Zur Zusammenarbeit von Fachdidaktik und Sonderpädagogik im inklusiven Unterricht – Potenziale und Problemstellungen

Am ver­gan­genen Mittwoch fand an der Uni­ver­sität Ham­burg der „Strate­gi­etag Inklu­sion“ statt, bei dem Mit­glieder der Fakultät für Erziehungswis­senschaft in kurzen Impulsvorträ­gen ihre unter­schiedlichen Arbeit­en und Ansätze zur Inklu­sion vorstell­ten, die im Anschluss leb­haft in ver­schiede­nen Kle­in­grup­pen disku­tiert wur­den. In vier Blöck­en zur Posi­tion­ierung, Konzep­tion­ierung, Demokratisierung und Didak­tisierung von Inklu­sion wurde zwis­chen den Beiträ­gen nach sich ergeben­den gemein­samen Her­aus­forderun­gen des inklu­siv­en Bil­dungs- beziehungsweise Erziehungsauf­trags in schulis­chen und außer­schulis­chen Prax­is­feldern gesucht, es wur­den die ver­schiede­nen The­o­rien und Meth­o­d­en zur Bear­beitung dieser Her­aus­forderun­gen disku­tiert und nach neuen Per­spek­tiv­en zur inter- und intradiszi­plinären Koop­er­a­tion gesucht.

Einen Beitrag, der einen prag­ma­tis­chen Ansatzes zur Koop­er­a­tions­frage von Fach­di­dak­tik und Son­der­päd­a­gogik in der Inklu­sion vorstellte, liefer­ten Prof. Dr. Ulrich von Knebel, Prof Dr. Andreas Kör­ber und Dr. Heike Bor­muth. Unter dem Titel „Inklu­siv­er Unter­richt als didak­tis­che Her­aus­forderung“ stell­ten sie Über­legun­gen vor, die aus der Spez­i­fik des Zusam­men­spiels von Geschichts­di­dak­tik (Bormuth/Körber) und Beein­träch­ti­gung der Sprache (von Knebel) entsprangen.

1.   Ansatz in ein­er inklu­siv ori­en­tierten Fach­di­dak­tik – Geschichte

Im Arbeits­bere­ich Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­sität Ham­burg wurde ein Ansatz entwick­elt, der für das Ziel der inklu­siv­en Pro­fil­ierung schulis­chen Geschicht­sler­nens das dif­feren­zierte Arbeit­en an gemein­samen Gegen­stän­den und Fragestel­lun­gen durch eine beson­dere Kon­struk­tion kom­plex­er Ler­nauf­gaben in den Blick nimmt. Die Über­legun­gen, die diesem möglichen Ansatz zugrunde liegen, sollen im Fol­gen­den all­ge­mein vorgestellt wer­den.

Aus­ge­hend von gegen­wär­ti­gen und für die Schü­lerin­nen und Schüler lebensweltlich rel­e­van­ten sowie expliz­it gemacht­en Prob­lem­la­gen (und insofern dem Ansatz von Sebas­t­ian Barsch ver­wandt) wer­den Auf­gaben­stel­lun­gen kon­stru­iert, die hin­re­ichend kom­plex sind, um nach ein­er dif­feren­zierten Bear­beitung gemein­sam besprochen und disku­tiert zu wer­den. Die Bedeu­tung der Auf­gabe für die eigene Lebenswelt und zeitliche Ori­en­tierung wird für die Schü­lerin­nen und Schüler in der Auf­gaben­stel­lung ersichtlich gemacht, wodurch grundle­gend klar wird, weshalb die Auf­gabe – hin­aus­ge­hend über die Verpflich­tung des Unter­richts­geschehens – zu bear­beit­en ist. Der Aus­tausch im Anschluss an die Arbeit­sphase dient schließlich nicht nur ein­er Rück­mel­dung zur erfol­gre­ichen Bewäl­ti­gung durch die Lehrkraft, son­dern eben­so zen­tral auch der anerken­nen­den gegen­seit­i­gen Wahrnehmung der unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en, Deu­tun­gen, Bedeu­tungszuschrei­bun­gen und Inter­essen, die in den Bear­beitungsweisen ver­fol­gt wur­den. Durch die gemein­same Diskus­sion wer­den diese sicht- und reflek­tier­bar gemacht.

Für die Kon­struk­tion solch­er Auf­gaben­for­mate kön­nen (beziehungsweise müssen) auch oft mehrere vor­liegende, eher klein­schrit­tig-induk­tive Auf­gaben so zu kom­plex­en Ler­nauf­gaben zusam­menge­führt wer­den, dass ergänzende (somit nicht erset­zende) Dif­feren­zierun­gen von Mate­ri­alien sowie Bear­beitungs- und Darstel­lungs­for­men („Scaf­folds“) entwick­elt wer­den kön­nen. Diese sind dabei keinem einzel­nen Ler­nen­den direkt zugewiesen, son­dern wer­den als Ange­bote entsprechend des Bedarfs zur Unter­stützung oder Her­aus­forderung zur Ver­fü­gung gestellt, dür­fen aber grund­sät­zlich von allen Ler­nen­den gemäß ihrer eige­nen Entschei­dung genutzt wer­den. Daraus ergibt es sich auch, dass ein­deutige, fix­ierte und den Lehrer*Innen vor­ab bekan­nte Lösun­gen beziehungsweise Ergeb­nis­er­wartun­gen durch einen vielfälti­gen und vielgestalti­gen Lösungsraum abgelöst wer­den. In diesem wer­den unter­schiedliche For­mate des Schüler-Out­puts eben­so wie die ver­schiede­nen Blick­winkel und Kom­plex­itäts­grade der dif­feren­zierten Bear­beitung gle­icher­maßen wertschätzend akzep­tiert. Zur Ermit­tlung des in ein­er Lern­gruppe beste­hen­den Bedarfs an Maß­nah­men zur Unter­stützung und Her­aus­forderung dient eine zwei­seit­ige Diag­nos­tik, die zum einen die Anforderun­gen inner­halb der (kom­plex­en) Auf­gabe und zum anderen die kor­re­spondieren­den Fähigkeit­en in der Lern­gruppe als Gesamtein­heit analysiert. Dies geschieht mit­tels gemein­samer Kat­e­gorien sowohl all­ge­mein­er und spez­i­fisch päd­a­gogis­ch­er aber auch fach­spez­i­fis­ch­er Kri­te­rien, denen, eben­so wie der anschließen­den Entwick­lung der Scaf­folds, Prinzip­i­en wie das des uni­ver­sal Design for Learn­ing zugrunde gelegt wer­den.

Mit Hil­fe der ergänzen­den, nicht erset­zen­den Unter­stützung aber auch Her­aus­forderung soll der Zugang aller Ler­nen­den zu ein­er Ler­nauf­gabe verbessert oder gegebe­nen­falls erst ermöglicht wer­den, die im eigentlichen (fach­lichen) Lern- und Auf­gabenkern gemein­sam, in den Anforderun­gen, Bear­beitungs- und Reflex­ion­sweisen jedoch dif­feren­ziert ist.

Insofern die zwei­seit­ige Diag­nos­tik nicht nach den „Träger*innen“ bes­timmter Bedarfe an Unter­stützung und Her­aus­forderung inner­halb der Lern­gruppe fragt, son­dern nur nach den Bedar­fen selb­st, bleiben bei aller geleis­teter Dif­feren­zierung gegebe­nen­falls spez­i­fis­che Bedürfnisse beste­hen, die mit­tels der zwei­seit­i­gen Diag­nos­tik nicht aus­re­ichend erkennbar wer­den und denen mit­tels der all­ge­mein anzu­bi­etenden Scaf­folds nicht hin­re­ichend entsprochen wer­den kann. Sie schafft in solchen Fällen zunächst ein­mal über­haupt Aufmerk­samkeit und konkrete Gespräch­san­lässe mit weit­eren Experten päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sio­nen. Hier gilt es also, in Zusam­me­nar­beit mit spez­i­fis­chen Son­der­päd­a­gogiken die Schnittstellen für die inter­pro­fes­sionelle Zusam­me­nar­beit bei der Unter­richt­s­pla­nung, ‑vor­bere­itung und ‑durch­führung zu erken­nen und gemein­schaftlich aushan­del­nd zu gestal­ten. Auch dies wird nicht nur all­ge­mein, son­dern unter Berück­sich­ti­gung der Spez­i­fi­ka des jew­eili­gen Fach­es erfol­gen müssen.

2.   Ansatz der Son­der­päd­a­gogik – Beein­träch­ti­gung der Sprache

Die beispiel­hafte Diag­nose ein­er Lern­gruppe im Rah­men des geschichts­di­dak­tis­chen Auf­gaben­beispiels zeigte Auss­chläge in den Kri­te­rien „Sprach­liche Kom­pe­ten­zen“ (dies bet­rifft den Um­gang mit Deutsch/Bildungssprache) und „Sprech­fähigkeit“ (Fähigkeit zur Artiku­la­tion), an welchem Punkt die Ver­schnei­dung mit der Son­der­päd­a­gogik anset­zte. Im konkreten Falle fand die Ver­schnei­dung der Exper­tisen mit dem son­der­päd­a­gogis­chen Betä­ti­gungs­feld der „Beein­träch­ti­gung der Sprache“ statt, die sich mit den Fra­gen der fachunter­richtlichen Pro­fil­ierung ihrer Förder­logik auseinan­der­set­zte. Hin­ter den per­so­n­e­nun­ab­hängi­gen Auss­chlä­gen ver­barg sich nun aus der son­der­päd­a­gogis­chen Sicht der konkrete Beispielschüler Fabi­an, mit ein­er indivi­duellen kom­plex­en Diag­nose und einem speziellen Förder­plan. Seine Spez­i­fis­che Sprachentwick­lungsstörung bed­ingte erhe­bliche Entwick­lungsrück­stände vor allem in seman­tisch-lexikali­sch­er Hin­sicht

  • stark eingeschränk­ter Wortschatz
  • Schwierigkeit­en im Umgang mit übertrage­nen Bedeu­tun­gen

und in gram­ma­tis­ch­er Hin­sicht

  • keine Neben­satzkon­struk­tio­nen,
  • Schwie­rigkeiten mit dop­pel­ten Objek­ten, zusam­menge­set­zten Ver­ben und Tem­pus­markierung.

Gemäß Fabi­ans indi­vidu­ellem Förder­plan wären fol­gende Schritte zu unternehmen, um diese Aspek­te zu stärken. Es wären die seman­tis­chen und pho­nol­o­gis­chen Abrufhil­fen, die Fabi­an bere­its zunehmend erfol­gre­ich anwen­det, weit­er zu stärken und ein Lexikon all­t­agsrela­van­ter Worte aufzubauen. Zur Stärkung der Gram­matik wäre die Umstel­lung von Haupt­sätzen in eine Sub­jekt-Prädikat-Objekt-Struk­tur und die Erweiterung zu Mehrfa­chob­jek­tkon­struk­tio­nen einzuüben sowie kon­di­tionale und finale Neben­sätze einzuführen.

All­ge­mein ist die son­der­päd­a­gogis­che Sprach­förderung im Zusam­men­spiel mit dem Geschicht­sler­nen im schulis­chen Kon­text sodann auf zwei ver­schiedene Ziele gerichtet: Erstens gilt es, die sprach­lichen Anforderun­gen des Geschicht­sun­ter­richts so zu mod­i­fizieren, dass Fabi­an mit seinen bere­its entwick­el­ten sprach­lichen Hand­lungsmöglichkeit­en erfol­gre­ich agieren kann (sowohl im Sprachver­ständ­nis als auch in der Sprach­pro­duk­tion). Zweit­ens gilt es, die sprach­liche (hier vor allem die lexikalis­che und gram­ma­tis­che) Kom­pe­ten­zen­twick­lung Fabi­ans ins­ge­samt und gegebe­nen­falls auch außer­halb unter­richtlich­er Ver­wen­dungszwecke zu fördern, um die Ein­schränkun­gen sein­er lebensweltlichen Sprach­hand­lungs­fähigkeit, die ein Wesens­merk­mal des son­der­päd­a­gogis­chen Förderbe­darfs darstellt, zu min­dern.

Für die exem­plar­isch angenommene kom­plexe Ler­nauf­gabe ent­standen hier­durch beson­dere Anforderun­gen an die Scaf­folds, über die grundle­gende Wahrnehmung des Unter­stützungs­be­darfs in den sprach­lichen Kri­te­rien hin­aus, so dass die Mate­ri­alien auch unter Berück­sich­ti­gung von Fabi­ans Schwierigkeit­en bear­beit­bar wür­den und zu sein­er Sprach­weit­er­en­twick­lung beitra­gen kön­nten. Inner­halb der Auf­gaben­stel­lung zeigte sich zudem eine weit­ere zuvor nicht in dieser Deut­lichkeit abse­hbare Prob­lematik durch die vorge­se­hene Zu­sammenarbeit mit einem Part­ner, der über ein anderes Sprach­pro­fil ver­fügt. Spätestens an dieser Stelle müssten die Vertreter*Innen der Fach­di­dak­tik, in Form der Fachlehrer*Innen, und der Son­der­päd­a­gogik in einen konkreten Dia­log treten, um Fabi­ans Förder­plan sin­nvoll in einen weit­er­hin fach­lichen Geschicht­sun­ter­richt und das gemein­same Ler­nen einzu­binden. Im Rah­men des Beitrags wur­den hier­aus ver­schiedene Kon­se­quen­zen, Prob­lem­felder und Arbeit­saufträge abgeleit­et und vorgestellt.

3.   Ein mehrdi­men­sion­ales Span­nungs­feld entste­ht

Hin­ter der Koop­er­a­tion der päd­a­gogis­chen Diszi­plinen – so erstrebenswert sie auch sein mag – ste­ht bish­er ein noch nicht gek­lärtes, kom­plex­es Span­nungs­feld, da mit den indi­vidu­ellen Akteuren noch keine fix­ierten Hal­tun­gen aufeinan­dertr­e­f­fen. Bei­de päd­a­gogisch Han­del­nden müssen für sich genom­men zuerst ein­mal ihre Posi­tion auf einem chang­ieren­den Spek­trum der Extrem­pole – zwis­chen dem absoluten Hochhal­ten oder dem gän­zlichen Zurück­stellen der Eigen­logik ihrer Diszi­plin – bes­tim­men, um anschließend in den Aus­tausch und in Beziehung zueinan­der treten zu kön­nen.

Im konkreten Falle stünde ein Fach­lehrer oder eine Fach­lehrerin vor der gesam­melten Band­bre­ite möglich­er Posi­tion­ierun­gen von dem kom­plet­ten hin­te­nanstellen des Arbeit­sziels des histo­rischen Ler­nens und des Fachunter­richts hin­ter die indi­vidu­ellen Bedürfnisse ein­er­seits – hier würde also jedem Ler­nen­den eine eigene sep­a­rate Auf­gabe zugewiesen –  bis zu  dem Fes­thal­ten am gemein­samen Gegen­stand und der vorgese­henen Arbeitsweise als all­ge­me­ingültig ander­er­seits – hier­durch würde bedin­gungs­los auf das Ziel his­torischen Den­kens hingear­beit­et. Auf Seit­en der Son­der­päd­a­gogik span­nt sich ein ver­gle­ich­bar­er Bogen auf. Er beste­ht zwis­chen dem Auflösen von Förder­plan und Förder­logik unter der unter­richtlich­er Prax­is und dem Blick auf die ganze Klasse seit­ens Fach­lehrkräfte – einzelne Bedarfe von Schü­lerin­nen und Schülern blieben dem­nach unsicht­bar – und dem gegen­teili­gen Behar­ren auf dem Ziel der best­möglich­er Unter­stützung der indi­vidu­ellen Entwick­lung mit­tels des Förder­plans – das Han­deln würde somit in ganzem Umfang auf das Sub­jekt fokussiert.

Obwohl keine der Extrem­po­si­tio­nen funk­tion­al im Sinne der Inklu­sion oder pro­duk­tiv für ein gemein­sames Arbeit­en der päd­a­gogis­chen Diszi­plinen erscheint, kann bish­er eben­so wenig mit irgen­dein­er Bes­timmtheit gesagt wer­den, wie eine solche pos­i­tive Selb­stveror­tung auszuse­hen hat.

