Successful Perspective-Taking? On the Problem and Potential of “Empathy” (or simulative) Tasks in Historical Education (2nd, enhanced version)

In text­books as well as in the class­room, there are always tasks that require the learn­ers to put them­selves in the shoes of a his­tor­i­cal per­son­al­i­ty and to per­form a cer­tain men­tal effort “from their per­spec­tive” — for exam­ple, to write a let­ter or the like.

The aim of such tasks is usu­al­ly to deter­mine the extent to which stu­dents are able to take this step of “tak­ing” or “adopt­ing” a per­spec­tive, i.e. to “put them­selves in the shoes” (or posi­tion) of a tem­po­ral­ly and/or cul­tur­al­ly “for­eign” per­son and to judge past sit­u­a­tions not only from their present per­spec­tive, with mod­ern con­cepts and val­ues etc. In the back­ground of such tasks there is thus a fun­da­men­tal con­cept of fun­da­men­tal (not only mar­gin­al) change extend­ing over time, which requires us to judge each past epoch “from with­in”, in the hori­zon of con­tem­po­rary think­ing. Accord­ing to Rüsen, this con­cept under­lies genet­ic his­tor­i­cal con­scious­ness.1 In this respect it is (prob­a­bly right­ly) con­sid­ered specif­i­cal­ly mod­ern (where­by the sequence of the types of mean­ing as forms of thought in deal­ing with the past that have emerged in the course of his­to­ri­o­graph­i­cal his­to­ry is in turn based on the genet­ic con­cept. The typol­o­gy itself is thus specif­i­cal­ly mod­ern). It is this way of think­ing that makes the uncon­di­tion­al per­cep­tion, think­ing through and judg­ing of a sit­u­a­tion that is alien in time with the help of cat­e­gories that are not con­tem­po­rary but present, sus­pect under the con­cept of “pre­sen­teeism”. Accord­ing to Sam Wineb­urg, this form of think­ing is the nat­ur­al, but un-his­tor­i­cal one, its over­com­ing in favour of a per­cep­tion and recog­ni­tion of the fun­da­men­tal oth­er­ness of the past that is the labo­ri­ous core of his­tor­i­cal learn­ing against the pre­sen­tist default.2

Even if his­tor­i­cal think­ing and learn­ing is hard­ly absorbed in this over­com­ing of a qua­si-nat­ur­al pre­sen­teeism, but rather cap­tures much more com­plex setups and oper­a­tions, espe­cial­ly if one empha­sizes the ori­en­ta­tion func­tion of his­to­ry in the present (as Jörn Rüsen’s the­o­ry does and with it most of the con­cepts of Ger­man his­to­ry didac­tics), the aspect empha­sized by Wineb­urg cer­tain­ly belongs to the core of the busi­ness.

But to what extent are tasks of the type men­tioned suit­able for this? Some doubts are in order. But this does not mean that these tasks are fun­da­men­tal­ly use­less. What is need­ed, how­ev­er, is an inten­sive reflec­tion on their log­ic, the per­for­mances and achieve­ments demand­ed by them of the learn­ers, as well as on the work required of the cor­re­spond­ing tasks (vul­go: stu­dent achieve­ments — to what extent they are real­ly “achieve­ments” remains to be reflect­ed) and their sig­nif­i­cance in the learn­ing process.

One aspect of this is that (like so many in his­to­ry teach­ing) these tasks — at least in tra­di­tion­al teach­ing con­texts — often mix up char­ac­ter­is­tics of learn­ing and achieve­ment tasks. Stu­dents must — at least with­out fur­ther clar­i­fi­ca­tion of the teach­ing func­tion — gain the impres­sion that the required adop­tion of per­spec­tives is valid­ly pos­si­ble and can be assessed by the teacher. This makes the task a per­for­mance task. Even if it is not intend­ed to ques­tion and check some­thing that has already been prac­tised before, but to present the stu­dents with a new chal­lenge, such tasks do not in any way indi­cate what is to hap­pen to the work done by the stu­dents oth­er than that it is to be dis­closed to the plenum or the teacher and assessed by them — but on the basis of which cri­te­ria?
Which teacher, which researcher of today could ever say when the adop­tion of a per­spec­tive has “suc­ceed­ed”? None of us can think or assess a sit­u­a­tion like a 10th cen­tu­ry monk or a Japan­ese samu­rai. No one will have a “ful­ly valid” answer to a cor­re­spond­ing task — and no teacher can decide which achieve­ment is “right”.

Nev­er­the­less, such tasks are not non­sen­si­cal. After all, they are not at all con­cerned with (unfair­ly) demand­ing some­thing more or less spon­ta­neous­ly from the stu­dents (name­ly the tem­po­rary under­stand­ing of past actions), which is still the sub­ject and task of exten­sive research today. Rather, such tasks actu­al­ly aim to make plau­si­ble the require­ment of abstrac­tion from the present per­spec­tive and the oth­er­ness of per­cep­tion, inter­pre­ta­tion and deci­sion result­ing from such attempts. The cri­te­ri­on for the suc­cess of such tasks there­fore lies nei­ther in actu­al­ly hav­ing come close to the past per­son mimet­i­cal­ly, nor in strip­ping off one’s own present posi­tion­al­i­ty and per­spec­tive as com­plete­ly as pos­si­ble, so that one sim­ply argues “as strange­ly as pos­si­ble” and then pass­es this off as proof of a suc­cess­ful adop­tion of per­spec­tive.
Rather, the aim of such tasks is that stu­dents should rec­og­nize from the attempt to adopt such a per­spec­tive that they have to aban­don present self-under­stand­ings in order to some­how “do jus­tice” to a past per­spec­tive. Thus, it is not the coher­ence of the indi­vid­ual result that is impor­tant, but rather the recog­ni­tion and sig­nif­i­cance of the claim of his­tor­i­cal think­ing: some­one who judges and eval­u­ates the (suf­fi­cient­ly com­plex) cog­ni­tive­ly pre­sent­ed past sit­u­a­tion as he/she would do from today’s present with­out any cir­cum­stances, shows just as lit­tle his­tor­i­cal under­stand­ing as some­one who presents and eval­u­ates every­thing as dif­fer­ent­ly as pos­si­ble, but can­not say at all to what extent this should be appro­pri­ate to the con­crete sit­u­a­tion.

