­gerun­gen hin­sichtlich der Ziele, Meth­o­d­en und Medi­en his­torischen Ler­nens sowie der Kri­te­rien für die Diag­nos­tik von Lern­fortschrit­ten, ste­ht auf einem anderen Blatt.

Hinzu kommt, dass der­ar­tige formel­hafte Ver­weise den Anschein erweck­en, dass nicht auch zwis­chen den Anhängern bzw. Ver­fechtern dieser Posi­tio­nen weit­er­hin Unter­schiede und gar Stre­it­punk­te im Konkreten beste­hen kön­nen. Topoi haben also auch die Eigen­schaft, Ein­sicht­en zu verd­inglichen und zu glät­ten.

An einem anderen Beispiel sei dies in aller Kürze aus­ge­führt:

Der aktuell gültige Ham­burg­er Bil­dungs­plan Grund­schule, Rah­men­plan sachunter­richt (http.//www.hamburger-bildungsserver.de/bildungspläne/Grundschule/SU_Grd.pdf) for­muliert an ein­er Stelle:

“Die Kinder erfahren, dass men­schlich­es Denken und Han­deln in der Ver­gan­gen­heit nur vor dem Hin­ter­grund der dama­li­gen Lebens­be­din­gun­gen zu ver­ste­hen und zu erk­lären sind.”

Was aber ist genau mit dieser For­mulierung beze­ich­net: Konkret: Was meint das Wörtchen “nur” in dieser For­mulierung? Min­destens zwei Lesarten sind denkbar:

  • “nur” = “auss­chließlich”
  • “nur” = “nicht ohne”

Grund­sät­zlich ver­weist diese Fas­sung auf die dur­chaus kom­plexe Ein­sicht in die His­tor­iz­ität von Lebens­be­din­gun­gen, Nor­mvorstel­lun­gen, Hand­lungsnor­men. Sie fordert gegenüber einem unre­flek­tiert­er Präsen­tismus ein, das Han­deln von Men­schen ander­er Epochen vor dem Hin­ter­grund ihrer Leben­sum­stände, Denkweisen usw. zu ver­ste­hen. Sie ist eine späte Fas­sung dessen, was Leopold von Ranke meinte, als er for­mulierte, jede Epoche sei “gle­ich nah zu Gott”.

Im ersten Ver­ständ­nis wirkt sie aber gle­ichzeitg als Boll­w­erk gegen jeglichen Ver­such, die Ver­gan­gen­heit von heute aus zu “ver­ste­hen” und zu beurteilen. Sie fordert vom His­torisch Denk­enden ein Abse­hen von den Nor­men und Denkweisen sein­er eige­nen Zeit. Somit wäre sie ein Relikt aus der ide­al­typ­is­chen Ver­ste­henslehre des His­toris­mus, der His­torik­er habe von sich selb­st zu abstrahieren.  Dieses Ver­ständ­nis zeigt sich auch in häu­fig zu hören­den Äußerun­gen (zumeist aus inter­essierten Kreisen), über bes­timmte Ver­gan­gen­heit­en dürfe nur urteilen, wer dabei gewe­sen sei. Wir ken­nen dieses Argu­ment z.B. aus den Auseinan­der­set­zun­gen um die Hand­lungsweisen von Men­schen in über­wun­de­nen Dik­taturen, aber auch z.B. in Bezug auf “1968”.

Let­ztere Max­i­mal­form dieses Denkmod­ells ist nur denkbar in Bezug auf Aspek­te der Zeit­geschichte. Bei allen anderen his­torischen Gegen­stän­den muss es scheit­ern. Ger­ade dort, bei großen zeitlichem Abstand, wird es aber beson­ders inter­es­sant, sofern man zugeste­ht, dass Denkweisen und Nor­men, Welt­sicht­en und Überzeu­gun­gen sich in der Zeit (und somit bei lan­gen Zeitab­stän­den um so stärk­er) wan­deln: Sind die Denk- und Hand­lung­weisen der Men­schen des Mit­te­lal­ters unseren nicht nur zeitlich, son­dern auch logisch fern­er als diejeni­gen etwa der Men­schen des 18. Jh.?

Das Denkmod­ell über­sieht oder verdeckt, dass die geforderte Berück­sich­ti­gung des “Hin­ter­grun­des der dama­li­gen Lebens­be­din­gun­gen” selb­st nicht ohne eine spez­i­fisch ret­ro­spek­tive Re-Kon­struk­tion von der Gegen­wart her möglich ist.  Wed­er die Erschließung dieser noch das Denken über das Han­deln der Men­schen damals sind also ohne gegen­wär­tiges Denken und das heißt mit gegen­wär­ti­gen Begrif­f­en etc., möglich. Die Lesart “nur” = “auss­chließlich” fällt also aus: Sie ist eine geschicht­s­the­o­retis­che Chimäre.