4.   Forschungsan­sätze und Arbeit­saufträge

Bevor in der Prax­is die einzelne Sonderpädagog*Innen und Fachlehrer*Innen das kom­plexe Span­nungs­feld in fort­laufend­en Einzelfall­ex­em­peln prag­ma­tisch lösen, erge­ht aus den Über­legun­gen des Zusam­men­spiels ein Arbeit­sauf­trag an die uni­ver­sitäre Forschung und Aus­bil­dung in den ver­schiede­nen Lehrämtern, genau dies bear­beit­bar zu machen. Ins­beson­dere ist ein Ort für die Ver­hand­lung der entste­hen­den Fra­gen zu schaf­fen.

Dieser Auszug stellt keinen umfänglichen und erschöpfend­en Kat­a­log an Fra­gen dar, an dessen Ende eine Lösung für die Grund­satzfrage der Zusam­me­nar­beit zwis­chen Fach­di­dak­tik und Son­der­päd­a­gogik ste­ht. Vielmehr ste­ht er exem­plar­isch für den jew­eili­gen Blick­winkel auf grundle­gende Struk­turfra­gen, ins­beson­dere

  • Wie lässt sich A in B inte­gri­eren, ohne dass B sich hier­durch fach- beziehungsweise diszi­plinen­spez­i­fisch ver­liert?
  • Welche Kon­se­quen­zen ergeben sich hier­aus für B in sich?
  • Wie kann A seine Ange­bote generell für B nutzbar machen?
  • Wie kön­nen die Fach- und Diszi­plinen­struk­turen von A und B zusam­men­genge­führt wer­den?

Da inklu­siv­er Unter­richt let­ztlich in Form inklu­siv­en Fachunter­richts stat­tfind­et, tref­fen im Prax­is­feld Schule die didak­tis­che Eigen­logiken aller Fäch­er auf jene aller son­der­päd­a­gogis­chen Diszi­plinen. Daraus ergibt sich Kom­bi­na­tionsvielfalt und die all­ge­meine Frage, inwieweit lassen sich Fragestel­lun­gen zur grund­sätzlichen und spez­i­fis­chen Koop­er­a­tion über­haupt mit über­greifend­er Gültigkeit diskutie­ren oder mod­el­lieren? Oder ander­sherum gefragt, an welchen Stellen sind Schnitt- und Rei­bungspunk­te nur diszi­plinen­spez­i­fisch aushandel­bar?

 

Vortrag auf dem 4. Sino-German Didactic Dialogue

Kör­ber, Andreas (1.6.2018): “Some Recent Devel­op­ments in His­to­ry Edu­ca­tion in Ger­man Speak­ing Coun­tries”. Vor­trag auf dem auf dem Fourth Sino-Ger­man Didac­tic Dialoge am Insti­tut für die Päd­a­gogik der Natur­wis­senschaften (IPN) in Kiel.

Am 1.6.2018 habe ich einen Vor­trag “Some Recent Devel­op­ments in His­to­ry Edu­ca­tion in Ger­man Speak­ing Coun­tries” auf dem Fourth Sino-Ger­man Didactc Dialoge im IPN in Kiel gehal­ten.

Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik

Andreas Kör­ber

Anmerkun­gen zur Neuord­nung der Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg aus Sicht ein­er Fach­di­dak­tik – aus Anlass der Experten-Anhörung im Schu­lauss­chuss und Wis­senschaft­sauss­chuss der Ham­burg­er Bürg­er­schaft am 30. Jan­u­ar 2018 und der Anhörung der Senatsvertreter(innen) ebda. am 15.2.2018.

Stand: 2. März 2018

  1. Ein­leitung

Nach der Entschei­dung der Schul- und der Wis­senschafts­be­hörde der Freien und Hans­es­tadt Ham­burg, die lehrerbilden­den Stu­di­engänge an den Ham­burg­er Hochschulen neu zu ord­nen, und dazu eine Expertenkom­mis­sion (i.F. „Ter­hart-Kom­mis­sion“) Vorschläge machen zu lassen,1 sowie dem Beschluss des Sen­ats, auf­grund ein­er Auswer­tung dieser Vorschläge und weit­er­er Beratun­gen, bei der Umset­zung in einem wesentlichen Punkt von den Vorschlä­gen abzuwe­ichen,2 näm­lich den mod­er­at zu reformieren­den Lehrämtern für Son­der­päd­a­gogik und Beru­fliche Bil­dung und einem neuen reinen Grund­schullehramt nicht zwei getren­nte all­ge­mein­bildende Lehrämter vorzuse­hen – eines für Stadt­teilschulen und eines für Gym­nasien –, son­dern nur ein im Wesentlichen dem alten Gym­nasial-Lehramt entsprechen­des „Sekundarstufen“-Lehramt, wird in den zuständi­gen Gremien der Ham­burg­er Bil­dungspoli­tik sehr kon­tro­vers über dieses „Ein­heit­slehramt“ gestrit­ten. Eine Exper­te­nan­hörung in ein­er gemein­samen Auss­chuss­sitzung des Schul- und den Wis­senschaft­sauss­chuss­es am 30. Jan­u­ar3 und die Anhörung der Sen­atsvertreterin­nen in ein­er weit­eren gemein­samen Sitzung am 15. Feb­ru­ar,4 haben keine Eini­gung erbracht. Es wurde vielmehr mit den Stim­men der Oppo­si­tion beschlossen, eine weit­ere Exper­te­nan­hörung durchzuführen.5

  1. Lehrerbil­dung an der Hochschule

Prof. Baumert hat mehrfach deut­lich betont, dass es nicht die Auf­gabe der Lehrerbil­dung an der Hochschule (und beson­ders ein­er Uni­ver­sität) sein kann, „fer­tige Lehrer(innen)“ abzuliefern. Dem ist vor­be­halt­los zuzus­tim­men. Aus dieser Fes­tle­gung (zu ihrer pos­i­tiv­en Begrün­dung s.u.) ableit­en zu wollen, dass, man dann die Lehrerbil­dung von der Hochschule fort in andere Aus­bil­dungs­for­men ver­lagern sollte – etwa an päd­a­gogis­che Hochschulen oder gar ganz andere Mod­elle – wäre nicht nur eine Rück­griff in ganz alte Zeit­en, wie Prof. Baumert andeutete, son­dern würde den Anforderun­gen an Lehrerbil­dung angesichts der heuti­gen Her­aus­forderun­gen auch nicht gerecht. Die Begrün­dung für die Lozierung der Lehrerbil­dung für alle Schul­stufen und ‑for­men an forschen­den Hochschulen mit forschen­den Erziehungswis­senschaften und Fach­di­dak­tiken ist aber nicht nur – wie von Prof. Baumert richtig her­vorge­hoben – damit zu begrün­den, dass damit der Anschluss an die empirische erziehungswis­senschaftliche Forschung und ihre Ver­fass­theit ger­ade auch im inter­na­tionalen Rah­men gewährleis­tet ist. Der Wert dieser forschungs­basierten und auf einen gegen­wär­ti­gen Forschungs­stand wie auch auf die Forschungslogiken nicht nur in den Unter­richts­fäch­ern, son­dern auch in der Erziehungswis­senschaft (und Didak­tik) beruht auf min­destens zwei ergänzen­den Ein­sicht­en:

  • Pro­fes­sion­al­ität ist eine an den Beruf der Lehrper­so­n­en zu stel­lende Anforderung, weil der Beruf zu den peo­ple pro­cess­ing pro­fes­sions zu rech­nen ist, den­jeni­gen Beruf­s­grup­pen, „deren Vertreter im dop­pel­ten Inter­esse der Gesellschaft und der Klien­ten Prob­leme bear­beit­en und dazu fol­gen­re­iche Ein­griffe in das Leben von Men­schen vornehmen kön­nen“.6

  • Pro­fes­sion­al­ität von Lehrper­so­n­en beste­ht in der Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft (= „Kom­petenz“), in immer unter­schiedlichen und neuen (= nicht schema­tisch zu bear­bei­t­en­den) Sit­u­a­tio­nen päd­a­gogis­chen und didak­tis­chen Han­delns, in denen in die Leben­schan­cen von Men­schen einge­grif­f­en wird, eigen­ständig und in ver­ant­wortlich­er Weise zu han­deln.7 Das erfordert wesentliche Ein­sicht­en in die Struk­turen mehrerer wesentlich­er Bedin­gun­gen dieses Han­delns sowie wesentlich­er Diszi­plinen und Methodiken. Dazu gehören Anthro­polo­gie (u.a. Men­schen­bild), Psy­cholo­gie und Sozi­olo­gie (u.a.Sozialstrukturen), Erziehungswis­senschaft eben­so wie die Grund­la­gen des jew­eili­gen Unter­richts­fach­es und des fach­lichen Ler­nens).

  • Sowohl die Bezugs­diszi­plinen der Unter­richts­fäch­er (=“Fach­wis­senschaften“) als auch die Diszi­plinen der Psy­cholo­gie, Sozi­olo­gie und Erziehungswis­senschaft entwick­eln sich nicht nur im Sinne eines allmäh­lichen Zuwach­ses der Ken­nt­nisse und Ergeb­nisse – etwa im Sinne ein­er immer besseren Erken­nt­nis eines unverän­derten Wirk­lichkeit. Sie verän­dern ihre Fragestel­lun­gen, Erken­nt­nis­the­o­rien, Methodiken und Wis­senssys­teme wenn auch nicht dis­rup­tiv, so doch in z.T. deut­lich und u.a. in Reak­tion auf wesentliche Verän­derun­gen gesellschaftlich­er Wirk­lichkeit – etwa hin­sichtlich der Verän­derun­gen der sozialen, kul­turellen, sprach­lichen Zusam­menset­zung der Bevölkerung, der Lebens- und Wirtschaftsver­hält­nisse, der medi­alen Bedin­gun­gen und Möglichkeit­en usw.

Mit Blick auf die gegen­wär­tige Pro­fes­sion­al­isierung von Lehrkräften ist es somit nicht hin­re­ichend, ein tra­di­tion­al ange­sam­meltes Gerüst an Wis­sen und Ein­sicht­en in soziale, psy­chis­che und fach­liche Bedin­gun­gen von Lehren und Ler­nen zu ver­mit­teln. Vielmehr müssen die Lehrkräfte in die Lage ver­set­zt wer­den, die Art und Form des jew­eili­gen Wis­sens, seine Reich­weite und Bedeu­tung für ihr jew­eiliges Han­deln unter immer neuen konkreten Bedin­gun­gen zu beurteilen. Sie benöti­gen damit nicht nur forschungs­basiertes, son­dern forschung­sori­en­tierte wis­senschaftliche Fähigkeit­en in allen beteiligten Fäch­ern.

Das gilt um so mehr unter der Per­spek­tive, dass die Wand­lun­gen der gesellschaftlichen, medi­alen und wis­senschaftlichen Rah­menbe­din­gun­gen nicht mit der Gegen­wart abgeschlossen sind, son­dern – ver­mut­lich auch in heute unab­se­hbar­er Weise – fort­ge­hen. Lehrper­so­n­en für ein pro­fes­sionelles (s.o.) päd­a­gogis­ches und didak­tis­ches Han­deln in ein­er heute noch nicht ver­füg­baren Zukun­ft zu befähi­gen, bedeutet, sie darauf vorzu­bere­it­en, die Fähigkeit nicht nur der rezep­tiv­en Erschließung neuer wis­senschaftlich­er Erken­nt­nisse und Ein­sicht­en, son­dern auch ihrer kri­tis­chen Reflex­ion und gesellschaftlichen Diskus­sion auch noch Jahrzehnte nach dem Ende des Studi­ums anwen­den zu kön­nen.

Daraus fol­gt unter anderem der Anspruch, dass Lehrkräfte grundle­gende, nicht nur „anwen­dende“ Ein­sicht­en und Fähigkeit­en sowohl in Erziehungswis­senschaft (inkl. Sozi­olo­gie und Psy­cholo­gie) als auch in ihren Unter­richts­fäch­ern und ihren Didak­tiken besitzen müssen. „Grundle­gend“ meint dabei, dass ins­beson­dere wis­sens- und erken­nt­nis­the­o­retis­che Ken­nt­nisse sowie solche (fach-)spezifischer Lern­prozesse beherrscht wer­den.

Dies wiederum bedeutet unter anderem, dass ger­ade auch mit Blick auf die Unter­richts­fäch­er Lehramtsstudierende keine irgend­wie „abge­speck­ten“ For­men fach­lichen Wis­sens erwer­ben dür­fen, son­dern auf­grund der Fokussierung auf die eigene didak­tis­che Pro­fes­sion­al­ität die Fäch­er sehr grund­sät­zlich und mit der zusät­zlichen Per­spek­tive des Fokus auf fach­liche Lern­prozesse studieren müssen. Lehramtsstudierende bedür­fen daher der Forschungs-Spezial­isierung in deut­lich gerin­ger­er Bre­ite, soll­ten aber

  • wenig­stens in eini­gen Bere­ichen auch fach­lich forschungs­fähig aus­ge­bildet wer­den – weniger um selb­st jew­eils aktuell forschen zu kön­nen, son­dern eher um hin­sichtlich der Logiken und Bedin­gun­gen von Forschung anschlussfähig zu bleiben,

  • hin­sichtlich der the­o­retis­chen und method­is­chen Grund­la­gen nicht hin­ter dem Aus­bil­dungs­grad auch der Fach­studieren­den zurück­ste­hen,

  • den spez­i­fis­chen „didak­tis­chen Fokus“ auf ihr Fach nicht erst nach dem wis­senschaftlichen Fach­studi­um ein­nehmen, son­dern in dieses ern­sthafte und voll gültige fach­wis­senschaftliche Studi­um mit­brin­gen. Dies kön­nte – ger­ade wenn Nicht-Lehramts- und Lehramts-Studierende gemein­sam fach­wis­senschaftlich studieren – auch zu ein­er wertvollen Per­spek­tiven­er­weiterung und ‑ver­schränkung führen.

  1. Zum Begriff der Fach­lichkeit

In den Unter­richts­fäch­ern ist Fach­lichkeit als ein über­greifend­es Charak­ter­is­tikum zu begreifen, das fach­wis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en zusam­mendenkt. Prof. Kipf betonte in der Anhörung, dass die gegen­wär­tige Beto­nung von „Fach­lichkeit“ als Aus­druck eines Pen­delschlags anzuse­hen sei gegenüber der Sit­u­a­tion der 1990er Jahre, in denen der „Fach­lehrer“ ger­ade als eine Ursache des Qual­ität­sprob­lems der Lehrerbil­dung ange­se­hen wurde. Will man sich dieser Logik der immer wiederkehren­den Pen­delschläge entziehen, gilt es, danach zu fra­gen, inwiefern der gegen­wär­tige Ruf nach „Fach­lichkeit“ nicht nur eine Rück­kehr zu ein­er Ide­olo­gie und einem Stand der Lehrerbil­dung von vor ca. 1995 bedeuten soll.

Die „Ter­hart-Kom­mis­sion“ hat­te in ihrem Gutacht­en von „berufs­feld­spez­i­fis­ch­er Fach­lichkeit“ gesprochen. Soll dieser Begriff nicht nur als Auf­forderung zur schul­form- und/oder ‑stufen­spez­i­fis­ch­er Abstu­fung des „Grades“ an Fach­lichkeit oder ihrer Forschung­sori­en­tierung ver­standen, son­dern pos­i­tiv gefüllt wer­den, gilt es zu fra­gen, was denn die Anforderung an die Fach­lichkeit von Lehrkräften unter­schei­det von der „Fach­lichkeit“, die Haupt­fach­studierende benöti­gen.