Only when talk­ing and dis­cussing about the respec­tive (and prefer­ably dif­fer­ent) “solu­tions” (bet­ter: treat­ments) it becomes clear what the indi­vid­ual stu­dents have already under­stood, but the poten­tial for the actu­al learn­ing process is actu­al­ly only there.
The orig­i­nal pro­cess­ing of the task is there­fore wrong­ly used as proof of the ful­fil­ment of a require­ment for a suc­cess­ful change of per­spec­tive for the­o­ret­i­cal and didac­tic rea­sons. Such tasks must not be under­stood as achieve­ment tasks, but must be learn­ing tasks in so far as they gen­er­ate the mate­r­i­al for the actu­al process of his­tor­i­cal think­ing and learn­ing.

In this way, how­ev­er, they achieve a learn­ing poten­tial that is only slight­ly changed on the ter­mi­no­log­i­cal lev­el, but clear­ly changed in the­o­ret­i­cal terms. From the ulti­mate­ly unful­fil­l­able and mea­sur­able or iden­ti­fi­able claim to a suc­cess­ful (or post fes­tum: suc­cess­ful change of per­spec­tive), the pos­si­bil­i­ty of not aban­don­ing one’s own per­spec­tive, but rather expand­ing it by means of the required jus­ti­fied, i.e. cog­ni­tive con­sid­er­a­tion of fac­tors that make up anoth­er per­spec­tive, would become pos­si­ble. Broad­en­ing and reflec­tion of per­spec­tive instead of a change of per­spec­tive.

In this respect, one could (also) bor­row method­i­cal­ly from the for­eign lan­guage didac­tic prin­ci­ple of “task-based learn­ing” in that the pro­cess­ing of a task by stu­dents is sub­ject to reflec­tion in a focus on (here:) his­to­ry phase, in which his­tor­i­cal think­ing (and lan­guage) is made explic­it, and pre­cise­ly in this process new­ly acquired or dif­fer­en­ti­at­ed con­cepts, terms, meth­ods, etc., which are more abstract and pro­vid­ed with a reflex­ive index, are also made explic­it. is the­ma­tized and pro­gres­sion is explic­it­ly encour­aged.

This in turn can be method­olog­i­cal­ly imple­ment­ed by using coop­er­a­tive learn­ing meth­ods3, for exam­ple by using the “Think-Pair-Share” (or (or “Think — Exchange — Dis­cuss”) scheme is imple­ment­ed in such a way that the results of such a task, which were ini­tial­ly pre­pared in indi­vid­ual work (“Think” phase), are nei­ther direct­ly giv­en to the teacher nor pre­sent­ed and dis­cussed in the ple­nary ses­sion, but rather in part­ner work or also in small groups (“Pair” phase) of learn­ers them­selves, who first com­pare and analyse sev­er­al such work­ings of the task from oth­er points of view than only how “good” or “suc­cess­ful” they are.
As usu­al, such “Pair”-phas­es should not only be about pre­sent­ing the indi­vid­ual results to the oth­er stu­dents so that they all know them. Rather, such phas­es need their own work assign­ments. In the present case, these can con­sist of com­par­ing the indi­vid­ual work assign­ments in a descrip­tive way: What have the authors done sim­i­lar­ly, what dif­fer­ent­ly? What effect do these deci­sions have on the pro­cess­ing of the task? Do insights and ques­tions arise regard­ing the mean­ing and pur­pose of the task — now that dif­fer­ent solu­tions are known?
Such a com­par­a­tive analy­sis, which does not imme­di­ate­ly con­sid­er the present works from the point of view of suc­cess, and even puts them in a one-dimen­sion­al series, but rather works out, on the basis of these adap­ta­tions, what could some­times make every­thing dif­fer­ent, con­tributes to the fact that the thought process, the require­ment of his­tor­i­cal thought, which the task addressed, comes into view as such. It may even be advis­able that the small group car­ry­ing out the com­par­a­tive work only looks at oth­er pupils’ texts, not at their own, and that they receive these anony­mous­ly (e.g. through com­put­er writ­ing). It may even be use­ful for the teacher her­self to include one or two dif­fer­ent works “anony­mous­ly”, which are to be dis­cov­ered, com­pared with the oth­ers and assessed in terms of their poten­tial and lim­i­ta­tions.
The “Share” phase of the dis­cus­sion in the plenum then receives its own task, name­ly the dis­cus­sion and nego­ti­a­tion of the insights gained in the groups (was this the case in all small groups? Do the insights com­ple­ment each oth­er or are they rather in ten­sion with each oth­er?) and ques­tions not so much about indi­vid­ual treat­ments, but about the con­trasts per­ceived between them.
It could be that…

  • … Stu­dents have used very dif­fer­ent words when writ­ing their indi­vid­ual assign­ments and now real­ize that they can­not sim­ply assume that their cur­rent terms can be used “in the sit­u­a­tion” with­out fur­ther ado.
  • … some pupils* dis­cov­er the ques­tion to what extent it can be assumed that the per­son they are sup­posed to put them­selves in the shoes of is not nec­es­sar­i­ly able to write. (Even a refusal of the task for such a rea­son can then be pro­duc­tive­ly includ­ed as the result of a his­tor­i­cal thought process).
  • … a com­par­i­son between two edits in the small group shows that the authors quite nat­u­ral­ly (= with­out hav­ing giv­en it much thought) start­ed out from very dif­fer­ent lev­els of infor­ma­tion about “their” per­son, so that the ques­tion aris­es: what could one know about … back then?
  • the com­par­i­son shows that some stu­dents may have includ­ed hind­sight infor­ma­tion in the process, while oth­ers did not.”