Bleibt also die zweite Lesart: “nur” = “nicht ohne”. In diesem Sinne bedeutet der zitierte Satz, dass ein auss­chließlich gegen­warts­basiertes Urteilen und Werten nicht sin­nvoll (aber denkbar) ist: Es ist die Forderung´danach, neben dem eige­nen Hor­i­zont auch den­jeni­gen der Zeit her­anzuziehen und bei­de in ein Ver­hält­nis zueinan­der zu set­zen. So for­muliert der Rah­men­plan auch weit­er: “Sie wer­den dazu angeregt, sich in die Lebenswel­ten und Denk­for­men der Men­schen ver­gan­gener Zeit­en hinein zu ver­set­zen und diese mit heuti­gen zu ver­gle­ichen.” Sofern man unter “hinein­ver­set­zen” nicht das prob­lema­tis­che Konzept eines völ­li­gen Ein­tauchens ver­ste­hen will, wird hier der Ver­such ern­sthafter Re-Kon­struk­tion, also Droy­sens “forschend zu ver­ste­hen” einge­fordert — aber eben nicht allein, son­dern immer in Beziehung zum Denken aus der eige­nen und für die eigene Gegen­wart. “Fremd­ver­ste­hen” ist also — wie Brigitte Dehne 2008 auch gezeigt hat — kein Selb­stzweck. Es kann nicht darum gehen (bzw. damit been­det sein), dass Schü­lerin­nen und Schüler ler­nen, “mit anderen Augen zu sehen”, son­dern sie sollen ein Sehen mit eige­nen Augen ler­nen, das sich aber der anderen Per­spek­tive (in zeitlich­er wie kul­tureller, indi­vidu­eller etc. Hin­sicht) bewusst ist.

Etwas “nur” vor dem Hin­ter­grund der Ver­gan­gen­heit ver­ste­hen zu kön­nen, bedeutet also — anders als es die For­mulierung sug­geriert — ger­ade kein Abse­hen von der Gegen­wart. Vielle­icht sollte man das auch immer wieder klar­er for­mulieren.

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Hin­weis: Vor der Umstel­lung der Blog­farm war der Beitrag erre­ich­bar unter der URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2009/10/09/zur-uneindeutigkeit-geschichtsdidaktischer-topoi/

Ein Beitrag zum Thema “Kreuzzüge” im Geschichtsunterricht

Kör­ber, Andreas (2003): “Anna, Peter und der Erste Kreuz­zug.” In: Has­berg, Wolf­gang; Sei­den­fuß, Man­fred (2003; Hgg.): Zwis­chen Poli­tik und Kul­tur. Per­spek­tiv­en ein­er kul­tur­wis­senschaftlichen Erweiterung der Mit­te­lal­ter-Didak­tik. Neuried: ars una (Bay­erische Stu­di­en zur Geschichts­di­dak­tik, Bd. 6); ISBN: 9783893914920; S. 157 – 197.

Kör­ber, Andreas (2003): “Anna, Peter und der Erste Kreuz­zug.” In: Has­berg, Wolf­gang; Sei­den­fuß, Man­fred (2003; Hgg.): Zwis­chen Poli­tik und Kul­tur. Per­spek­tiv­en ein­er kul­tur­wis­senschaftlichen Erweiterung der Mit­te­lal­ter-Didak­tik. Neuried: ars una (Bay­erische Stu­di­en zur Geschichts­di­dak­tik, Bd. 6); ISBN: 9783893914920; S. 157 – 197.

Beitrag zum (Fremd-)Verstehen und Urteilen im Geschichtsunterricht

Kör­ber, Andreas (2000): “ ‘Hätte ich mit­gemacht?’ Nach­denken über his­torisches Ver­ste­hen und (Ver-)Urteilen im Unter­richt.” In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt; 51,7–8; S. 430–448

Kör­ber, Andreas (2000): “ ‘Hätte ich mit­gemacht?’ Nach­denken über his­torisches Ver­ste­hen und (Ver-)Urteilen im Unter­richt.” In: Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt; 51,7–8; S. 430–448

Beitrag zur Perspektivenübernahmefähigkeit europäischer Jugendlicher

Kör­ber, Andreas (1998): “Intro­duc­tion (to: ‘Can Pupils fit into the shoes of some­one else?’)”. In: van der Leeuw-Roord, Joke (1998; Ed.): The State of His­to­ry Edu­ca­tion in Europe. Chal­lenges and Impli­ca­tions of the “Youth and History”-Survey. Ham­burg: edi­tion Kör­ber-Stiftung, 1998; ISBN: 3896840096; S. 123–138.

Kör­ber, Andreas (1998): “Intro­duc­tion (to: ‘Can Pupils fit into the shoes of some­one else?’)”. In: van der Leeuw-Roord, Joke (1998; Ed.): The State of His­to­ry Edu­ca­tion in Europe. Chal­lenges and Impli­ca­tions of the “Youth and History”-Survey. Ham­burg: edi­tion Kör­ber-Stiftung, 1998; ISBN: 3896840096; S. 123–138.

Vortrag zu YOUTH and HISTORY

Kör­ber, Andreas (18.9.1997): “Can our pupils fit into the shoes of some­one else?”. Vor­trag auf der Tagung “The YOUTH & HISTORY Project, Chal­lenges and Impli­ca­tions for the Teach­ing and Learn­ing of His­to­ry.” Pecs, Hun­gary, Sep­tem­ber 17th-21st, 1997; Con­fer­ence orga­nized by EUROCLIO and the Kör­ber-Stiftung.

Kör­ber, Andreas (18.9.1997): “Can our pupils fit into the shoes of some­one else?”. Vor­trag auf der Tagung “The YOUTH & HISTORY Project, Chal­lenges and Impli­ca­tions for the Teach­ing and Learn­ing of His­to­ry.” Pecs, Hun­gary, Sep­tem­ber 17th-21st, 1997; Con­fer­ence orga­nized by EUROCLIO and the Kör­ber-Stiftung.