Die Abkehr des Sen­ats von der Dif­feren­zierung der Sekun­darss­chullehrämter erle­ichtert die Bear­beitung dieser Frage sowohl in the­o­retisch-konzep­tioneller als auch in organ­isatorisch­er Hin­sicht:

Prof. Baumert und Frau Volkholz haben in der Anhörung überzeu­gend dargelegt, dass eine Dif­feren­zierung der Fach­lichkeit im Rah­men der uni­ver­sitären ersten Phase nicht sin­nvoll ist. Unter „Fach­lichkeit“ ist vielmehr zu ver­ste­hen, dass die Lehrper­so­n­en über diejeni­gen Ein­sicht­en in die forschen­den akademis­chen Bezugs­diszi­plinen ihrer Unter­richts­fäch­er ver­fü­gen, die sie in die Lage ver­set­zen, mit Bezug auf a) die jew­eilige all­ge­meine gesellschaftliche Lage (Ver­fas­sung, soziale und medi­ale Gegeben­heit­en etc.), b) die gesellschaftlichen, rechtlichen und insti­tu­tionellen Bedin­gun­gen ihrer Schul­form und ‑stufe, c) die konkreten Bedin­gun­gen an ihrer jew­eili­gen Schule und in ihrer Lern­gruppe usw. selb­st­ständig und ver­ant­wortlich Sach- und Wer­turteile dazu zu for­mulieren,

  • welche Bedeu­tung und Stel­len­wert das jew­eilige Fach für das Ler­nen junger/erwachsener Men­schen in der jew­eili­gen Gegen­wart hat. Es geht hier­bei darum, die Bedeu­tung des Fach­es und sein­er akademis­che Bezugs­diszi­plin als insti­tu­tionelle Aus­prä­gun­gen ein­er spez­i­fis­chen Domäne der Wel­ter­schließung und gesellschaftlichen Ver­ständi­gung in den Blick zu nehmen, wie auch das Ver­hält­nis von Unter­richts­fach und Bezugs­diszi­plinen kri­tisch zu beurteilen. Dazu gehört unter anderem auch, zu beurteilen, inwiefern die jew­eilige Fach­wis­senschaft in ihrer Ver­fass­theit und Organ­i­sa­tion den all­ge­meinen Bedar­fen der Gesellschaft an Befähi­gung der Ler­nen­den entspricht.

  • Damit ist unter anderem auch gemeint, dass aus den jew­eili­gen Erfahrun­gen der Lehr- und Lernbe­din­gun­gen und ‑bedürfnisse der Ler­nen­den gefragt und kom­mu­niziert wer­den kann, inwiefern die Struk­turen des Fach­es selb­st ein­er Erneuerung bedür­fen.8

  • in welchem Ver­hält­nis die Struk­turen und Erken­nt­nisweisen der fach­wis­senschaftlichen Bezugs­diszi­plin zu den Lernbe­dar­fen der Ler­nen­den jew­eils ste­hen, und wie diese gegen­seit­ig anschlussfähig gemacht wer­den kön­nen,

  • in welchen For­men und Medi­en domä­nen­spez­i­fis­ches Wis­sen außer­halb der akademis­chen Diszi­plinen gesellschaftlich­er ver­füg­bare (und damit den Ler­nen­den zugänglich und ggf. bedeut­sam) ist, und in welchem Ver­hält­nis es zu „wis­senschaftlichem“ Wis­sen ste­ht, also auch, inwiefern es gegenüber diesem schlicht als Ansamm­lung von „Fehl-“ bzw. „Alter­na­tivkonzepte“ begrif­f­en wer­den kann, die mit Hil­fe von „con­cep­tu­al change“-Lernprozessen durch „wis­senschaftlich­es“ Wis­sen aus­ge­tauscht oder durch dieses ergänzt wer­den kann und soll, bzw. inwiefern diesen For­men von Wis­sen For­men eigen­er Funk­tion­al­ität und Dig­nität (etwa für Iden­titäts­bil­dun­gen) zukommt,

Alle diese Fragestel­lun­gen betr­e­f­fen – das haben Prof. Baumert und auch Frau Volkholz deut­lich gemacht – nicht die Lehrkräfte einzel­ner Schul­for­men in unter­schiedlich­er Weise, son­dern alle gemein­sam. Die Befähi­gung zu der­ar­tigem berufs­feld­spez­i­fis­chem fach­lichen Fra­gen, Denken und Prob­lem­lösen erfordert zunächst eine nicht-berufs­feld­spez­i­fis­che, son­dern all­ge­meine und für alle Lehramtsstu­di­engänge gemein­same Ein­führung in die Logiken und Struk­turen sowie Erken­nt­nis- und Forschungsweisen der Fäch­er (Unter­richts­fäch­er und Erziehungswis­senschaft) und die nicht schul­form­spez­i­fis­chen Prinzip­i­en und For­men des Erwerbs fach­spez­i­fis­ch­er Ken­nt­nisse, Ein­sicht­en, Ein­stel­lun­gen, Fähigkeit­en wie auch diejeni­gen zur Reflex­ion des Erwor­be­nen. Wenn Schule (zumeist junge, aber auch z.B. einge­wan­derte) Mit­glieder der Gesellschaft dazu befähi­gen soll, an dieser Gesellschaft gle­ich­berechtigt und ver­ant­wortlich teilzuhaben, dann dür­fen die spez­i­fis­chen Prinzip­i­en, Wis­sens- und Kön­nens­for­men (um nicht Kom­pe­ten­zen zu sagen) nicht grund­sät­zlich in Abhängigkeit vom Bil­dung­sort bzw. der Insti­tu­tion dif­feren­ziert wer­den. Diese Dif­feren­zierung muss vielmehr in Ken­nt­nis und wis­senschaftlich­er Durch­dringung dieser gemein­samen das Indi­vidu­um als in der Gesellschaft prinzip­iell gle­ich­berechtigtes fokussieren­den Prinzip­i­en erfol­gen. Diese Auf­gabe haben vornehm­lich die Lehrkräfte zu leis­ten. Sie müssen die sowohl insti­tu­tionell und milieu­spezifisch, aber immer auch indi­vidu­ell unter­schiedlichen Lernbe­din­gun­gen in ver­ant­wortlich dif­feren­zierte Pla­nung über­führen – aber unter Rück­griff auf das gemein­same umfan­gre­iche The­o­riewis­sen (s. o. zu Pro­fes­sion­al­ität). Eine von vorn­here­in streng dif­feren­zierende Lehrerbil­dung auch in Bezug auf die Grund­la­gen der Fach­lichkeit und der Erziehungswis­senschaft würde dies ver­hin­dern. Ger­ade unter den Bedin­gun­gen der Beförderung von Demokratie und Teil­habe in dif­feren­zierten Gesellschaften darf es Dif­feren­zierung nur vor dem Hin­ter­grund grund­sät­zlich­er Gemein­samkeit geben.

Wer frühe Dif­feren­zierung in der Fach­lichkeit der Lehrerbil­dung wie im „Aus­maß der Päd­a­gogik“ fordert, muss also begrün­den, inwiefern und warum nicht nur die Schüler(innen) bes­timmter Schulen (hier: Stadt­teilschulen) eine gerin­gere fach­liche Bil­dung erhal­ten sollen, son­dern auch und beson­ders, warum die Lehrkräfte an diesen Schulen nicht in die Lage ver­set­zt wer­den sollen, mit ihren päd­a­gogis­chen und didak­tis­chen Fähigkeit­en so zu dif­feren­zieren, dass prinzip­iell ein gle­ich­es Niveau erre­icht wer­den kön­nte wie an anderen Schulen. Eben­so müssen diejeni­gen, die für Lehrkräfte an Stadt­teilschulen ein „mehr“ und für jene an Gym­nasien ein „weniger“ an „Päd­a­gogik“ fordern, begrün­den, inwiefern und warum davon aus­ge­gan­gen wird, dass die Schüler(innen) an let­zteren Schulen nicht vielle­icht spez­i­fisch andere, son­dern weniger an Förderung und Unter­stützung sowie Begleitung, aber auch an Her­aus­forderung brauchen als diejeni­gen an ersteren. Auch hier: Die spez­i­fis­che Dif­feren­zierung und Anpas­sung – zumal mit Blick auf zukün­mftig nicht abse­hbare Änderun­gen – sowohl fach­lich­er wie päd­a­gogis­ch­er und vor allem didak­tis­ch­er Ansätze erfordert in bei­den Fällen eine solide und kat­e­go­ri­ale Grund­bil­dung in Erziehungswis­senschaft, Fach­wis­senschaft und vor allem Fach­di­dak­tik.9

Eine lehramt­süber­greifende, gemein­same erste Phase mit diesem Auf­trag (und einzel­nen Dif­feren­zierun­gen ins­beson­dere in fra­gen- und reflex­ion­s­gener­ieren­den Prax­is­phasen) ermöglicht und/oder sichert zudem die Anschlussfähigkeit der Aus­bil­dun­gen der Lehrkräfte unter­schiedlich­er Schul­stufen und ‑for­men untere­inan­der. Eine frühe und deut­liche Separierung birgt dur­chaus die Gefahr, dass ein Ver­ständ­nis der Lehrkräfte sowohl für die Spez­i­fi­ka der Bil­dungs-Bedin­gun­gen und ‑aufträge als auch für die Anschlussstellen („Tran­si­tion­swis­sen“, wie Frau Gün­ther das nan­nte) zwis­chen den Phasen gar nicht erst entste­ht. Pro­fes­sion­al­ität bedeutet auch in diesem Sinne die Befähi­gung zu spez­i­fis­chem Han­deln auf der Basis eines bre­it­en, nicht vorschnell fokussierten The­o­rie- und Kat­e­gorien­wis­sens.

  1. Zur Frage der Veror­tung und Ausstat­tung der Fach­di­dak­tiken

In der Anhörung waren sich die Experten Prof. Kipf und Prof. Baumert einig, dass eine forschungs­fähige Ausstat­tung und Auf­stel­lung unab­d­ing­bar sei. Prof. Kipf mah­nte in diesem Zusam­men­hang an, dass die Fach­di­dak­tiken jew­eils mit einer/m Hochschullehrer(in) verse­hen sein müssten. Das ist angesichts sowohl der Notwendigkeit der Nach­wuchs­bil­dung in diesen Bere­ichen als auch auf­grund der Notwendigkeit, dass Studierende forschung­sori­en­tierte Abschlus­sar­beit­en ger­ade auch in den Didak­tiken schreiben (kön­nen) sollen, unab­d­ing­bar. Lehrbeauf­tragte sind nicht prü­fungs­berechtigt. Der­ar­tige Prü­fun­gen durch Hochschullehrer(innen) der Nach­bar­fäch­er mit betreuen zu lassen, wäre eine wesentliche Ein­schränkung der ein­hel­lig befür­worteten Fach­lichkeit (s.o.).

Die Frage der Lozierung der Fach­di­dak­tiken wurde von ihnen hinge­gen dur­chaus unter­schiedlich beant­wortet. Während Prof. Kipf ein deut­lich­es Plä­doy­er für die Lozierung bei den Fach­wis­senschaften hielt, beurteilte Prof. Baumert die derzeit­ige Lozierung bei den Erziehungswis­senschaften als ein gut funk­tion­ieren­des Sys­tem. Erstere Posi­tion begrün­dete Prof. Kipf u.a. damit, dass die Sozi­etäten als Koor­dinierungs­gremien nicht gut funk­tion­ierten (sie seien „zu langsam“) und stell­ten let­ztlich „weite Wege“ dar für eine Zusam­me­nar­beit, die im Rah­men eines gemein­samen Insti­tuts ein­fach­er und schneller zu haben wäre.

In Bezug auf Fra­gen der Lehre ist an diesem Argu­ment einiges dran. Allerd­ings ist die Lehre und die Beteili­gung der Fach­wis­senschaften daran nur ein­er der Punk­te. In eini­gen Fäch­ern ist das Inter­esse der Fach­wis­senschaftlern an echter Koop­er­a­tion mit den Fach­di­dak­tiken auch kaum gegeben, während diese Koop­er­a­tion in anderen Fäch­ern bess­er funk­tion­iert. Solange die Fach­di­dak­tiken allerd­ings mit nur 3 eige­nen LV (nach neuem Mod­ell wohl 4) in zwei Mod­ulen gegenüber weitaus größeren Ange­boten sowie mit deut­lich gerin­ger­er per­son­eller Ausstat­tung (zuweilen nur 1 Per­son und mit hohen Lehrauf­tragsan­teilen) den Fach­wis­senschaften gegenüber sehr eng aufgestellt sind, kön­nen solche Koop­er­a­tio­nen auch in der Lehre nur punk­tuell geschehen. Das gilt um so mehr, wenn die Fach­di­dak­tik auf­grund großer Grup­pen­größen jew­eils nur eine einzige Lehrver­anstal­tung pro Typ anzu­bi­eten hat.

In Bezug auf die Forschung ist dem Plä­doy­er von Prof. Kipf aber ent­ge­gen­zuhal­ten, dass die fach­di­dak­tis­chen Forschung derzeit wesentlich erziehungswis­senschaftlichen Charak­ter hat, weniger in der fach­lich­er Konzepte in die schulis­che Lehre bet­rifft. Ide­al­er­weise verbindet fach­di­dak­tis­che Forschung fach­liche Spez­i­fik mit einem forschen­den Blick auf Lehr-Lern­prozesse, deren Bedin­gun­gen und Wirkun­gen. Es geht also zum einen um qual­i­ta­tive und quan­ti­ta­tive sozial­wis­senschaftliche Forschung zu fach­spez­i­fis­chen Fragestel­lun­gen eben­so wie um didak­tis­che Inter­ven­tions­forschun­gen mit eben­falls sozial­wis­senschaftlich oder psy­chol­o­gis­chen Meth­o­d­en. Hier ist eine Koop­er­a­tion mit ähn­lich arbei­t­en­den Erziehungs- und Bil­dungs­forsch­ern vor­rangig. Gen­uin fach­liche Meth­o­d­en sind dabei weniger gefragt – um so mehr grundle­gend fach­liche Konzepte bei der Erstel­lung von Fragestel­lun­gen und Oper­a­tional­isierun­gen sowie der Auswer­tung.

  1. Leis­tungspunk­tausstat­tung der Fach­di­dak­tiken

Prof. Kipf erwäh­nte eine LP-Ausstat­tung in Berlin von 30 LP pro Fach.10 Dage­gen fällt Ham­burg mit derzeit 11 LP und dem­nächst 14 LP pro Fach deut­lich zurück. Diese Erhöhung der LP-Anteile der Fach­di­dak­tiken reicht ger­ade ein­mal zur Ein­rich­tung eines weit­eren 2‑stündigen Sem­i­nars im Rah­men eines beste­hen­den Moduls, d.h. ohne eigene Mod­ul­prü­fung, son­dern mit allen­falls eine kurzen Stu­di­en­leis­tung aus.

Durch die explizite Zuweisung der Auf­gaben der The­ma­tisierung von Umgang mit Het­ero­gen­ität, Begabungs­förderung, Inklu­sion und Förder­diag­nos­tik eben­so wie Lehren, Ler­nen und Bil­dung in der dig­i­tal­en Welt sowie Bil­dung für nach­haltige Entwick­lung11 wird diese Stärkung der Fach­di­dak­tiken mehr als aufge­fan­gen. Das bedeutet, dass der Anteil gen­uin fach­di­dak­tis­ch­er Per­spek­tiv­en (und damit eines wesentlichen Teils der Fach­lichkeit) eher gesenkt wird als gestärkt.

Das wird beson­ders deut­lich, wenn man sich vor Augen führt, dass die Fach­di­dak­tiken im Studi­um bis­lang ohne Prax­is­phasen mit 11 LP lediglich drei Lehrver­anstal­tun­gen (Vor­lesung, BA-Sem­i­nar; M.Ed.-Seminar), zzgl. des Begleit­sem­i­nars zum Kern­prak­tikum anbi­eten kon­nten, diesen Sem­i­naren aber neben den eigentlichen fach­di­dak­tis­chen The­matiken die o.g. Quer­schnit­tauf­gaben und die Auf­gabe der Koop­er­a­tion mit den Fach­wis­senschaften zugewiesen ist.

In eini­gen fach­wis­senschaftlichen Stu­di­engän­gen sind einzelne Lehrver­anstal­tun­gen oder Mod­ule mit 10 LP bei 2 oder 3 SWS Präsen­zlehre keine Sel­tenheit. Das bedeutet, dass Studierende sich neben der The­ma­tisierung im Sem­i­nar umfänglich und selb­st­ständig reflex­iv mit den The­men­stel­lun­gen befassen kön­nen. Zuweilen wer­den auch – wie Frau Gün­ther berichtete – Leis­tungspunk­te für selb­st­ständi­ge Lek­türen vergeben. Dies alles ist in den Fach­di­dak­tiken derzeit­i­gen Zuschnitts über­haupt nicht möglich. Die Bere­it­stel­lung von 6 LP für unbe­d­ingt nötige 4 SWS Lehre im BA und 5 LP für 3 SWS Sem­i­nar im M.Ed. ermöglicht nur sehr begren­zte eigene Auseinan­der­set­zun­gen – zumin­d­est im Ver­gle­ich mit den Anteilen der Fach­wis­senschaften.