The lat­ter case in par­tic­u­lar shows that such an approach makes it pos­si­ble not to let such “errors” in his­tor­i­cal think­ing become imme­di­ate­ly (or even at all) effec­tive as “errors” (and demo­ti­vat­ing their thema­ti­za­tion), but to use them (qua anony­mous com­par­i­son) pro­duc­tive­ly to gain insight.

Such pro­ce­dures of coop­er­a­tive learn­ing with its pos­si­bil­i­ties to let pupils think about their own prod­ucts in a form that does not imme­di­ate­ly hier­ar­chise and eval­u­ate them, can also be sup­port­ed by dig­i­tal instru­ments, name­ly those that make it pos­si­ble to make the results of pupils’ work vis­i­ble (anony­mous­ly) next to each oth­er on a large smart board or sim­i­lar and to work on them in ple­nary, such as with “Ether­pads” (cf.

Final­ly, such a pro­cess­ing and eval­u­a­tion of such a task also enables non-sep­a­rat­ing dif­fer­en­ti­a­tions by means of scaf­fold­ing. It is pos­si­ble, for exam­ple, that in the indi­vid­ual pro­cess­ing phase stu­dents with dif­fi­cul­ties in writ­ing and for­mu­lat­ing, with abstrac­tion etc. are not required to write their own texts, but that they are enabled to decide on the basis of a series of pre­pared “text mod­ules” what would be con­ceiv­able and con­sis­tent in a solu­tion. The giv­en text mod­ules must then of course in turn have quite dif­fer­ent solu­tions and designs — up to and includ­ing incom­pat­i­ble and even con­tra­dic­to­ry parts. In this way, the con­struc­tive task would be turned into an assign­ment of giv­en sym­bol build­ing blocks to each oth­er by “task rever­sal”. A task that is quite dif­fer­ent on the “sur­face” can thus — for the pur­pose of dif­fer­en­ti­a­tion and scaf­fold­ing — address and require sim­i­lar and com­pa­ra­ble oper­a­tions of his­tor­i­cal thought and — in reflec­tion — pro­mote them. (Of course, such dif­fer­en­ti­a­tion and under­pin­ning by means of scaf­folds also means that the anonymi­ty that may have been cho­sen for fur­ther eval­u­a­tions can no longer be ful­ly main­tained. But this can also be dealt with pro­duc­tive­ly).

  1. Rüsen, Jörn (1983): His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he, 1489); Rüsen, Jörn (2013): His­torik. The­o­rie der Geschichtswis­senschaft. Köln: Böh­lau. []
  2. See Wineb­urg, Sam (1999): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. In: The Phi Delta Kap­pan 80 (7), S. 488–499; Wineb­urg, Sam (2001): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. Chart­ing the Future of Teach­ing the Past. Philadel­phia: Tem­ple Uni­ver­si­ty Press (Crit­i­cal per­spec­tives on the past). []
  3. e.g. accord­ing to Green, Norm; Green, Kathy (2007): Koop­er­a­tives Ler­nen im Klassen­raum und im Kol­legium. Seelze-Vel­ber: Klett; Kallmey­er. []
  4. In con­trast to some oth­er instru­ments praised in the con­text of dig­i­ti­za­tion, which ulti­mate­ly do noth­ing else but imple­ment con­ven­tion­al, small-step meth­ods of a knowl­edge check with imme­di­ate right-wrong feed­back elec­tron­i­cal­ly and often even wors­en in so far that due to the elec­tron­ic com­par­i­son of the stu­dents with a sam­ple solu­tion cor­rect, but dif­fer­ent­ly for­mu­lat­ed answers are report­ed back as ‘wrong’, just as half cor­rect answers can­not be appre­ci­at­ed, ether­pads enable the orga­ni­za­tion of a com­mon con­sid­er­a­tion of a num­ber of indi­vid­ual solu­tions. Due to the often typed-in and there­fore giv­en inde­pen­dence from hand­writ­ing, a cer­tain anonymiza­tion can be achieved, which allows the focus to be on the text, not the author. Regard­ing the avail­able space, font size etc. there are still lim­its, how­ev­er, which may make it advis­able to use “anal­o­gous” meth­ods with cards, posters etc. []

Opfer-Identifikation in der Erinnerungspädagogik — ein paar unsystematische Gedanken [2014]

1. Einleitung

Gedenkstät­ten­päd­a­gogik ist eine Form his­torischen Ler­nens. Dementsprechend find­et an Gedenkstät­ten sowohl in informellen und ’spon­ta­nen’ als auch in inten­tionalen, organ­isierten Lern­prozessen his­torisches Ler­nen statt. Dabei spielt das Konzept der Iden­ti­fika­tion mit den Opfern, resp. zumin­d­est mit deren Per­spek­tive, eine bedeu­tende Rolle — wenn auch eine keineswegs ein­deutige. Einige Beispiele mögen aus­re­ichen.