  1. Zur Frage der Prax­is­phasen

In der Anhörung wurde auf Frage von Her­rn Oet­zel (FDP) sowohl von Her­rn Prof. Kipf, Prof. Baumert und auch aus eigen­er Erfahrung durch Frau Gün­ther die derzeit­ige Gestal­tung der Prax­is­phasen als sehr sin­nvoll und erfol­gre­ich her­vorge­hoben. Ins­beson­dere seien die Studieren­den hoch zufrieden. Die von Prof. Kipf angemah­nte phasenüber­greifende Zusam­me­nar­beit dabei ist in Ham­burg ger­ade mit der nun­mehr auch fach­lichen Koor­di­na­tion von fach­di­dak­tis­chem Begleit- und vom Lan­desin­sti­tut durchge­führtem Reflex­ion­ssem­i­nar struk­turell fest ver­ankert.

Her­vorge­hoben wurde beson­ders von Prof. Baumert der auf die Gewin­nung akademisch zu reflek­tieren­der Erfahrun­gen aus­gerichtete Zweck der Prak­ti­ka. Auch sie soll­ten nicht zu ein­er Unter­richts­fer­tigkeit führen, die der akademis­chen Bil­dung auch nicht angemessen sein, son­dern dazu dienen, Erfahrun­gen zu machen mit konkreten Anforderun­gen und Bedin­gun­gen sowie mit der eige­nen Pro­fes­sion­al­ität, die es zunächst noch im akademis­chen Modus der Ersten Phase zu reflek­tieren gelte. Das Ham­burg­er Kern­prak­tikum ist – ger­ade auch mit­tels seines zen­tralen Instru­ments des Reflex­ion­sport­fo­lios – genau in dieser Rich­tung angelegt.

Allerd­ings ist anzumerken, dass in der Sen­ats­druck­sache nicht nur (u.a.) den Fach­di­dak­tiken all­ge­mein, son­dern auch dem Kern­prak­tikum im Beson­deren die Befas­sung mit Het­ero­gen­ität, Bin­nen­dif­feren­zierung, Inklu­sion und Begabungs­förderung zugewiesen.12

Es beste­ht deut­lich die Gefahr, dass nicht nur den „gen­uin“ fach­di­dak­tis­chen Lehrver­anstal­tun­gen, son­dern ger­ade auch den Kern­prak­ti­ka als Fach­prak­ti­ka und somit auch den fach­di­dak­tis­chen Begleit­sem­inaren eine Rei­he von jew­eils für sich sin­nvollen, in der Addi­tion aber Per­spek­tiv­en und Fragestel­lun­gen aufge­set­zt wer­den, hin­ter denen die fach­liche Per­spek­tive zurück­tritt.

Dass sich (nicht allein, son­dern auch) Fach­di­dak­tiken und Prak­ti­ka mit den Her­aus­forderun­gen der genan­nten Quer­schnit­tauf­gaben befassen – dage­gen ist nichts einzuwen­den – im Gegen­teil. Dies muss aber unter zwei Bedin­gun­gen geschehen:

  • unter Beach­tung der eige­nen Dig­nität der fach­lichen Per­spek­tiv­en. Ger­ade in der fach­di­dak­tis­chen The­ma­tisierung von Bedin­gun­gen, didak­tis­chen Ansätzen und Meth­o­d­en zum Umgang mit diesen Her­aus­forderun­gen kann es nicht darum gehen, das Fach lediglich zum Sub­strat und Übungs­feld all­ge­mein­er Ein­sicht­en, Prinzip­i­en und Meth­o­d­en zu machen, son­dern sie spez­i­fis­chen Aus­prä­gun­gen, Span­nun­gen und Her­aus­forderun­gen erkenn- und reflek­tier­bar zu machen, die sich aus Ansprüchen der Fach­lichkeit und der beson­deren Per­spek­tiv­en ergeben.

  • Da die Kern­prak­ti­ka die beson­deren Fach­prak­ti­ka sind, muss in ihnen neben der The­ma­tisierung der beson­deren Her­aus­forderun­gen genü­gend Raum bleiben. Ger­ade wenn die Fach­spez­i­fik von Lern­prozessen her­aus­gestellt wird, deren Akzep­tanz im Übri­gen auch dem Auf­trag fach­spez­i­fis­ch­er Kom­pe­tenz­mod­elle durch die Klieme-Exper­tise (Klieme et al. 2003) zu Grunde lag, bedarf es umfänglich­er Gele­gen­heit­en, solche Lern­prozesse zu beobacht­en, zu analysieren, selb­st probe­weise zu gestal­ten und unter päd­a­gogis­chen, fach­lichen und v.a. fach­di­dak­tis­chen Per­spek­tiv­en zu analysieren.

  • Es ist drin­gend zu über­legen, die Fach­lichkeit auch in den Inte­gri­erten Schul­prak­ti­ka (ISP, bei Baumert: „Ori­en­tierung­sprak­ti­ka“) wieder zu stärken – ger­ade auch um bes­timmte Per­spek­tiv­en auf fach­liche Lern­prozesse bere­its früh prax­is-erfahrungs­basiert zu gewin­nen.

Lit­er­aturverze­ich­nis

  • Ham­burg; Sen­at der Freien und Hans­es­tadt (2018): Fortschrei­bung der Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft. Bürg­er­schaft der Freien und Hans­es­tadt Ham­burg; Druck­sache 21/11562. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/60740/fortschreibung-der-reform-der-lehrerbildung-in-hamburg.pdf.
  • Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft, Schu­lauss­chuss; Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung (2018a): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schu­lauss­chuss­es und des Auss­chuss­es für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung. Ham­burg, 30.01.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61308/wortprotokoll-protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses-und-des-ausschusses‑f%c3%bcr-wissenschaft-und-gleichstellung.pdf.
  • Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft, Schu­lauss­chuss; Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung (2018b): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schu­lauss­chuss­es und des Auss­chuss­es für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung. Ham­burg, 15.02.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61413/protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses.pdf.
  • Klieme, Eck­hard; Ave­nar­ius, Her­mann; Her­mann, Wern­er a.o (2003): Zur Entwick­lung nationaler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­tise. Hg. v. BMBF. Bonn. Online ver­füg­bar unter http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, zulet­zt geprüft am 29.2.2005.
  • Kut­ter, Kai­ja (2018): Stre­it um ‘Ein­heit­slehrer’. Weil kün­ftige Stadt­teilschullehrer in der Aus­bil­dung so viel Fach­studi­um haben sollen wie Gym­nasiallehrer, gehen CDU und FDP auf die Bar­rikaden. Sie wit­tern die Ein­heitss­chule. In: die tageszeitung, 26.02.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.taz.de/Archiv-Suche/!5484545/.
  • Radtke, Frank-Olaf (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Mod­u­lar­isierung. Neue Argu­mente in der Lehrerbil­dungs­diskus­sion? Anstelle ein­er Ein­leitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität. Zur Wis­sens­ba­sis päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sion­al­ität ; Doku­men­ta­tion des Tages der Lehrerbil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frank­furt am Main: Fach­bere­ich Erziehungswiss. der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität (Frank­furter Beiträge zur Erziehungswis­senschaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2), S. 9–22.
  • Ständi­ge Kon­ferenz der Kul­tus­min­is­ter der Län­der in der Bun­desre­pub­lik Deutsch­land (2017): Sach­stand in der Lehrerbil­dung. Stand: 7.3.2017 (KMK; II/A: All­ge­mein­bilden­des Schul­we­sen). Online ver­füg­bar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/AllgBildung/2017–03-07__Sachstand_LB_o_EW.pdf.
  • Ter­hart, Ewald; Gillen, Julia; Miller, Susanne; Moser, Vera; Schmitz, Rein­er (2017): Empfehlun­gen zur Fortschrei­bung der Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Expertenkom­mis­sion Lehrerbil­dung Ham­burg. Ham­burg. Online ver­füg­bar unter http://www.hamburg.de/bsb/de/7937096.

Anmerkun­gen

1Ter­hart et al. 2017.

2Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018.

3Vgl. jet­zt Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft und Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung 2018a. Die vor­liegen­den Anmerkun­gen wur­den noch vor Vor­lage des Pro­tokolls ver­fasst auf­grund eigen­er Wahrnehmungen in dieser ersten Anhörung.

4Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft und Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung 2018b.

5Kut­ter 2018.

6Radtke 1999, S. 13.

7Radtke 1999, S. 14: „Pro­fes­sionelle in dem angedeuteten Ver­ständ­nis nehmen ihre Auf­gaben in ein­er beson­deren, dop­pelt ver­ankerten Hand­lungslogik vor: Sie müssen (1) sit­u­a­tiv (und intu­itiv) zu indi­vidu­ellem Fal­lver­ste­hen in der Lage sein; sie kön­nen dies (2) in hermeneutis­ch­er Hal­tung auf der Basis uni­versellen Regel­wis­sens, also wis­senschaftlich­er The­o­rien und Erk­lärungsmod­elle. Die ‚Ver­mit­tlung‘ von The­o­rie und Prax­is find­et in der Per­son der Pro­fes­sionellen statt. Sie applizieren ihr the­o­retis­ches, sit­u­a­tion­sun­ab­hängiges Wis­sen bei der Inter­pre­ta­tion von Sit­u­a­tio­nen, bei der stel­lvertre­tenden Deu­tung von Prob­le­men ihrer Klien­ten und bei der For­mulierung des Ange­bots von […] Lösungsstrate­gien […]. Pro­fes­sionelle müssen die Fol­gen ihrer Handlungen/Eingriffe abschätzen und sie zu ver­ant­worten wis­sen. Dazu bedarf es neben ethis­ch­er Selb­st­bindun­gen und insti­tu­tionell gestützter Hand­lungssicher­heit in erster Lin­ie eines beson­deren Beobachtungs‑, Wahrnehmungs- und Beurteilungsver­mö­gens, aber auch eines sys­tem­a­tisierten Reflex­ion­swis­sens, daß die eige­nen Entschei­dun­gen zu begrün­den und zu legit­imieren, zu kon­trol­lieren und gegebe­nen­falls zu kor­rigieren ver­mag.“

8Dazu ein Beispiel aus meinem Fach, der Geschichte: Lehrkräfte müssen selb­st­ständig in der Lage sein, zu beurteilen, in welch­er Form die heutige geschichtswis­senschaftliche Mediävis­tik den Anforderun­gen his­torischen Ler­nens in ein­er keineswegs mehr unfraglich ein­heitlich christlichen Gesellschaft gerecht wer­den kann. Sie müssen in der Lage sein, die in der Gesellschaft wie auch ihren Lern­grup­pen erkennbaren, ggf. gegenüber den klas­sis­chen wis­senschaftlichen Fragestel­lun­gen abständi­gen For­men von Inter­essen und Fra­gen an, Per­spek­tiv­en auf und Nor­mvorstel­lun­gen in Bezug auf eine gemeinsam/geteilte Ver­gan­gen­heit für die Erschließung der fach­wis­senschaftlichen Erken­nt­nisse und Mate­ri­alien nutzbar zu machen. Dazu müssen Lehrkräfte über Ein­sicht­en in die Natur his­torischen Denkens und Wis­sens ver­fü­gen, die über das nor­male „fach­wis­senschaftliche Wis­sen“ hin­aus­ge­hen und mehr den Bere­ichen ein­er Ana­lytis­chen Philoso­phie der Geschichte und ein­er The­o­rie der Funk­tion von Geschichte zuge­hören. Ähn­lich­es gilt für die Frage nach den Spez­i­fi­ka his­torischen Wis­sens und his­torisch­er Kom­mu­nika­tion mit­tels dig­i­taler Medi­en in Zeit­en gesellschaftlich stark aus­gedehn­ter Wis­sens- und Deu­tung­spro­duk­tion.

9Mein­er Beobach­tung nach ging die Beiträge der Experten Heinz-Dieter Mei­dinger, Präsi­dent des Deutschen Lehrerver­ban­des, und Helge Pep­per­ling, er Lehrerver­band Ham­burg, sowie Diet­mar Wag­n­er, über entsprechende Behaup­tun­gen nicht hin­aus.

10Vgl. Ständi­ge Kon­ferenz der Kul­tus­min­is­ter der Län­der in der Bun­desre­pub­lik Deutsch­land 2017, 30ff.

11Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018, S. 6.

12Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018, S. 6: „Die bish­eri­gen Prax­is­phasen wer­den in Umfang und organ­isatorisch­er Aus­gestal­tung beibehal­ten. Die Prax­is­phasen ermöglichen den Studieren­den im Bach­e­lorstu­di­en­gang im Rah­men der Eig­nungsre­flex­ion eine fundierte Entschei­dung für den weit­eren Bil­dungsver­lauf und den Über­gang in ein Mas­ter­studi­um. Erste Praxis­er­fahrun­gen wer­den daher in den ersten Semes­tern des Studi­ums angelegt. Die umfänglichen Prax­is­phasen des Mas­ters wer­den ins­beson­dere zur Befas­sung mit den The­men „het­ero­gene Lern­grup­pen“, „Bin­nen­dif­feren­zierung“, „Inklu­sion“ und „Begabungs­förderung“ genutzt.“

Projektbericht

Kör­ber, Andreas (2017): „Erin­nerungskul­turen in Dar es Salaam und Ham­burg“. Ein interkul­turelles und postkolo­niales Lehrerbil­dung­spro­jekt mit Schul­prax­is und interkul­tureller Begeg­nung zum Gegen­stand Kolo­nia­lerin­nerun­gen. In Rein­er Lehberg­er (Ed.): Koop­er­a­tio­nen in der Lehrerbil­dung. Ein Pro­jekt im Rah­men der “Lehrer-Ini­tia­tive” des Stifter­ver­bands und der Heinz Nix­dorf Stiftung an der Uni­ver­sität Ham­burg. 1. Auflage. Norder­st­edt: Books on Demand, pp. 136–146.

Kör­ber, Andreas (2017): „Erin­nerungskul­turen in Dar es Salaam und Ham­burg“. Ein interkul­turelles und postkolo­niales Lehrerbil­dung­spro­jekt mit Schul­prax­is und interkul­tureller Begeg­nung zum Gegen­stand Kolo­nia­lerin­nerun­gen. In Rein­er Lehberg­er (Ed.): Koop­er­a­tio­nen in der Lehrerbil­dung. Ein Pro­jekt im Rah­men der “Lehrer-Ini­tia­tive” des Stifter­ver­bands und der Heinz Nix­dorf Stiftung an der Uni­ver­sität Ham­burg. 1. Auflage. Norder­st­edt: Books on Demand, pp. 136–146.

Eine “(fach-)didaktische Wesensgehaltsgarantie” (nicht nur) für inklusives Geschichtslernen?

Kör­ber, Andreas (2016): Eine “(fach-)didaktische Wesens­ge­halts­garantie” (nicht nur) für inklu­sives Geschicht­sler­nen?

Im Rah­men der Diskus­sion um die Inklu­sion wer­den derzeit auch für das Fach Geschichte didak­tis­che und method­is­che Konzepte entwick­elt, erprobt und evaluiert – etwa die Ver­wen­dung “leichter Sprache”, mit dem Ziel ein­er Verbesserung der Zugänglichkeit his­torisch­er Sachver­halte für Schüler(innen), die der oft abstrak­ten his­torischen Bil­dungssprache nicht in dem als fach­lich nötig gel­tenden Maße fol­gen und sich darin ver­ständi­gen kön­nen.

Gle­ichzeit­ig wird befürchtet, die spez­i­fis­chen Charak­ter­is­ti­ka der “Leicht­en Sprache”, etwa der (weit­ge­hende) Verzicht auf das Prä­ter­i­tum und den Kon­junk­tiv, genügten nicht fach­lichen Anforderun­gen des his­torischen Denkens als eines auf die (proto-)sprachliche Kon­struk­tion der ver­gan­genen Gegen­stände und die sprach­liche Kom­mu­nika­tion darüber gerichteten, wesentlich nar­ra­tiv­en Vor­gangs. Der Vorteil verbesserten “Zugangs” werde durch Triv­i­al­isierung gefährdet — bis hin zum (unge­woll­ten) Rück­fall in eine sim­pli­fizierte “Kunde” über Ver­gan­ge­nes.

Die mir bekan­nten Beispiele zeigen bei­des – sowohl eine “Eröff­nung” des “his­torischen Uni­ver­sums” und der Dimen­sion zeit­be­zo­gen­er Reflex­ion für Men­schen, denen dieses zuvor vielle­icht nicht zuge­traut, zumin­d­est nicht spez­i­fisch ermöglicht wor­den war, wie auch eine Gefährdung des sprach­lichen Aus­drucks his­torisch­er Sachver­halte in ihrer ori­en­tierungs- und iden­tität­srel­e­van­ten Dimen­sio­nen.

Es ist also die Frage zu stellen, was inklu­sives Geschicht­sler­nen aus­machen soll: Geht es um die Erweiterung des Kreis­es der­jeni­gen, die sich an einem als struk­turell unverän­dert gedacht­en Geschicht­sun­ter­richt und der unverän­derten Geschicht­skul­tur beteili­gen kön­nen, also vornehm­lich um die Besei­t­i­gung der “Bar­ri­eren” zwis­chen dem etablierten Fach und Gegen­stand “Geschichte” ein­er­seits und eini­gen bish­er exk­ludierten Grup­pen von Ler­nen­den ander­er­seits – oder auch um eine Änderung der Kon­sti­tu­tion des Fach­es in Schule und Wis­senschaft?

Ein Ansatz wäre, die Befähi­gung zum „his­torischen Denken“, zur eigen­ständi­gen zeitlichen Ori­en­tierung, Erschließung der (plu­ralen) Geschicht­skul­tur und zur Par­tizipa­tion stärk­er in den Vorder­grund des Geschicht­sun­ter­richts zu stellen – inklu­sive des Auf­baus eines kom­plex­en “his­torischen Uni­ver­sums” an ereig­nis- und zus­tands­be­zo­gen­em Wis­sen und Ein­sicht­en.

Diese Bes­tim­mung his­torischen Ler­nens hat den Vorteil, ele­men­tarisier­bar zu sein. Mir ihr kann gefragt wer­den, inwiefern neben ein­er aus­geprägt ela­bori­erten Form his­torischen Denkens auch solche mit gerin­ger­er Ori­en­tierungstiefe, Selb­st­ständigkeit, Kom­plex­ität geben soll. Sie ermöglicht zudem, nicht nur über Ver­ringerun­gen (und Erhöhun­gen) von Kom­plex­ität nachzu­denken, son­dern auch über den Ein­bezug von weit­eren Per­spek­tiv­en auf die Geschichte – etwa beson­der­er Ori­en­tierungs­bedürfnisse, Fragestel­lun­gen, Deu­tungstra­di­tio­nen einzel­ner “Min­der­heit­en”, Iden­titäten (etwa LGBTQ), die ggf. auch bes­timmte “Förderbe­darfe” definieren, wie etwa bei Ange­höri­gen der “Gehör­losenkul­tur”.1

Ger­ade mit dieser “hor­i­zon­tal­en” Dimen­sion bedeutet inklu­sives his­torisches Denken und Ler­nen nicht nur den Zugang zu einem als gegeben gedacht­en “his­torischen Uni­ver­sum” zu ermöglichen, son­dern gemein­same denk­ende Auseinan­der­set­zung mit dem “gemein­samen Gegen­stand”.2

Nicht nur beim Ansatz der “Leicht­en Sprache” stellt sich aber die Frage, wann die Nutzung konkreter Maß­nah­men zur Ermöglichung der Teil­habe “umschlägt” in eine Ver­let­zung des Kerns fach­lichen Ler­nens als „Beteili­gung am Ver­ste­hen­sprozess“.3

Konkret wird die Gren­ze nicht zu bes­tim­men sein. Auch sind harte Kri­te­rien schwierig. Vielle­icht aber hil­ft das Vor­bild des Art. 19 des deutschen Grundge­set­zes. Ihm zufolge dür­fen die dort garantierten Grun­drechte zwar durch bzw. auf Grund eines Geset­zes eingeschränkt (Art 19 I GG), nicht aber in ihrem „Wesens­ge­halt ange­tastet wer­den” (Art 19 II GG). Entsprechend kön­nte etwa for­muliert wer­den, didak­tis­che Maß­nah­men zum Abbau von Bar­ri­eren und zur Schaf­fung und Erle­ichterung von Zugänglichkeit sowie zur Gestal­tung von Lehr- und Lern­prozessen dürften die sach­lich bzw. fach­lich definierten Lern- und/oder Leis­tungsan­forderun­gen zwar dif­feren­zieren sowie dabei be- und ein­schränken, verän­dern und fokussieren, niemals aber in ihrem didak­tis­chen Kern antas­ten.

Das bedeutet konkret, dass durch alle solchen alle didak­tis­chen und method­is­chen Maß­nah­men den Ler­nen­den die denk­ende, deu­tende und ler­nende Auseinan­der­set­zung mit Ver­gan­genem und sein­er Bedeu­tung für die Gegen­wart den Schü­lerin­nen und Schülern entwed­er gän­zlich abgenom­men (also das Ergeb­nis vorgegeben) oder gar nicht erst ange­boten wer­den darf.

Einzel­nen Schüler(innen) etwa nur noch das Aus­malen von Pyra­mi­den aufzugeben, während die anderen über deren Bedeu­tung für das dama­lige Ägypten wie für unser heutiges Bild davon han­deln, ver­stieße gegen diesen Grund­satz. Ein solch­er Unter­richt wäre vielle­icht sozial inklu­siv, nicht aber fach­lich. Eine Malauf­gabe als Kom­plex­itäts- und Abstrak­tion­sre­duk­tion hinge­gen, die eini­gen Schüler(innen) über­haupt erst die Beteili­gung am Deu­tung­sprozess ermöglicht, diesen dann aber auch vor­sieht, ist auch fach­lich sin­nvoll.

Ein ander­er Ver­stoß wäre dann gegeben, wenn dif­feren­zierende Maß­nah­men zur Her­stel­lung von Zugänglichkeit ihre Adres­sat­en gän­zlich von solch­er Unter­stützung abhängig macht­en und somit unmündig hiel­ten.

Die „didak­tis­che Wesens­ge­halts­garantie“ erzwingt nicht unbe­d­ingt ziel­gle­ich­es Ler­nen, son­dern ist ein Kri­teri­um, wann zwar von Inklu­sion, nicht aber von inklu­sivem Fach­ler­nen gesprochen wer­den kann.

1vgl. http://www.taubenschlag.de; Flatken, Regi­na (2013): His­torische Iden­tität­sar­beit als Beitrag zur Inklu­sion. Erar­beitung von Kri­te­rien für Mate­ri­alien zur Geschichte und Kul­tur von Men­schen mit Hörschädi­gung zur Nutzung im inklu­siv­en Geschicht­sun­ter­richt. BA-Arbeit. Uni­ver­sität Ham­burg, Ham­burg. Fakultät für Erziehungswis­senschaft; AB Geschichts­di­dak­tik.; dies. (2016): Gehör­lose his­torische Iden­tität? Erkun­dun­gen zu his­torischen Lern­in­ter­essen und ‑erfahrun­gen gehör­los­er Schü­lerin­nen und Schüler. M.Ed.-Schrift. Uni­ver­sität Ham­burg, Ham­burg. Fakultät für Erziehungswis­senschaft.

2Feuser, Georg (2007): Ler­nen am Gemein­samen Gegen­stand. Vor­trag im Rah­men der Vor­tragsrei­he “Offen­er Unter­richt — Antwort auf Het­ero­gen­ität” der Päd­a­gogis­chen Hochschule Zen­tralschweiz. Luzern, 2/11/2007.

3Vgl. Lan­desin­sti­tut für Lehrerbil­dung und Schu­len­twick­lung Ham­burg (o. J.): Pro­fes­sion­spro­fil ein­er inklu­sive denk­enden und han­del­nden Lehrkraft im Vor­bere­itungs­di­enst [Entwurf], S. 1f.

Stellungnahme zum “KMK-Kerncurriculum” für das Geschichtsstudium

Kör­ber, Andreas u. Mitarb. v. Jan-Patrick Bauer, Wal­traud Schreiber und Bodo von Bor­ries (2008):  Stel­lung­nahme zum Entwurf der „Län­derge­mein­samen inhaltlichen Anforderun­gen für die Fach­wis­senschaften und Fach­di­dak­tiken in der Lehrerin­nen- und Lehrerbil­dung“ für das Fach Geschichte.

Stellungnahme_KMK_Bildungsstandards_Lehrerbildung_2008_8

 

Stel­lung­nahme zum Entwurf der „Län­derge­mein­samen inhaltlichen Anforderun­gen für die Fach­wis­senschaften und Fach­di­dak­tiken in der Lehrerin­nen- und Lehrerbil­dung“ für das Fach Geschichte1

unter Mitar­beit von Jan-Patrick Bauer (Ham­burg), Wal­traud Schreiber (Eich­stätt); Bodo von Bor­ries (Ham­burg)

Gliederung

1 Ein­lei­t­ende Bemerkun­gen 1

2 Anmerkun­gen zu den Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen 2

3 Anmerkun­gen zu den Stu­di­en­in­hal­ten 5

4 Alter­na­tiv­for­mulierun­gen 7

5 Lit­er­atur 10

  1. Ein­lei­t­ende Bemerkun­gen

Der Entwurf der fach­spez­i­fis­chen Bil­dungs­stan­dards für die Lehreraus­bil­dung im Fach Geschichte fol­gt mit sein­er Ein­teilung in ein „fach­spez­i­fis­ches Kom­pe­ten­zpro­fil“ (7.1) und „Stu­di­en­in­halte“ (7.2) offenkundig ein­er für das ganze Doku­ment gülti­gen Gliederung. Diese Ter­mi­nolo­gie selb­st soll daher hier nicht eigens kri­tisiert wer­den. Es sei nur darauf hingewiesen, dass der Begriff „Kom­pe­ten­zpro­fil“ hier in ein­er Art und Weise ver­wen­det wird, die zumin­d­est in der neueren Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards unüblich ist.2 Der zu kom­men­tierende Text basiert hinge­gen nicht auf einem der­ar­ti­gen aus­for­mulierten Kom­pe­tenz­mod­ell, son­dern ist allen­falls eine Vorar­beit zu einem solchen. Die in ihm (7.1) for­mulierten Fähigkeit­en stellen somit das Rudi­ment eines Kom­pe­tenz­mod­ells dar, noch nicht aber ein Kom­pe­ten­zpro­fil.

Eine weit­ere Vorbe­merkung erscheint nötig: Die für alle Fäch­er gemein­same tabel­lar­ische Struk­tur mit nur stich­punk­tar­tiger (Kom­pe­ten­zen) und gar stich­wor­tar­tiger (Stu­di­en­in­halte) Auflis­tung bringt ein Prob­lem mit sich, näm­lich das der Bal­ance zwis­chen beina­he über­flüs­siger All­ge­mein­heit ein­er- und ein­er die wis­senschaftliche Lehrfrei­heit beein­trächti­gen­den Fes­tle­gung ander­er­seits. An einem Beispiel: Die Fes­tle­gung, zum Studi­um ein­er (Teil-)Disziplin gehörten „zen­trale Kat­e­gorien, Ansätze und Konzepte“ der­sel­ben, ist entwed­er über­flüs­sig, weil ohne diese eine wis­senschaftliche Bil­dung nicht zu haben ist, oder aber nicht hin­re­ichend, weil mit ihr nicht fest­gelegt wird, welche Art von Konzepten, The­o­rien und Kat­e­gorien gefordert wer­den. Das ist ger­ade mit Blick auf die Fach­di­dak­tiken ein wesentlich­er Punkt, weil sich hier das jew­eilige Ver­ständ­nis von Fach­di­dak­tik wider­spiegelt. Ob und inwiefern unter den „zen­tralen Kat­e­gorien, Ansätzen und Konzepten“ solche der Prag­matik gemeint sind, also fach­be­zo­gene Lehr- und Lernkonzepte, method­is­che

Groß­for­men usw., oder ob darunter auch solch­er der fach­di­dak­tis­chen bzw. fach- oder domä­nen­spez­i­fis­chen Empirie und The­o­rie fall­en, wird ger­ade nicht deut­lich. Im Sinne der Sicherung der Wis­senschaftlichkeit auch der fach­di­dak­tis­chen Aus­bil­dung erscheint es daher sin­nvoll, in einem solchen Papi­er eher konkretere Angaben zu ver­lan­gen, die dann aber nicht nur hin­sichtlich der einzel­nen For­mulierun­gen, son­dern auch in der Zusam­men­schau dahinge­hend beurteilt wer­den müssen, welch­es Fach- und Diszi­plin­ver­ständ­nis sie ausweisen. Es ist daher dur­chaus denkbar und sog­ar wahrschein­lich, dass ein Teil der im Fol­gen­den kri­tisierten Einzel­heit­en eher mit den struk­turellen Vor­gaben zu erk­lären ist als mit einem prob­lema­tis­chen Fach- und Lehrver­ständ­nis der Autoren.

  1. Anmerkun­gen zu den Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen

Die Ent­ge­gen­stel­lung von „wis­senschaftlich“ und „fach­di­dak­tisch“ im ersten Satz von 7.1 ist diszi­plinthe­o­retisch wie ‑poli­tisch nicht halt­bar. Sie greift auf ein ver­al­tetes und zumin­d­est in der Geschichts­di­dak­tik seit Mitte der 1970er Jahre über­holtes Ver­ständ­nis der eige­nen Diszi­plin als ein­er nicht wis­senschaftlichen Organ­i­sa­tions­form zurück. Auch wenn diese Denkweise in der Fach­wis­senschaft immer wieder vorzufind­en ist,3 kann ihr jedoch nicht zuges­timmt wer­den. Dieses Ver­ständ­nis von Fach­di­dak­tik all­ge­mein und Geschichts­di­dak­tik im Beson­deren wird wed­er den diszi­plinthe­o­retis­chen Erken­nt­nis­sen der ver­gan­genen Jahrzehnte noch den bil­dungswis­senschaftlich-päd­a­gogis­chen Erfordernissen der Jahre seit PISA gerecht. Selb­st wenn Geschichts­di­dak­tik hier als „Didak­tik des Schul­fach­es Geschichte“ ver­standen wird, kann und muss sie unter den domä­nen­spez­i­fis­chen epis­te­mol­o­gis­chen Bedin­gun­gen im Rah­men post­tra­di­tionaler und het­ero­gen­er Gesellschaften als wis­senschaftliche Diszi­plin konzip­iert sein. Das bedeutet, dass sie sowohl die Reflex­ion des gesamten Feldes his­torischen Denkens und Wis­sens ein­er Gesellschaft und ihrer Teil­grup­pen, ihrer For­men und Funk­tio­nen, sein­er Entste­hung und Tradierung (u.a. durch Forschung, aber auch durch For­men des kollek­tiv­en Gedächt­niss­es und Erin­nerns) wie auch der Prozesse von Auf- und Umbau der hierzu nöti­gen Fähigkeit­en wis­senschaftlich in den Blick nehmen muss,4 ger­ade weil his­torisches Ler­nen in der mod­er­nen Gesellschaft nur inner­halb dieses Rah­men stat­tfind­en kann. In ihren Zuständigkeits­bere­ich fall­en daher sowohl auf die Ver­gan­gen­heit bezo­gene (d.h. im engeren Sinne „fach­wis­senschaftliche“) the­o­retis­che und empirische Ver­fahren und Aus­sagen als auch auf die Gegen­wart bezo­gene Fra­gen von The­o­rie, Methodik und Ergeb­nis­sen his­torischen Denkens in der Gesellschaft.