  • So wird etwa auf der Web­seite der Ausstel­lungs-Ini­tia­tive “Mit der Reichs­bahn in den Tod” in eher bedauern­dem Ton fest­gestellt:

    “Im ’nor­malen’ Geschicht­sun­ter­richt gelingt es kaum emo­tionale Iden­ti­fika­tion mit den Opfern herzustellen, weil die Ver­brechen der Nation­al­sozial­is­ten sel­ten durch Biogra­phien der Opfer per­son­al­isiert wer­den.“1

  • Chris­t­ian Schnei­der betont, dass die Iden­ti­fika­tion mit den Opfern die Grund­lage der engagierten Auseinan­der­set­zung mit dem Nation­al­sozial­is­mus und Holo­caust durch die poli­tisierte akademis­che Nachkriegs­gen­er­a­tion gewe­sen ist — anknüpfend an die Posi­tion Max Horkheimers, der den Ermorde­ten seine Stimme geliehen habe.2
  • Nor­bert Frei betonte in gle­ich­er Rich­tung, dass die Iden­ti­fika­tion mit den Opfern “Aus­druck ein­er bewußten Dis­tanzierung gegenüber der Eltern­gener­a­tion bedeutete” und bei aller Kri­tik (etwa durch Diederich Diederich­sen) als “unangemessene Wärme, als Ein­füh­lungs- und Angemessen­heits­begehren” den Vorteil gehabt habe, den “Antag­o­nis­mus zwis­chen Opfern und Tätern aufrechtzuer­hal­ten”.3
  • Demge­genüber wird mehrfach betont,
    • dass für junge Men­schen heute diese Iden­ti­fika­tion “nicht unbe­d­ingt das Nahe­liegende sei“4
    • dass eine solche Iden­ti­fika­tion für Jugendliche — zumal mit Migra­tionsh­in­ter­grund — wenig attrak­tiv sei.5

Von recht­sex­tremer (“revi­sion­is­tis­ch­er”) Seite wird das (in den jew­eils besproch­enen Mate­ri­alien, Tex­ten o.ä. tat­säch­liche oder ver­meintliche) Ziel ein­er Iden­ti­fika­tion heutiger Jugendlich­er mit den Opfern empört abgelehnt, was als ein Indiz dafür gew­ertet wer­den kann, dass sie als dur­chaus wirk­sam eingeschätzt wird im Sinne ein­er men­schen­rechtlich fundierten, nicht-aggres­siv­en und nicht auf Ressen­ti­ments beruhen­den huma­nen Per­spek­tive auf die eigene Ver­gan­gen­heit.6

Es mag hil­fre­ich sein, die Zielvorstel­lung der Iden­ti­fika­tion mit der Opfer­per­spek­tive unter zwei Gesicht­spunk­ten nicht primär gedenkstätten‑, son­dern geschichts­di­dak­tis­ch­er Prove­nienz zu analysieren. Der fol­gende Ver­such stellt dabei lediglich einen Diskus­sions­beitrag dar, kein abschließen­des Ergeb­nis ein­er Analyse. Rück­mel­dun­gen sind daher mehr als willkom­men.

2. Zum Begriff des historischen Lernens

Prozesse der Geschichtsver­mit­tlung (nicht nur) in Gedenkstät­ten sind Sinnbil­dung­sprozesse. Insofern bei solchen Ver­anstal­tun­gen his­torische Nar­ra­tio­nen von Mitar­beit­ern, Besuch­ern, Zeitzeu­gen etc. aktu­al­isiert, erzählt und miteinan­der in Bezug geset­zt wer­den, so dass neue entste­hen (kön­nen), beste­ht dieses his­torisches Ler­nen in his­torischem Denken. Das bedeutet, dass in Anwen­dung his­torisch­er Kom­pe­ten­zen Ori­en­tierun­gen und Iden­titäten bestätigt oder verän­dert wer­den. Dies entspricht dem Konzept des his­torischen Ler­nens, das auch klas­sis­chem Geschicht­sun­ter­richt zu Grunde liegt, in dem näm­lich den Ler­nen­den (trotz und bei aller Meth­o­de­nori­en­tierung) bes­timmte his­torische Deu­tun­gen, Sach- und Wer­turteile wenn nicht angeson­nen, so doch zur Reflex­ion vorgestellt wer­den. Es ist im Übri­gen auch in der Grund­fig­ur des Konzepts his­torischen Ler­nens bei Jörn Rüsen, für den his­torisches Ler­nen und his­torisches Denken grund­sät­zlich struk­tur­gle­ich sind: His­torisches Ler­nen beste­ht in Prozessen der Sinnbil­dung über Zeit­er­fahrung.
Diesem Konzept gegenüber existiert aber auch ein weit­eres Ver­ständ­nis his­torischen Ler­nens, das sich mit dem ersten nicht gegen­seit­ig auss­chließt, wohl aber zu diesem “quer” liegt. His­torisches Ler­nen in diesem Sinne ist die Befähi­gung zu eigen­ständi­ger his­torisch­er Ori­en­tierung durch Sinnbil­dung, nicht diese Sinnbil­dung selb­st. His­torisch gel­ernt hat dem­nach nicht nur und vor allem der­jenige, der mit einem neuen Ver­ständ­nis ein­er his­torischen Zeit, eines Ereigniss­es, eines Zeital­ters oder Zusam­men­hangs aus­ges­tat­tet wird oder sich ein solch neues Ver­ständ­nis selb­st erar­beit­et, son­dern vornehm­lich der­jenige, der seine kog­ni­tive und emo­tionale bzw. moti­va­tionale Befähi­gung dazu ela­bori­ert hat. Natür­lich geht dieses nicht ohne die Arbeit an konkreten Gegen­stän­den, The­men, Prob­le­men und somit wird das erst­ge­nan­nte Ver­ständ­nis his­torischen Ler­nens beim zweit­en immer mit aufzufind­en sein. Wichtig ist hinge­gen im Sinne ein­er kom­pe­ten­zori­en­tierten Didak­tik, dass ersteres Ver­ständ­nis nicht allein bleibt und so dom­i­nant wird, dass alle Befähi­gung zur Eigen­ständigkeit nur Gar­nierung wird.
Dies aber hat Kon­se­quen­zen für his­torisches Ler­nen auch an Gedenkstät­ten. Wenn es nicht nur Iden­ti­fika­tio­nen über­mit­teln soll, son­dern die Rezip­i­en­ten auch dazu befähi­gen, mit neuen Her­aus­forderun­gen dieser Iden­titäten in der nach- und außer­schulis­chen Zukun­ft selb­st­ständig und ver­ständig umzuge­hen, dann muss auch der Reflex­ion und Elab­o­ra­tion der “Denkzeuge”, der Kat­e­gorien und Begriffe sowie der Ver­fahren Aufmerk­samkeit gewid­met wer­den. Dies hat Kon­se­quen­zen auch für den Umgang mit den Kat­e­gorien “Täter” und “Opfer”.