Die erwäh­nte For­mulierung impliziert die erneute Fokussierung der Auf­gabe von Fach­di­dak­tik auf die Ver­mit­tlung ander­weit­ig, d.h. von der his­torischen Forschung erar­beit­eten Wis­sens in insti­tu­tionellen Lern- und Bil­dung­sprozessen und somit die Aus­blendung von außer­wis­senschaftlichen Prozessen his­torisch­er Ori­en­tierung. Damit aber ist eine für post­tra­di­tionale und het­ero­gene, plu­rale Gesellschaften schädliche Ein­schränkung möglich­er und notwendi­ger Zielset­zun­gen his­torischen Ler­nens ver­bun­den: Eine Geschichts­di­dak­tik, die sich nur auf die in den inkri­m­inierten For­mulierun­gen angedeutete Ver­mit­tlungs­funk­tion bzw. die Befähi­gung von Lehrern zur Ausübung dieser Funk­tion beschränkt, ver­liert aus dem Blick, dass his­torisches Wis­sen und Ler­nen den „Adres­sat­en“ (bess­er: Sub­jek­ten) his­torisch­er Bil­dung­sprozesse heutzu­tage in ganz anderen Leben­szusam­men­hän­gen und For­men begeg­net, und dass his­torische Lern­prozesse somit nicht in der möglichst opti­mierten Ver­mit­tlung fer­ti­gen Wis­sens beste­hen kön­nen, son­dern auf die Befähi­gung zur Teil­habe an plu­ralem und kon­tro­ver­sem gesellschaftlichen Umgang mit Geschichte vor­bere­it­en müssen.

Hin­ter­grund dieses Ver­ständ­niss­es von Geschichts­di­dak­tik und geschichts­di­dak­tis­chem Studi­um ist die Ein­sicht, dass Lehrerin­nen und Lehrer in der plu­ralen und het­ero­ge­nen Gesellschaft, in welch­er auf demokratis­chem Wege um his­torische Deu­tun­gen und ihre Verbindlichkeit (Geschicht­spoli­tik) gerun­gen wird, ihre Auf­gabe nicht erfüllen kön­nen ohne die durch wis­senschaftliche Bil­dung erwor­bene grundle­gende Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en und die Bere­itschaft, diese Debat­ten selb­st nach- und mitzu­vol­lziehen, sich an ihnen zu beteili­gen, sowie die kul­turell und sozial geprägten Geschichts­bedürfnisse und ‑ver­ständ­nisse der Schü­lerin­nen und Schüler wie auch ihrer Eltern zu ver­ste­hen und sich zu ihnen zu ver­hal­ten. Ger­ade auch die Mitar­beit von Lehrerin­nen und Lehrern an zukün­fti­gen Weit­er­en­twick­lun­gen der Geschichts­di­dak­tik wie der Richtlin­ien erfordert diese wis­senschaftlichen Fähigkeit­en der Analyse und Teil­habe an der gesellschaftlichen Geschicht­skul­tur. Geschichts­di­dak­tik ist auch für die zukün­fti­gen Lehrer nicht (mehr) „Anwen­dungswis­senschaft“, son­dern eine wis­senschaftliche Zugangsweise zum eige­nen „Fach“.5

Das gle­iche prob­lema­tis­che Ver­ständ­nis des Ver­hält­niss­es und Zusam­men­hanges von Fach­wis­senschaft und Fach­di­dak­tik bzw. der Kon­sti­tu­tion der Diszi­plin und der Stu­di­en­fäch­er liegt offenkundig auch den in 7.2 zusam­mengestell­ten „Stu­di­en­in­hal­ten“ zu Grunde. In 7.1 aufgestellte Forderun­gen wer­den durch die Aufzäh­lung der Inhalte in 7.2 nicht ein­gelöst, das anvisierte Niveau wird deut­lich unter­schrit­ten, etwa indem mod­erne, v.a. kul­tur­wis­senschaftliche Konzepte his­torisch­er Forschung weit­ge­hend fehlen. Es find­et sich zwar die Forderung, dass ver­schiedene „Ansätze und Konzepte der Geschichts­di­dak­tik“ eben­so the­ma­tisiert wer­den sollen, wie die „kog­ni­tive, emo­tionale und soziale Dimen­sion“ sowohl der „Aneig­nung von his­torischem Wis­sen“ wie auch der „Man­i­fes­ta­tion von sozialer/kultureller Erin­nerung“, jedoch ste­hen diese Stu­di­en­in­halte addi­tiv neben ein­er ger­adezu pos­i­tivis­tis­chen Auflis­tung fach­wis­senschaftlich­er Inhalte.

Verbindun­gen zwis­chen bei­den Wis­sens­bestän­den fehlen gän­zlich. Dies sug­geriert zumin­d­est, dass die aufgezählten fach­wis­senschaftlichen Stu­di­en­in­halte als Wis­sens­bestände als fest­ste­hende und ein­er weit­eren Legit­i­ma­tion nicht bedürftige Inhalte ange­se­hen wer­den. Eine Forderung, dass die Stu­di­en­ab­sol­ven­ten in der Lage sein soll­ten, die gegen­wär­tige Bedeu­tung konkreter his­torisch­er The­men in der Gesellschaft selb­st­ständig zu reflek­tieren, kon­tro­verse Deu­tun­gen und ihre Funk­tion für aktuelle (auch poli­tis­che) Ori­en­tierung zu reflek­tieren, und Lern­prozesse von dieser Analyse der Gegen­warts­be­deu­tung her zu konzip­ieren, fehlt völ­lig, bzw. wird für die Sekun­darstufe II nur sehr leicht angedeutet.

Zu diesem Befund trägt bei, dass ger­ade auch beim „fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zpro­fil“ jegliche For­mulierung ein­er Fähigkeit zur Wahrnehmung, Reflex­ion und Beurteilung der gesellschaftlichen Rel­e­vanz his­torischen Wis­sens und der Nutzung dieses Wis­sens für die Konzep­tion und Pla­nung konkreter Lern­prozesse fehlt. (Fach-)historisches Wis­sen und fach­di­dak­tis­ches Wis­sen erscheinen hier als zwei voneinan­der getren­nte Wis­sens­bere­iche, die in einem funk­tionalen Ableitungsver­hält­nis zueinan­der ste­hen: Didak­tik ist die Fähigkeit, das eigene, erwor­bene (und selb­st­ständig erweit­erte) Fach­wis­sen in Lern­prozesse umzuset­zen. Auch hier zeigt sich die verkürzende Ten­denz des Textes, Fach­di­dak­tik als eine (allen­falls mod­ernisierte) Fach­methodik zu ver­ste­hen und die von ihr in den Blick zu nehmenden Lern­prozesse in der Schule als Ver­mit­tlung fest­ste­hen­den Wis­sens an Schü­lerin­nen und Schüler als „Adres­sat­en“. Dieses Ver­ständ­nis unter­läuft die geschichts­di­dak­tis­chen und geschichtswis­senschaftlichen Erken­nt­nisse der Gegen­warts­ge­bun­den­heit und des Gegen­warts- und Lebenswelt­bezuges allen his­torischen Wis­sens und Ler­nens, der per­spek­tivis­chen Kon­struk­tiv­ität dieses Wis­sens wie auch päd­a­gogis­che, bes. lern­the­o­retis­che und lernpsy­chol­o­gis­che Erken­nt­nisse von Schüleror­i­en­tierung.

In dieses Bild passt des Weit­eren, dass unter den fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen zwar das Wis­sen um Prob­lem­stel­lun­gen aufge­führt ist (7.1.2), dass hierunter aber ger­ade nicht die Fähigkeit begrif­f­en wird, neu auftre­tende Prob­lem­stel­lun­gen und Diskus­sio­nen zu reflek­tieren, son­dern dass es nur um die Erken­nt­nis von Per­sis­tenz fach­wis­senschaftlich­er Prob­leme geht.

Charak­ter­is­tisch hier­für ist eben­so, dass an kein­er Stelle einge­fordert wird, die erken­nt­nis­the­o­retis­chen Grund­la­gen der eige­nen Diszi­plin und ihre lei­t­en­den Begriffe und Konzepte reflek­tieren zu kön­nen. Dies bet­rifft ins­beson­dere (aber nicht auss­chließlich) die organ­isieren­den und struk­turi­eren­den Konzepte und Kat­e­gorien des Fach­es. Der Ver­weis auf „Grund­wis­sen aus allen his­torischen Epochen“ und allen räum­lichen Maßstab­sebe­nen bedürfte drin­gend ein­er Ergänzung um die Forderung, die Grund­la­gen der­ar­tiger Ein­teilun­gen (Epochen­be­griffe, Sek­toren der Diszi­plin etc.) selb­st zu reflek­tieren. Die in der Fach­wis­senschaft mit dem Schlag­wort vom „Ende der großen Erzäh­lun­gen“ markierten Ein­sicht­en, die kat­e­go­ri­alen Fragestel­lun­gen, find­en hier keine Berück­sich­ti­gung. Auch hier entste­ht der Ein­druck, dass von zukün­fti­gen Geschicht­slehrern zwar eine dif­feren­zierte und im Ansatz (fach-)problemorientierte Geschichtskunde erwartet wer­den soll als Voraus­set­zung für die Pla­nung ein­er Ver­mit­tlung dieses Wis­sens an die jün­gere Gen­er­a­tion, nicht aber die Fähigkeit zur Reflex­ion des erken­nt­nis­the­o­retis­chen Sta­tus dieses Wis­sens und sein­er Struk­turierungs­for­men selb­st. Let­zteres ist aber ger­ade in post­tra­di­tionalen und het­ero­ge­nen Gesellschaften drin­gend erforder­lich, in denen keineswegs von einem ein­heitlichen Kom­mu­nika­tion­sraum mit umfassen­dem „com­mon ground“ der Mit­glieder aus­ge­gan­gen wer­den kann. Wed­er kön­nen Geschicht­slehrer in Zukun­ft davon aus­ge­hen, dass alle Schü­lerin­nen und Schüler von zu Hause das gle­iche ter­mi­nol­o­gis­che und konzeptuelle Instru­men­tar­i­um „mit­brin­gen“, noch, dass sie in ihrer nach­schulis­chen Zukun­ft mit dem klas­sis­chen Vok­ab­u­lar und den klas­sis­chen Konzepten der west­lich-europäis­chen oder gar der deutschen Geschichtswis­senschaft auskom­men. Die Forderung nach der Beherrschung der „Meth­o­d­en und Arbeit­stech­niken“ des Fach­es muss also drin­gend ergänzt wer­den um die Forderung nach der Beherrschung erken­nt­nis­the­o­retis­ch­er und fachkon­sti­tu­tiv­er Konzepte und Kat­e­gorien, der Befähi­gung zur Reflex­ion und ggf. Über­set­zung von Fragestel­lun­gen und Erken­nt­nis­prob­le­men aus der Fach- in die ver­schiede­nen Lebenswelt­sprachen der Schü­lerin­nen und Schüler.

Eben­so charak­ter­is­tisch ist die in 7.1.7 for­mulierte Forderung, das „Wis­sen um die his­torische Prä­gung der Gegen­wart“ ver­mit­teln zu kön­nen als Beitrag zur poli­tis­chen Par­tizipa­tions­fähigkeit. Diese Forderung ist sicher­lich richtig, aber sie hal­biert die Anforderung. Zur Par­tizipa­tions­fähigkeit in unser­er Gesellschaft gehört nicht nur, um ihre „his­torische Prä­gung“ zu wis­sen, son­dern auch die Prä­gung der Geschichts­bilder und der his­torischen Auf­fas­sun­gen durch die gegen­wär­ti­gen Per­spek­tiv­en (im Plur­al) reflek­tieren zu kön­nen. Wenn nicht gar von Schü­lerin­nen und Schülern als zukün­fti­gen Bürg­ern der Gesellschaft, so doch zumin­d­est von den Geschicht­slehrern muss ver­langt wer­den, dass sie auch über die Prä­gung der Geschichte (als mit Sinn verse­hen­er re-kon­stru­iert­er Ver­gan­gen­heit) durch gegen­wär­tige Fra­gen, Sin­nange­bote etc. reflek­tieren kön­nen.

Gle­ich­es gilt für die For­mulierung, die Absol­ven­ten von Lehramtsstu­di­engän­gen müssten „rel­e­vante fach­liche Forschungsergeb­nisse und Diskurse“ (immer­hin) in Gegen­stände his­torischen Ler­nens „umwan­deln“ kön­nen. Das ist sicher­lich eine berechtigte Forderung – aber ohne die kor­re­spondierende Qual­i­fika­tion, auch aus lebensweltlichen und gesellschaftlichen Fragestel­lun­gen his­torische Lernge­gen­stände (bess­er: The­men) konzip­ieren zu kön­nen, und dazu fach­wis­senschaftliche Fragestel­lun­gen, Diskurse und Ergeb­nisse eigen­ständig und dur­chaus auch kri­tisch zu nutzen, bleibt es Ausweis ein­er abbild­di­dak­tis­chen Konzep­tion.

Das diesen Anforderun­gen offenkundig zu Grunde liegende Lernkonzept kann mit „Ler­nen machen“ im Sinne ein­er Über­mit­tlung von Ken­nt­nis­sen, Ein­sicht­en (und wohl auch Werten) an die Rezip­i­en­ten umschrieben wer­den. Es wider­spricht damit mod­er­nen Erken­nt­nis­sen der Lernpsy­cholo­gie, ins­beson­dere zur Aneig­nung, Repräsen­ta­tion und Kon­struk­tion domä­nen­spez­i­fis­chen Wis­sens, demzu­folge Ler­nen ein an Inter­essen und Bedürfnis­sen aus­gerichteter, kom­plex­er Kon­struk­tion­sprozess ist.

Aus spez­i­fisch päd­a­gogis­ch­er Per­spek­tive ist zu bemän­geln, dass den Autoren des Entwurfs die Lern­mo­ti­va­tion der Schü­lerin­nen und Schüler offenkundig nur als Funk­tion des Grund­wis­sens des Lehrers vorstell­bar ist (7.1.8). Schü­lerin­nen und Schüler müssen ihnen zufolge offenkundig zwin­gend extrin­sisch motiviert wer­den und die zen­trale Vari­able dafür ist das ver­füg­bare Grund­wis­sen des Lehrers. Dass hier Ler­nen ten­den­ziell nicht als ein aktiv­er Kon­struk­tion­sprozess von Welt gese­hen und die Rolle des Lehrers weniger als Lern­plan­er und ‑begleit­er ange­se­hen wird, ist deut­lich. Dem Entwurf der Bil­dungs­stan­dards liegt somit offenkundig eine ver­al­tete Lehr-/Lern­the­o­rie zu Grunde.

Unter den Mate­ri­alien und Medi­en, mit denen Absol­ven­ten eines his­torischen Lehramtsstudi­ums umge­hen kön­nen müssen, sind im Entwurf nur „his­torische Quellen“ und „Ergeb­nisse der Forschung“ benan­nt. Abge­se­hen davon, dass von ein­er reflex­iv­en Ver­fü­gung über diese erken­nt­nis­the­o­retis­chen Konzepte keine Rede ist, ist zu kon­sta­tieren, dass offenkundig von einem sehr eingeschränk­ten Gegen­stands­feld his­torischen Denkens als schul- und lern­rel­e­vant aus­ge­gan­gen wird. Pub­lizis­tis­che und poli­tis­che Texte his­torischen Inhalts wer­den hier eben­so wenig erwäh­nt, wie geschicht­skul­turelle (Re-)Präsentationsformen. Let­ztere sollen ausweis­lich der Auflis­tung der Stu­di­en­in­halte in 7.2 (bemerkenswert­er­weise nur im Bere­ich der Didak­tik) zwar the­ma­tisiert wer­den, fach­liche Kom­pe­ten­zan­forderun­gen gener­ieren sich offenkundig daraus für die Autoren der Stan­dards nicht. Wie ste­ht es also mit den Anforderun­gen an zukün­ftige Lehrer wie an zukün­ftige Mit­glieder der Gesellschaft, etwa kom­pe­tent mit Museen umzuge­hen, Prozesse der Muse­al­isierung reflek­tieren zu kön­nen, alte und neue For­men öffentlich­er Geschicht­spräsen­ta­tion reflek­tieren und nutzen zu kön­nen?

Die Anforderun­gen in 7.1 sind immer­hin weit­ge­hend kom­pe­ten­zori­en­tierte, d.h. pos­i­tiv anschlussfähige Kön­nens- und Ver­fü­gens-For­mulierun­gen, keine defiz­ito­ri­en­tierten Beschrei­bun­gen. Das bleibt aber insofern ohne Bedeu­tung, als dass kein­er­lei Angaben über das Aus­maß der Beherrschung der jew­eili­gen Fähigkeit­en gemacht wer­den, und einige der Anforderun­gen in nicht-oper­a­tional­isiert­er Form for­muliert sind (“ken­nen und erken­nen”).

  1. Anmerkun­gen zu den Stu­di­en­in­hal­ten

Auf den ersten Blick ist pos­i­tiv festzuhal­ten, dass in der Grund­struk­tur (lei­der nicht durchgängig) von einem gemein­samen Kompetenz“profil” der Absol­ven­ten für die unter­schiedlichen Lehrämter (Sek I / Sek II) aus­ge­gan­gen wird, insofern grund­sät­zlich die gle­ichen Stu­di­en­in­halte für alle Lehrämter vorge­se­hen sind, inner­halb der­er eine Abstu­fung der Stu­di­enum­fänge vorge­se­hen ist.

Allerd­ings wird dieser pos­i­tive erste Ein­druck bei näherem Hin­se­hen deut­lich getrübt, denn die konkrete Aus­führung der Stu­di­en­gang­sun­ter­schiede befriedigt nicht, und zwar in mehrfach­er Hin­sicht:

Für die Absol­ven­ten der Sek II-Stu­di­engänge wird in vie­len Bere­ichen lediglich ein “größer­er Ver­tiefungs­grad” vorge­se­hen, ohne dass angegeben würde, in welch­er Hin­sicht hier eine Ver­tiefung möglich oder sin­nvoll ist. Geht es nur um ein “Mehr” an Beispie­len oder konkreten Gegen­stän­den – oder um eine qual­i­ta­tive Verän­derung?

In for­maler Hin­sicht fällt auf, dass hier unter den Stu­di­en­in­hal­ten einige For­mulierun­gen nicht Inhalte benen­nen, son­dern (lei­der unscharf und nicht oper­a­tional­isier­bar for­mulierte) Ziele: “Erfassen von …”. Wichtiger ist allerd­ings, dass der­ar­tige For­mulierun­gen nur für die Sek-II-Studieren­den vorge­se­hen sind. Falls das aus­sagen soll, dass den Sek‑I Studieren­den die in der linken Spalte aufge­führten Inhalte nur im Sinne fer­ti­gen deklar­a­tiv­en Wis­sens präsen­tiert und lediglich ihre Repro­duk­tion erwartet wer­den sollen, woge­gen die Sek-II-Absol­ven­ten eigen­ständi­ge per­for­ma­tive Leis­tun­gen erbrin­gen sollen, ist dem entsch­ieden ent­ge­gen­zutreten.

Wo konkrete Änderun­gen angegeben wer­den, wird das unter III.1 pos­i­tiv erwäh­nte Prinzip durch­brochen, indem doch wieder einzelne Erken­nt­nis­bere­iche nur den Lehrern für die Sekun­darstufe II vor­be­hal­ten wer­den. Das gilt beson­ders für fol­gende Punk­te:

  • “Meth­o­d­en und Ansätze der selbstständige[n] Forschung” gel­ten offenkundig als für Lehrer der Sekun­darstufe I unnötig. Wie ist dieses begrün­det? Ger­ade unter dem Gesicht­spunkt ein­er heutzu­tage allen­thal­ben geforderten Kom­pe­ten­zori­en­tierung und der Aus­rich­tung auf his­torische Erken­nt­nisleis­tun­gen müssen auch die Lehrer der Sekun­darstufe I über grundle­gende Fähigkeit­en eigen­er Forschung ver­fü­gen. Dies ergibt sich zum Einen aus den Auf­gaben im Beruf:
    • In vie­len Lehrplä­nen und Schul­büch­ern ist – sin­nvoller­weise – ger­ade in den Anfangsklassen eine Ein­führun­gen in den Gegen­stand Geschichte vorge­se­hen, die diese Lehrerin­nen und Lehrer durchzuführen haben.
    • Sowohl dabei, aber auch als eigen­ständi­ge Meth­o­d­en und etwa im Rah­men des Geschichtswet­tbe­werbs des Bun­de­spräsi­den­ten ist Pro­jek­tar­beit im Sinne ein­er ele­men­tarisierten eige­nen Forschungsar­beit der Schü­lerin­nen und Schüler gefordert. Hier­für müssen ger­ade auch Sek-I-Lehrer aus­ge­bildet wer­den.
  • “The­o­rien des his­torischen Gedächt­niss­es” soll­ten eben­falls nicht nur den Sek-II-Lehrern ver­mit­telt und mit ihnen disku­tiert wer­den. Dies würde bedeuten, dass ein wesentlich­er Teil der Lehrkräfte, und mit ihnen die große Mehrheit der Schü­lerin­nen und Schüler, mit diesem in den let­zten Jahren ver­stärkt öffentlich disku­tierten The­men­bere­ich, der ger­ade auch als Gegen­stand der Fach­wis­senschaft etabliert ist und der Geschicht­skul­tur zuzurech­nen ist, nicht kat­e­go­r­i­al befasst wer­den.

Eben­falls unver­ständlich ist, warum nur Sek.-II-Lehrer “Kon­ti­nu­itäten und Diskon­ti­nu­itäten” erfassen kön­nen sollen (dies bet­rifft alle Epochen). Beim his­torischen Denken geht es immer und kon­sti­tu­tiv darum, wahrgenommene Verän­derun­gen von (Lebens-)Verhältnissen im Zeitablauf erk­lär­bar zu machen, indem eine „Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung“ hergestellt wird, d.h. um die Ver­ar­beitung zeitlich­er Kontin­genz. Dass die Fähigkeit, dieses selb­st reflek­tiert zu vol­lziehen, nur den Absol­ven­ten des höheren Lehramts ver­mit­telt und abver­langt wer­den soll, ist schlech­ter­d­ings inakzept­abel. Lehrerin­nen und Lehrer, die Ler­nende bei der Entwick­lung ihrer eige­nen Fähigkeit zu his­torischem Denken helfen sollen, müssen diese Fähigkeit alle in beson­der­er Aus­prä­gung besitzen. Ent­ge­gen der Ten­denz in der Vor­lage ist ggf. sog­ar darüber nachzu­denken, inwiefern von den Sek-I-Lehrerin­nen und Lehrern ein höheres, d.h. ela­bori­ert­eres Niveau dieser Kom­pe­tenz ver­langt wer­den soll, näm­lich eines, welch­es kon­sti­tu­tiv die Fähigkeit zu konzeptueller und begrif­flich­er Ele­men­tarisierung und zur Kon­struk­tion von Beispie­len bein­hal­tet, die auch auf bil­dungs­fernere und jün­gere, d.h. weniger „fort­geschrit­tene“ Schülern zugeschnit­ten sind. Ins­ge­samt zeigt sich, dass das gewählte Kri­teri­um der Abgren­zung der Stu­di­enum­fänge wenig sin­nvoll ist.

Die Aufzäh­lung der Stu­di­en­in­halte ist auch hin­sichtlich der For­mulierun­gen äußerst dis­parat. Zum Teil wer­den schlicht Gegen­stände im Sinne ein­deutig begren­zter Ereig­nis- (“Formierung Europas”, “Entste­hung der Vere­inigten Staat­en von Ameri­ka”) oder Struk­turkom­plexe (“Staat und Kirche”) for­muliert und erweck­en den Ein­druck von Über­schriften zu fest­ste­hen­den Wis­sens­bestän­den, die nur zu ver­mit­teln bzw. zu erwer­ben, nicht aber kat­e­go­r­i­al und hin­sichtlich der Kon­sti­tu­tion dieses Wis­sens zu reflek­tieren sind. Dies bet­rifft beson­ders den Bere­ich der Alten Geschichte, aber auch einzelne Inhalte im Bere­ich der Neuzeit („Entste­hung der Vere­inigten Staat­en von Ameri­ka; Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion“). Andere Inhalte sind eher kat­e­go­r­i­al gefasst (“Krieg, Kon­flikt und Frieden”). Sie kön­nen als Über­schriften zu längss­chnit­tar­ti­gen his­torischen Prob­lema­tisierun­gen („Verän­derun­gen von …”) oder aber zu erken­nt­nis­the­o­retisch fundierten Reflex­ion­snotwendigkeit­en (vor allem hin­sichtlich der Pas­sung heutiger Konzepte auf zeit­genös­sis­che Denk- und Hand­lungsweisen) gele­sen wer­den. Let­zteres ist der über­legene Zugang, wenn es um die (Aus-)Bildung von Lehrern geht, d.h. von Organ­isatoren his­torisch­er Lern­prozesse, und nicht von Ver­mit­tlern fest­ste­hen­der Wis­sens­bestände.

Die tabel­lar­ische Form der Auflis­tung der Stu­di­en­in­halte ver­hin­dert zwar kein prob­le­mori­en­tiertes und etwa längss­chnit­tar­tige Ver­gle­iche kon­stru­ieren­des Studi­um – ein solch­es wird bei intel­li­gen­ter Nutzung der “epochenüber­greifend­en The­men” und entsprechen­dem Ange­bot vielle­icht sog­ar ermöglicht – doch es wird an kein­er Stelle eine der­ar­tige Prob­le­mori­en­tierung vorge­se­hen. Die For­mulierung ein­er abgeschlosse­nen Liste spez­i­fis­ch­er “epochenüber­greifende The­men” lässt sog­ar befürcht­en, andere epochenüber­greifende Fragestel­lun­gen seien gar nicht erwün­scht.

Ger­ade angesichts der zunehmenden Het­ero­gen­ität der Schüler­schaft und der Notwendigkeit der Her­stel­lung ein­er Kom­pat­i­bil­ität (nicht: Iden­tität) der his­torischen Denkweisen der Schü­lerin­nen und Schüler untere­inan­der wie mit ihren Eltern­häusern und anderen gesellschaftlichen Grup­pen, ist die trotz aller struk­turgeschichtlichen Prä­gung verbleibende eurozen­trische Prä­gung zu bedauern. In dieser Hin­sicht ver­langt der vor­liegende Entwurf von den zukün­fti­gen Lehrern kon­sti­tu­tiv weniger als die gülti­gen „ein­heitlichen Prü­fungsan­forderun­gen für die Abitur­prü­fung“ (EPA 2005) von den Schülern – wenn auch ‘nach Möglichkeit’ und unter dem Vor­be­halt län­der­spez­i­fis­ch­er Regelun­gen –, denen die Behand­lung eines außereu­ropäis­chen Kul­tur­raums abver­langt wird.6

Aus dem gle­ichen Gesicht­spunkt her­aus ist das Fehlen jeglich­er Verpflich­tung auf irgen­deine Beschäf­ti­gung mit gesellschaftlich­er Vielfalt (soziale, kul­turelle, sprach­liche, geschlechtliche Het­ero­gen­ität sowohl in der Geschichte als auch in ihrer Bedeu­tung für his­torisches Ler­nen) eigentlich prob­lema­tisch.7

In dieser Hin­sicht ist das Fehlen jeglich­er Forderung, die The­o­rien, Ansätze, Frage- und und Forschungskonzep­tio­nen des Fach­es selb­st zum Gegen­stand zu machen, ein weit­er­er Ausweis eines äußerst prob­lema­tis­chen Ver­ständ­niss­es von Fach und fach­lichem schulis­chen Ler­nen. Nicht nur sollen offenkundig für Schule die Ergeb­nisse der fach­lichen Forschung unab­hängig von den Prämis­sen, Fragestel­lun­gen, method­is­chen Konzep­tio­nen ihrer Gewin­nung als qua­si objek­tive und unbe­frag­bare Wis­sens­bestände gel­ten, für zukün­ftige Lehrerin­nen und Lehrer scheint sog­ar die Fähigkeit, diese method­is­chen und konzep­tionellen Voraus­set­zun­gen wis­senschaftlich gewonnenen his­torischen Wis­sens zu reflek­tieren entwed­er nicht für nötig befun­den zu wer­den. Es fehlt also sowohl unter den Kom­pe­ten­zen wie unter den Stu­di­en­in­hal­ten der wichtige Hin­weis auf die the­o­retis­chen Grund­la­gen des Fach­es und seine Struk­turierung, auf die Notwendigkeit ein­er Beschäf­ti­gung mit Sek­toren, Ansätzen, The­o­rien und „Schulen“ und die Fähigkeit, dieses Wis­sen bei der Reflex­ion his­torisch­er Ken­nt­nisse zu nutzen.

Ins­ge­samt ist die Aufzäh­lung der Stu­di­en­in­halte noch viel zu pos­i­tivis­tisch gedacht. Dass und wie diese his­torischen Gegen­stände zu The­men his­torischen Denkens wer­den, auf Grund welch­er gegen­wär­tiger Prob­lem­lage und Inter­essen sie für die Schü­lerin­nen und Schüler ori­en­tierungsrel­e­vant wer­den, und mit welchem didak­tisch informiertem Blick­winkel sie daher für Lehramt­san­wärter zu studieren wären, wird nicht deut­lich.

Die Stu­di­en­in­halte zum The­men­bere­ich “Geschichts­di­dak­tik” sind ihrer­seits der mod­er­nen Geschichts­di­dak­tik insofern nicht angemessen, als sie offenkundig grundle­gend von Prozessen der Ver- oder gar Über­mit­tlung fest­ste­hen­der Wis­sens- und Deu­tungs­bestände an die Schü­lerin­nen und Schüler aus­ge­hen, und somit einem ver­al­teten Lern­be­griff fol­gen. Sowohl aus der erziehungswis­senschaftlichen wie auch aus der geschichts­di­dak­tis­chen und ‑the­o­retis­chen Debat­te der let­zten Jahre müsste die Kon­se­quenz gezo­gen wer­den, dass zwar Geschichtswis­sen ver­mit­telt wer­den kann, dieses aber solange afunk­tion­al bleibt, wie es deklar­a­tives Wis­sen bleibt; Geschichts­be­wusst­sein aber im Sinne eines Kom­plex­es von Wahrnehmungen, Deu­tun­gen und Erwartun­gen, von Ein­sicht­en und Fähigkeit­en aber kann – ent­ge­gen der For­mulierung im Entwurf – nicht “ver­mit­telt” wer­den, son­dern muss vom einzel­nen Ler­nen­den aktiv aufge­baut, kon­stru­iert wer­den. Ein der­ar­tiger Lern­be­griff ver­langt aber von den Lehrkräften andere Wis­sens­bestände und Fähigkeit­en als nur die Ken­nt­nis effek­tiv­er Ver­mit­tlungsstrate­gien.

Die vor­liegende Aufteilung der Stu­di­en­in­halte verken­nt oder verdeckt somit, dass didak­tis­che Kom­pe­tenz mehr umfasst als die Fähigkeit, Lern­prozesse zu pla­nen, durchzuführen und zu analysieren, son­dern dass sie grundle­gende Fähigkeit­en der Reflex­ion über die Funk­tion und die Möglichkeit­en his­torischen Denkens und Erken­nens umfasst. Neben den in der Vor­lage unter „Geschichts­di­dak­tik“ aufge­führten Stu­di­en­in­hal­ten müsste daher – Fach­wis­senschaft sowie Didak­tik umgreifend bzw. miteinan­der verbindend – die Anforderung aufge­führt wer­den, dass die Studieren­den über belast­bare Konzepte und Begriffe zum Gegen­stand „Geschichte“ und sein­er indi­vidu­ellen und kollek­tiv­en Funk­tion, zu erken­nt­nis­the­o­retis­chen Prob­le­men ver­fü­gen sollen, speziell aber zum Konzept “Geschichts­be­wusst­sein”, zum Nar­ra­tiv­ität­skonzept, zu Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens (Kom­pe­tenz­mod­elle mit Bere­ichen und Niveaus), zur Diag­nos­tik his­torisch­er Kom­pe­ten­zen und Fähigkeit­en.

Auf der anderen Seite erscheint die For­mulierung „Prozesse und Medi­en der Ver­mit­tlung von Geschichtswis­sen und Geschichts­be­wusst­sein“ zu all­ge­mein. Hier wären auch in prag­ma­tis­ch­er Hin­sicht konkretere For­mulierun­gen wün­schenswert, wie etwa „Meth­o­d­en und Medi­en insti­tu­tionellen his­torischen Ler­nens“, aber auch – dieser Aspekt fehlt eben­falls – „Konzepte und Meth­o­d­en der Diag­nos­tik his­torisch­er Kom­pe­tenz und der Leis­tungsüber­prü­fung“ und ähn­liche For­mulierun­gen.