3. Täter und Opfer als Thema und Identifikationsgegenstand in der heterogenen Gesellschaft

3.1 Zu den Begriffen “Täter” und “Opfer”

Die in der Gedenkstät­ten­päd­a­gogik wie in der Erin­nerungskul­tur und ‑poli­tik ver­bre­it­et ver­wen­de­ten Begriffe des “Täters” und des “Opfers” wie auch die weit­eren Begriffe der “Mitläufer” und des “Helden” sind keineswegs “objek­tive” Beze­ich­nun­gen für Rollen, welche Men­schen in ver­gan­genen Sit­u­a­tio­nen und Hand­lungszusam­men­hän­gen ein­genom­men bzw. aus­ge­füllt haben. An sich sind diese Begriffe selb­st nicht his­torisch; vielmehr han­delt es sich um soziale Begriffe, die für ver­gan­gene wie gegen­wär­tige und gar zukün­ftige Zeit­en gle­icher­maßen ver­wen­det wer­den kön­nen. Men­schen kön­nen sowohl in der Zeit ihres Erlei­dens eines Unrechts als “Opfer” (er/sie wird Opfer ein­er tat eines anderen) bzw. während der Zufü­gung eines Unrechts als “Täter” beze­ich­net wer­den (es/sie bege­ht eine Tat), wie die Erwartung diese Beze­ich­nun­gen für zukün­ftige Sit­u­a­tio­nen und soziale Rollen möglich macht (wenn wir so weit­er machen, wer­den wir … zum Opfer fall­en — oder uns ein­er Tat schuldig machen).
In der Geschichts- und Erin­nerungskul­tur wie in der Gedenkstät­ten­päd­a­gogik und ver­wandten Diszi­plinen haben wir es aber mit ein­er Ver­wen­dung dieser Begriffe zu tun, bei denen die Zeitin­dizes des Benan­nten und des Benen­nen­den in ander­er Form auseinan­dertreten: Wenn wir hier jeman­den als “Opfer” bzw. als “Täter” beze­ich­nen, ist es (eben­so wie bei den ver­wandten Beze­ich­nun­gen “Held”, “Mitläufer” etc.) muss wed­er er selb­st noch seine Mitwelt seine Rolle in der Zeit des Geschehens notwendig mit diesem Begriff beze­ich­net haben. In den aller­meis­ten Fällen wird das der Fall gewe­sen sein, aber es ist nicht notwendig. “Opfer” des Holo­caust sind ger­ade auch diejeni­gen, die sich keineswegs “wie die Schafe zur Schlacht­bank” haben treiben lassen, son­dern die aktiv Wider­stand geleis­tet haben, aber auch “Täter” sind keineswegs nur diejeni­gen, die in vollem Bewusst­sein und mit Absicht eine “Tat” began­gen haben. Es ist eine Eigen­schaft his­torisch­er Begriffe, dass sie Ereignisse, Tat­en, Inten­tio­nen und Zustände ein­er Zeit mit dem Denk- und Wer­tungsin­stru­men­tar­i­um ein­er anderen Zeit beze­ich­nen. Die Nutzung der genan­nten Begriffe in der Zeit des Geschehens selb­st lässt bei­de Zei­tho­r­i­zonte nut zusam­men­fall­en, schon bei der Vor-Aus­sicht in die Zukun­ft treten sie auseinan­der. Rel­e­vant wird das Phänomen aber dann, wenn es um die Ver­gan­gen­heit geht.
Diese mit Blick auf Begriffe for­mulierte Ein­sicht ist dabei nur eine Vari­ante ein­er grund­sät­zlichen Erken­nt­nis über die Natur von Geschichte und Erin­nerung: Sie lassen sich nicht anders fassen als in Form von je gegen­wär­ti­gen Aus­sagen über Ver­gan­ge­nes.7 Sie zeigt, dass Begriffe im His­torischen (wie in allen anderen Bere­ichen) nicht nur Ter­mi­ni sind, mit denen ‘objek­tiv’ gegebenes beze­ich­net wird, son­dern dass sie Konzepte sind, mit denen die Welt organ­isiert wird.8
Die skizzierte Ein­sicht ist ins­beson­dere im Blick auf die Täter rel­e­vant: Nicht jed­er, der heute, in Ken­nt­nis sowohl des Gesamtzusam­men­hangs der Ereignisse als auch ihrer Ergeb­nisse und Fol­gen, nicht zu let­zt aber auch im Besitz von Infor­ma­tio­nen über Inten­tio­nen etc. (zu Recht) mit dem Begriff des “Täters” beze­ich­net wird, muss sich selb­st als solch­er gese­hen haben. Selb­st gut gemeinte Hand­lun­gen kön­nen für den Sta­tus des “Täters” qual­i­fizieren, ohne dass dies ein valides Argu­ment gegen diese Beze­ich­nung liefern würde. Das gilt selb­st für viele Täter im Holo­caust, denen (wie Har­ald Welz­er plau­si­bel argu­men­tiert) oft nicht vorge­wor­fen wer­den