  1. Alter­na­tiv­for­mulierun­gen

Im Rah­men dieses Kom­men­tars kann und soll kein voll­ständi­ger Alter­na­tiven­twurf geliefert wer­den. Die fol­gen­den For­mulierun­gen greifen auch (noch) nicht die Sprach­form und das tabel­lar­ische Lay­out der fächerüber­greifend vere­in­heitlichen Vor­lage auf. Sie streben keine Voll­ständigkeit an (sind an vie­len Stellen auch noch weit­er auszud­if­feren­zieren), son­dern sollen an eini­gen weni­gen Beispie­len die Rich­tung aufzeigen, in der unseres Eracht­ens bei ein­er Über­ar­beitung der Vor­lage zu denken ist. Auch dies kön­nen nur erste Anre­gun­gen für eine bre­it­ere Diskus­sion sein.

Fach­spez­i­fis­che Kom­pe­ten­zen

Die Stu­di­en­ab­sol­ventin­nen und ‑absol­ven­ten der ersten Phase eines Lehramtsstu­di­en­gangs mit dem Fach Geschichte

  • ver­fü­gen über grundle­gende Kom­pe­ten­zen des his­torischen Denkens auf ela­bori­ertem Niveau,8 d.h.,
    • sie sind in der Lage, Fra­gen an Ver­gan­gen­heit und Geschichte zu for­mulieren – u.a. aus gegen­wär­ti­gen eige­nen und frem­den (gesellschaftliche) Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen und Prob­lem­la­gen her­aus – und dabei gesellschaftlich anschlussfähige Konzepte und Begriffe zu benutzen, deren Exten­sion und Inten­sion sowie poli­tis­che Bedeu­tung sie kri­tisch reflek­tieren kön­nen;
    • sie kön­nen grund­sät­zlich den Prozess der fach­wis­senschaftlichen Erstel­lung his­torischen Wis­sens skizzieren und nachvol­lziehen, an begren­zten aus­gewählten Beispie­len auch selb­st durch­führen, und die Ergeb­nisse der­ar­tiger Forschungsar­beit hin­sichtlich ihrer Tragfähigkeit und gesellschaftlichen Rel­e­vanz reflek­tieren.
    • sie kön­nen wesentliche bei der his­torischen Forschungsar­beit ver­wen­dete Meth­o­d­en und Arbeit­stech­niken sowie die ihnen zu Grunde liegen­den erken­nt­nis­the­o­retis­chen Prämis­sen erläutern und par­tiell selb­st anwen­den sowie reflek­tieren.
    • sie sind in der Lage, ihnen und den Schü­lerin­nen und Schülern in außer­schulis­chen All­t­ag wie in der Schule begeg­nende his­torische Aus­sagen und Darstel­lun­gen unter Rück­griff auf einge­führte Ein­teilun­gen (etwa nach Gat­tun­gen, Sinnbil­dungsstruk­turen, Triftigkeit­skri­te­rien usw.) zu analysieren (u.a. auf ihre jew­eili­gen Entste­hungs­be­din­gun­gen, Kom­mu­nika­tion­slogiken und ‑absicht­en) und ihren Gegen­warts­bezug selb­st­ständig zu for­mulieren.
    • sie sind in der Lage, in der eige­nen Gesellschaft und in wesentlichen Teilge­sellschaften (Sub­kul­turen) ver­wen­dete Konzepte zur Struk­turierung und Kom­mu­nika­tion his­torischen Wis­sens kor­rekt anzuwen­den und kri­tisch zu reflek­tieren.
  • ver­fü­gen über grundle­gen­des Wis­sen über und mehrere wis­senschaftliche und gesellschaftlich wirk­same The­o­rien zu Funk­tio­nen und Ver­wen­dungsweisen his­torischen Wis­sens in der Gesellschaft. Sie ver­fü­gen über einen reflek­tierten Begriff his­torisch­er Bil­dung resp. des Bil­dungs­beitrages des Fach­es Geschichte,
  • ver­fü­gen über das in der nar­ra­tivis­tis­chen Geschicht­s­the­o­rie zen­trale Konzept der Her­stel­lung von Vorstel­lun­gen über den Zusam­men­hang zwis­chen unter­schiedlichen Zeit­en,
  • ken­nen Konzepte der Her­stel­lung sozialer Kohärenz und Iden­tität durch Her­stel­lung gemein­samer Geschicht­sauf­fas­sun­gen,
  • kön­nen ver­gan­gene und aktuelle Diskus­sio­nen und Bes­tim­mungen über den Bil­dungswert des Fach­es sowie Ziele und Inhalte his­torischen Ler­nens mit- und nachvol­lziehen und ein eigenes Urteil zu diesen Fra­gen begrün­den.
  • ver­fü­gen über einen wis­senschaftlich fundierten, reflek­tierten und dif­feren­zierten Begriff der Gegen­stände „Geschichte“, „Ver­gan­gen­heit“ und „His­torisches Denken“;
  • ver­fü­gen über wis­senschaftlich fundierte Konzepte zur Beschrei­bung und Kat­e­gorisierung men­schlich­er Lern­prozesse und ihrer Bedin­gun­gen und For­men, d.h. sie
    • ver­fü­gen über ein Konzept der Unter­schei­dung unter­schiedlich­er Ken­nt­nis- und Fähigkeitsstände (bzw. „Kom­pe­ten­zniveaus“);
    • sind in der Lage, Ver­fahren der Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik (Fest­stel­lung der Ver­fü­gung über bes­timmte Niveaus konkreter Kom­pe­ten­zen) und der Leis­tungsmes­sung begrün­det für spez­i­fis­che Zwecke auszuwählen und auf die jew­eilige Lern­gruppe und den Gegen­stand hin auszuar­beit­en;
    • gegebene his­torische Gegen­stände unter Rück­griff auf anerkan­nte Konzepte und auf eigene Beurteilun­gen der Kom­pe­ten­zniveaus der Schü­lerin­nen und Schüler didak­tisch analysieren,
    • zu gegebe­nen oder selb­st diag­nos­tizierten Lern­notwendigkeit­en und ‑bedürfnis­sen his­torische Gegen­stände auswählen und didak­tisch-method­isch struk­turi­eren;
    • Die Absol­ventin­nen und Absol­ven­ten ver­fü­gen über die in der Gesellschaft wie in der Fach­wis­senschaft ein­schlägi­gen und ver­bre­it­eten Struk­turierungs- und Gegen­stands­be­griffe und kön­nen diese zur eigen­ständi­gen Erweiterung ihres eige­nen his­torischen Fach­wis­sens nutzen.
    • Sie sind in der Lage, die in Fach­wis­senschaft wie außer­wis­senschaftlich ver­bre­it­eten Medi­en his­torisch­er Kom­mu­nika­tion kri­tisch zu nutzen.
    • ver­fü­gen über mehrere the­o­retisch abgesicherte Lern­be­griffe (etwa: Ler­nen als Infor­ma­tion­saneig­nung, Nachah­mungsler­nen, Ler­nen als Ver­hal­tensän­derung; Ler­nen als aktiv­er Auf­bau sinnhafter Vorstel­lun­gen über Wirk­lichkeit; …) und sind in der Lage, mit ihrer Hil­fe his­torisches Ler­nen zu pla­nen und zu analysieren;
    • ver­fü­gen über wis­senschaftlich fundiertes the­o­retis­ches und empirisches Wis­sen über For­men his­torischen Denkens und über die Fähigkeit, Niveaus his­torisch­er Denk­fähigkeit­en bei Ler­nen­den unter Rück­griff auf wis­senschaftliche Konzepte zu diag­nos­tizieren, d.h. sie
    • ver­fü­gen über die Fähigkeit, gesellschaftliche Bedin­gun­gen insti­tu­tion­al­isiert­er wie informeller Prozesse his­torischen Ler­nens zu analysieren und auf ihrer Basis konkrete Lern­prozesse zu pla­nen; d.h., sie kön­nen

Stu­di­en­in­halte

Ver­fü­gen über

  • Epis­te­mol­o­gis­che und gegen­standsstruk­turi­erende Konzepte, z.B.
    • ein grundle­gen­des Ver­ständ­nis von Geschichte als eines nar­ra­tiv ver­fassten Wis­sens über Ver­gan­ge­nes, das (u.a.) zur Ori­en­tierung in der Gegen­wart und Zukun­ft dient
    • „Quelle“, „Darstel­lung“, „Tra­di­tion“, „Über­rest“, „Doku­ment“, „Mon­u­ment“
    • ein reflek­tiertes Konzept spez­i­fisch his­torisch­er Objek­tiv­ität und ihrer Sicherung (Wahrheit, Objek­tiv­ität, Triftigkeit­en)
    • Medi­en und Gat­tun­gen
    • Peri­o­disierun­gen, Epoch­enein­teilun­gen
    • einen wis­senschaftlich fundierten Überblick über Sek­toren und Ansätze der Geschichtswis­senschaft samt der Fähigkeit, ihre jew­eili­gen Prämis­sen und Erken­nt­nis­möglichkeit­en zu reflek­tieren und auf eigene Fragestel­lun­gen zu beziehen.
  • Erken­nt­nis­the­o­rie, Meth­o­d­en und Arbeitsweisen
    • Re-Kon­struk­tion his­torisch­er Zusam­men­hänge auf der Basis eigen­er quel­lengestützter Forschung an begren­zten Fachge­bi­eten
    • De-Kon­struk­tion his­torisch­er Darstel­lun­gen und Argu­men­ta­tio­nen zu bre­it­eren The­men­spek­tren
  • Ori­en­tierungswis­sen
    • Ken­nt­nis mehrerer gängiger Peri­o­disierun­gen der europäis­chen Geschichte (incl. Kun­st­geschichte und geschicht­skul­turell ver­wen­de­ter) samt den ihnen zu Grunde liegen­den Kri­te­rien und Per­spek­tiv­en und ihren Prob­le­men.
    • Ken­nt­nis der wichtig­sten Charak­ter­is­ti­ka der durch der­ar­tige Peri­o­disierun­gen kon­sti­tu­ierten Epochen in jew­eils mehreren Sek­toren
    • Ken­nt­nis der wesentlichen Sek­toren und Teild­iszi­plinen der aktuellen Geschichtswis­senschaft samt ihren Prämis­sen und Fragestel­lun­gen;
    • Ken­nt­nis der wichtig­sten For­men und Prozesse his­torisch­er Über­liefer­ung und Tradierung (wis­senschaftlich wie erin­nerungs- und geschicht­skul­turell) samt ihrer Charak­ter­is­tiken und Wirkungsweisen.

Lit­er­atur

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.

Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203.

Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.

Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2).

Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).

Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.

Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20.

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.

Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203.

Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.

Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2).

Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).

Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.

Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20.

1Ad-hoc-Arbeits­gruppe „Inhaltliche Anforderun­gen“ der KMK (17.06.2008): Län­derge­mein­same inhaltliche Anforderun­gen für die Fach­wis­senschaften und Fach­di­dak­tiken in der Lehrerin­nen- und Lehrerbil­dung; Darin. Kap.7: Funke, Peter; Schn­abel-Schüle, Hel­ga; u. Mitwirkung v. Schöne­mann, Bernd: „Geschichte“ (Kap. 7) (S. 20/21).

2Der Begriff beze­ich­net üblicher­weise die bei konkreten Indi­viduen vorfind­liche Kom­bi­na­tion von Aus­prä­gun­gen ver­schieden­er Kom­pe­tenzbere­iche auf der Basis eines aus­gear­beit­eten Kom­pe­tenz­mod­ells, welch­es ver­schiedene Kom­pe­tenzbere­iche oder auch einzelne Kom­pe­ten­zen und ver­schiedene mögliche Niveaus (Aus­prä­gun­gen) dieser Kom­pe­ten­zen ausweist; vgl. Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203.Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203; Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.Ders. (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.

3Zulet­zt dezi­diert Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.; vgl. dazu Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20.Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en. 1. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20, hier S. 15f.

4Diesen engen und die Exis­tenz der Diszi­plin begrün­den­den Bezug auf das Schul­fach hat die Geschichts­di­dak­tik zu Recht seit mehreren Jahrzehn­ten über­wun­den. Ihr Objekt ist nicht (allein) das Ler­nen im Fach Geschichte in der Schule, son­dern der indi­vidu­elle und gesellschaftliche Umgang mit Geschichte, bei dem das schulis­che Geschicht­sler­nen allerd­ings immer noch eine her­aus­ra­gende, weil staatlich insti­tu­tion­al­isierte und mit einem Ler­nanspruch ver­bun­dene Ver­anstal­tung ist.

5In diesem Sinne ist eine Unter­schei­dung zwis­chen schulis­chem „Fach“ und „Domäne“ (his­torisches Denken) vorzuziehen, so dass sich die fach­liche und didak­tis­che Aus­bil­dung auf die Domäne bezieht, um zur Pla­nung domä­nen­spez­i­fis­ch­er Lern­prozesse auch in unter­schiedlichen Fächerkon­stel­la­tio­nen (Geschichte, Geschichte/Politik, Gemein­schaft­skunde etc.) zu befähi­gen.

6Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005), S. 4.

7Ver­wiesen sei hier darauf, dass etwa in Ham­burg die Beschäf­ti­gung mit Het­ero­gen­ität (Glob­ales Ler­nen, Interkul­turelles Ler­nen, Sex­u­alerziehung) als „Auf­gabenge­bi­et“ allen Fäch­ern in der Schule aufgegeben (Vgl. Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>) und fol­gerichtig in Form von „Umgang mit kul­tureller und sozialer Het­ero­gen­ität“ als „pri­or­itäres [Querschnitts-]Thema“ in der Lehrerbil­dung aller Fäch­er sowohl in den Fach­wis­senschaften als auch der Erziehungswis­senschaft und den Didak­tiken zu behan­deln ist (Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>, S. 2, 4ff). Dass „Ungle­ich­heit­en“ auch in der Fach­wis­senschaft eine Rolle spie­len, verdeut­licht (hof­fentlich) der diesjährige His­torik­ertag.

8Hier wird aus prag­ma­tis­chen Grün­den die Ter­mi­nolo­gie eines (unseres eige­nen) Kom­pe­tenz­mod­ells zu Grunde gelegt; dies soll keine Fes­tle­gung bedeuten; vielmehr muss es zu den (allerd­ings an ander­er Stelle aufzulis­ten­den) Kom­pe­ten­zen der zukün­fti­gen Geschicht­slehrerin­nen und ‑lehrer gehören, die ver­schiede­nen Kom­pe­tenz­mod­elle und The­o­rien his­torischen Denkens zu ver­gle­ichen, ihre Über­schnei­dun­gen und Spez­i­fi­ka zu reflek­tieren und für das eigene geschichts­di­dak­tis­che Denken nutzbar zu machen. Allerd­ings ist zu beacht­en, dass die Kom­pe­tenz­mod­elle zur zeit nur par­tiell ineinan­der über­führbar sind und ihnen eben­falls dur­chaus par­tiell unter­schiedliche Vorstel­lun­gen his­torischen Ler­nens zu Grunde liegen. Vgl. zu unserem Kom­pe­tenz­mod­ell Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2).Körber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2), darin auch ein Überblick über weit­ere Kom­pe­tenz­mod­elle der Geschichts­di­dak­tik. Der Tagungs­band der Zwei­jahresta­gung 2007 der Kon­ferenz für Geschichts­di­dak­tik wird eben­falls einige der gängi­gen Kom­pe­tenz­mod­elle in der Anwen­dung auf das Arbeits­feld des his­torischen Ler­nens im Muse­um vorstellen.

Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik: Kompetenzen und Standards

Kör­ber, Andreas; Bor­ries, Bodo von (2008): “His­torisches Denken – Zur Bes­tim­mung all­ge­mein­er und domä­nen­spez­i­fis­ch­er Kom­pe­ten­zen und Stan­dards.” In: Hellekamps, Stephanie; Pren­zel, Man­fred; Mey­er, Mein­ert A. (2008; Hgg.): Per­spek­tiv­en der Didak­tik. (Zeitschrift für Erziehungswis­senschaft. Son­der­heft 9); ISBN: 9783531154947; S. 293–311.

Kör­ber, Andreas; Bor­ries, Bodo von (2008): “His­torisches Denken – Zur Bes­tim­mung all­ge­mein­er und domä­nen­spez­i­fis­ch­er Kom­pe­ten­zen und Stan­dards.” In: Hellekamps, Stephanie; Pren­zel, Man­fred; Mey­er, Mein­ert A. (2008; Hgg.): Per­spek­tiv­en der Didak­tik. (Zeitschrift für Erziehungswis­senschaft. Son­der­heft 9); ISBN: 9783531154947; S. 293–311.