kann, dass sie “unethisch” gehan­delt hät­ten, wohl aber, dass das Uni­ver­sum, dem gegenüber sie moralisch han­deln zu müssen glaubten, eingeschränkt war und andere Men­schen (ihre “Opfer”) der­art sys­tem­a­tisch auss­chloss, dass Hand­lun­gen, die wir aus ander­er (uni­ver­sal­is­tis­ch­er) Per­spek­tive als “Tat­en” (=Ver­brechen) qual­i­fizieren müssen, ihnen als “Helden­tat­en” vorgekom­men sein mögen. Nicht alles was nach “bestem Wis­sen und Gewis­sen” getan wird, muss also pos­i­tiv beurteilt wer­den. Allerd­ings bedarf es auch hier ein­er Dif­feren­zierung: es beste­ht dur­chaus ein Unter­schied zwis­chen der his­torischen Beurteilung der “Tat­en” eines Hex­en­richters des 16. Jahrhun­derts, dessen Todesurteil wir heute eben­falls miss­bil­li­gen müssen, und der­jeni­gen der Tat­en der Ver­brech­er des Holo­caust: Let­zteren war es denkmöglich, ihren exk­lu­sives “moralis­ches” Uni­ver­sum als solch­es zu erken­nen, die Mon­strosität eines Denkens zu erfassen, welch­es Men­schen aus der Teil­habe an der Qual­ität des Men­sch­seins auss­chloss. Diese kon­junk­tivis­che Möglichkeit, auch anders (bess­er) gekon­nt zu haben, qual­i­fiziert die Hand­lun­gen zu “Tat­en”.
Ein zweit­er Aspekt kommt hinzu: Alle diese Begriffe haben als his­torische Beze­ich­nun­gen für Men­schen die Eigen­schaft, sie schein­bar auf die durch sie benan­nte Eigen­schaft zu reduzieren. Das ist vor allem mit Blick auf die Opfer, aber auch für die Täter von Belang — wenn auch in etwas ander­er Art und Weise: Auch wenn kein Täter nur Täter war, wenn selb­st der kom­men­dant von Auschwitz ein lieben­der Fam­i­lien­vater war, so bleibt er doch Täter. Es gibt kein Aufwiegen des Schlecht­en durch das Gute. Ander­er­seits ist es dur­chaus ein Prob­lem, die Opfer nur als Opfer zu denken. Sie waren mehr als das. Sie waren Men­schen mit einem voll­ständi­gen Leben, mit Hoff­nun­gen, Plä­nen (und wohl nicht immer nur ehren­werten), mit Schwierigkeit­en — und mit der Fähigkeit zum Han­deln. Vol­lens prob­lema­tisch wird es bei den­jeni­gen, die Täter und Opfer in ein­er Per­son vere­inen, bei Kapos, Funk­tion­shäftlin­gen, bei lei­den­den, die ihr eigenes Leid ver­ringert haben mögen, indem sie absichtlich oder auch nur unab­sichtlich anderen weit­eres Leid zuge­fügt haben — und natür­lich bei den Tätern, die auch “gute” Momente hat­ten.
Es muss also fest­ge­hal­ten wer­den, dass “Opfer” und Täter” wie all die anderen Beze­ich­nun­gen mit Vor­sicht zu genießen sind, weil sie Essen­tial­isieren und weil sie den Zeitin­dex der in ihren konzen­tri­erten Nar­ra­tive (früheres Geschehen und Han­deln von später beurteilt) nicht offen zur Schau stellen.
Als let­zter Aspekt sei erwäh­nt, dass ins­beson­dere der Opfer-Begriff eine zweite Dop­peldeutigkeit aufweist, die zumin­d­est in der deutschen Sprache gegeben ist: “Opfer von” (engl. “vic­tim”) und “Opfer für” (engl. “sac­ri­fice”) fall­en in einem Wort zusam­men. Das bed­ingt Unein­deutigkeit­en nar­ra­tiv­er Ver­wen­dun­gen, die beson­ders aus­sagekräftig, aber auch prob­lema­tisch sein kön­nen. Es ermöglicht etwa, eine spez­i­fis­che nar­ra­tive Abbre­viatur in unter­schiedliche Nar­ra­tive aufzulösen ohne sie ändern zu müssen.9 Im Fol­gen­den ist zumeist “Opfer von” gemeint, d.h. die pas­sive Form der Vik­timisierung ste­ht im Vorder­grund.

3.2 Deutungsangebote von Täter- und Opfer-Orientierung an unterschiedliche Rezipientengruppen

Im Fol­gen­den wird der Ver­such gemacht, mit Hil­fe ein­er erweit­erten Typolo­gie von Sinnbil­dungsmustern nach Rüsen die Deu­tungsange­bote trans­par­ent und disku­tier­bar zu machen, die For­men der Opfer- und Täter-The­ma­tisierung Ler­nen­den anbi­eten. Dabei ist zu beacht­en, dass die Deu­tun­gen nur skizziert wer­den kön­nen, und auch lediglich Ange­bote darstellen.

3.3 Affirmative Opfer-Identifikation — ein Problem

Wen wir uns zunächst ein­er Form der Opfer-Iden­ti­fika­tion zu, die in Lern­prozessen und ‑konzepten vorherrschend zu sein scheint, der affir­ma­tiv­en Iden­ti­fika­tion. Es geht dabei darum, dass sich die Ler­nen­den im Zuge des Lern­prozess­es mit den Gegen­stän­den ihres Ler­nens, näm­lich den Opfern des Holo­caust, iden­ti­fizieren. Gemeint ist, dass sie durch eine Kom­bi­na­tion kog­ni­tiv­er wie emo­tionaler Leis­tun­gen eine Nähe zu den Opfern auf­bauen. Kog­ni­tiv geht es darum, dass die Ler­nen­den Infor­ma­tio­nen über die Opfer erwer­ben, vor allem über ihr Leben und Schick­sal. Diese Infor­ma­tio­nen betr­e­f­fen dabei ger­ade nicht nur die Opfer als Opfer, son­dern sollen diese aus der Anonymität und Schema­tisierung, welche die Klas­si­fika­tion als Opfer mit sich bringt, her­aus­holen und die Opfer als Men­schen sicht- und erkennbar machen. Der Eigen­schaft “Opfer” zu sein, ist dem­nach für diese Tätigkeit und das damit angestrebte Ler­nen notwendi­ge, nicht aber hin­re­ichende Bedin­gung. His­torisch gese­hen, geht es zum einen darum, in tra­di­tionaler Sinnbil­dung an die Lebenswelt und das Leben der Men­schen, der Indi­viduen, die zu Opfern wur­den, anzuschließen, und die Vernei­n­ung, die Nega­tion, die ihnen durch die Täter wider­fahren sind, rück­wirk­end aufzuheben. Es geht also in dop­pel­tem Sinne um tra­di­tionales his­torisches Denken:

  • in pos­i­tiv-tra­di­tionalem Sinne soll die Iden­tität und die Indi­vid­u­al­ität der Men­schen, ihre nicht nur ange­tastete, son­dern negierte Würde nor­ma­tiv aufge­grif­f­en wer­den, soll die Zeit insofern “stillgestellt” wer­den, dass die Vernei­n­ung dieser Würde kein Ende bedeutet. Dies ist gemeint, wenn gesagt wird, es gehe darum, den Opfern ihre Iden­tität und ihre Würde wiederzugeben.
  • in neg­a­tiv-tra­di­tionaler Sinnbil­dung soll der durch die Tat der Täter beab­sichtigte und hergestellte Zus­tand ein­er Welt ohne diese Men­schen und ihre Würde, ein­er Welt, die diese Men­schen nicht anerken­nt und wertschätzt, de-legit­imiert wer­den. Diese Zeit wird ger­ade nicht stillgestellt, son­dern aufge­hoben. Tra­di­tion­al ist dieses his­torische Denken in dem Sinne, dass diese Zeit ger­ade nicht ein­er Dynamik unter­wor­fen wird oder Regeln aus ihr abgeleit­et wer­den, son­dern dass die Ablehnung dieses Zus­tandes nor­ma­tiv auf Dauer gestellt wird: “nie wieder”.

Kom­biniert ergibt sich somit eine his­torische Sinnbil­dungslogik, die ger­adezu in kon­trafak­tis­ch­er Nor­ma­tiv­ität den his­torisch gewor­de­nen Zus­tand aufzuheben und sein Gegen­teil zeitlich still zu stellen tra­chtet. Es geht um die pos­i­tiv-tra­di­tionale Anknüp­fung an eine Men­schlichkeit, die ger­ade nicht ein­fach tradiert wer­den kann, weil sie gebrochen war — gle­ichzeit­ig aber um den Appell, diese ver­lorene und im eige­nen Denken wiederge­wonnene Ori­en­tierung an einem Konzept von Men­schen­würde und Men­schlichkeit ohne Exk­lu­sio­nen, tra­di­tion­al weit­erzugeben an die jun­gen Gen­er­a­tio­nen.

Diese spez­i­fis­che Form tra­di­tionalen Denkens, welche nicht “wieder-gut-machen” will, wohl aber “wieder gut sein” und dieses unge­brochen weit­ergibt, muss jedoch weit­er dif­feren­ziert wer­den. Es ist näm­lich dur­chaus fraglich, ob (und wenn ja, wie) die in ihr beschlossene Inten­tion his­torisch­er Ori­en­tierung addres­saten­neu­tral ist und ob und wie sie “ver­mit­telt” wer­den kann.

Zunächst ist nach dem Sub­jekt der­ar­tiger Ori­en­tierung zu fra­gen. Wenn Men­schen für sich eine solche Ori­en­tierung gewon­nen haben, ist das in aller Regel nicht ohne spez­i­fis­che (wiederum kog­ni­tive und emo­tionale) Den­kleis­tun­gen möglich gewor­den.

Wer als Ange­höriger der Täter-Gesellschaft eine solche Ori­en­tierung gewon­nen hat, hat dazu andere Den­kleis­tun­gen erbrin­gen müssen als jemand, die/der famil­iär, sozial und/oder kul­turell ein­er Opfer­gruppe zuzurech­nen ist — und schon gar als jemand, die/der bei­de oder ganz andere Verbindun­gen “mit­bringt”. Die Aus­gangsla­gen des his­torischen Denkens prä­gen die Per­spek­tiv­en:

Für Ange­hörige ein­er Opfer­gruppe (seien es Juden, Sin­ti und Roma, Homo­sex­uelle, Kom­mu­nis­ten uder andere) sich biographisch mit Opfern des Holo­caust iden­ti­fiziert, hat in aller Regel eine andere Sinnbil­dung zu voll­brin­gen als die/derjenige, die/der selb­st kein­er solchen Gruppe ange­hört — zumin­d­est wenn das Objekt der Iden­ti­fika­tion der eige­nen Gruppe ange­hört. Wer sich etwa als heutiger Kom­mu­nist mit der Ver­fol­gung und Ermor­dung von Kom­mu­nis­ten im Drit­ten Reich auseinan­der­set­zt, kann viel eher im Sinne ein­er tra­di­tionalen Sinnbil­dung  von einem his­torischen “Wir” aus­ge­hen und das betra­chtete Opfer zu den “eige­nen” rech­nen. Die zu bear­bei­t­en­den Fra­gen his­torischen Denkens laut­en dann ganz anders als etwa dann, wenn ein Ange­höriger ein­er (damals) nationalen oder zumin­d­est staat­streuen Grup­pierung sich mit der gle­ichen Per­son auseinan­der­set­zt.

Affir­ma­tive Iden­ti­fika­tion mit dem Opfer erfordert im ersteren Falle wenig mehr als die Gle­ich­set­zung — bis hin zur Frage, inwiefern auch die jew­eili­gen Kon­texte gle­ichge­set­zt wer­den kön­nen oder gar müssen. Es ist denkbar (und oft vorgekom­men) , die Ver­fol­gung von Kom­mu­nis­ten im Drit­ten Reich in affir­ma­tiv-tra­di­tionalem Sinne zu nutzen zur Stiftung ein­er gegen­wär­ti­gen Iden­tität der (ver­meintlich oder real) weit­er­hin Ver­fol­gten.  Affir­ma­tive Iden­ti­fika­tion mit den Opfern wäre dann — ganz im Sinne des landläu­fi­gen Iden­ti­fika­tions­be­griffs — Gle­ich­set­zung. Sie kann Iden­tität sta­bil­isieren, dabei aber auch Unter­schiede aus­blenden. Diese Form der affir­ma­tiv tra­di­tionalen Iden­ti­fika­tion ist möglich, indem das Opfer ger­ade in sein­er Eigen­schaft als poli­tis­ches Opfer ange­sprochen und gedacht wird.

Im anderen Fall eines ANge­höri­gen ein­er Nicht-Opfer-Gruppe, der sich affir­ma­tiv-iden­ti­fizierend mit einem Opfer auseinan­der set­zen soll, das ger­ade nicht sein­er Gruppe ange­hört, sind ganz andere men­tale Oper­a­tio­nen erforder­lich. Wenn eine solche Iden­ti­fika­tion gelin­gen soll, muss auf eine Art und Weise auch die poli­tis­che Dif­ferenz (Geg­n­er­schaft) mit reflek­tiert und his­torisiert wer­den. Dies kann dahinge­hend gedacht wer­den (und “gelin­gen”), dass (a) die eigene poli­tis­che Ori­en­tierung in Frage gestellt wird, also gewis­ser­maßen poli­tisch umgel­ernt wird, was wiederum ein anders gelagertes his­torisches Denken in Gang set­zen muss, oder/und dass (b) zumin­d­est dif­feren­ziert wird zwis­chen der poli­tis­chen Ori­en­tierung und der men­schlichen Würde des dama­li­gen Opfers, und so die sich in der Tat man­i­festierende Gle­ich­set­zung und die damit ein­herge­hende Legit­i­ma­tion der Entrech­tung rück­wirk­end aufge­hoben wird. Salopp aus­ge­drückt: Wer sich als kon­ser­v­a­tiv denk­ende® Bürger(in) mit sozial­is­tis­chen oder kom­mu­nis­tis­chen Opfern affir­ma­tiv auseinan­der­set­zt, muss nicht auch gle­ich Kommunist(in) oder Sozialist(in) wer­den. Die Anerken­nung des in der poli­tis­chen Ver­fol­gung liegen­den Unrechts kann zumin­d­est zur Zivil­isierung der poli­tis­chen Dif­feren­zen führen.

Dazu gehört somit auch, die/den anderen (die/das Opfer) ger­ade nicht als  als Vertreter der poli­tisch “anderen” wahrzunehmen, son­dern auch (und vor allem) als Men­schen. Erforder­lich ist eine Dif­feren­zierungsleis­tung.

4. Schluss

Es ergibt sich somit eine Dif­feren­zierung von Deu­tungsange­boten in Iden­ti­fika­tion­sori­en­tiertem his­torischem Ler­nen, die in Lehr- und Lern­prozessen berück­sichtigt wer­den muss. Es kann und muss näm­lich nicht nur darum gehen, jew­eils einein­deutige, für alle gle­icher­maßen for­mulier­bare Schlussfol­gerun­gen über das Damals und für das Heute und Mor­gen zu ziehen. Das würde der legit­i­men Plu­ral­ität wed­er des dama­li­gen noch des heuti­gen Lebens gerecht. Vielmehr muss immer auch berück­sichtigt wer­den, dass und wie dieselbe Ver­gan­gen­heit für Men­schen unter­schiedlich­er Posi­tio­nen und Per­spek­tiv­en ver­schiedenes bedeuten kann und wie zugle­ich nicht iden­tis­che, son­dern kom­pat­i­ble gemein­same Schlussfol­gerun­gen nötig sind.

Iden­ti­fika­tions-Gegen­stand Lern­er
(Kom­bi­na­tio­nen möglich und wahrschein­lich­er als einein­deutige Zuord­nun­gen)
Täter bzw. ‑nach­fahren Opfer bzw. ‑nach­fahren Zuschauer bzw. ‑nach­fahren
ohne spez­i­fizierten Bezug (evtl.: einige Migranten)
Täter affir­ma­tiv Ein­nahme der tra­di­tion­al ver­längerten Per­spek­tive der Täter(-nachfahren) in nor­ma­tiv­er Hin­sicht: Beschrei­bung, Erk­lärung und Bew­er­tung der Vorgänge, Hand­lun­gen, Tat­en im Denk- und Wertho­r­i­zont der Täter (apolo­getisch, affir­ma­tiv). nicht denkbar (?)
reflex­iv Reflex­ion auf die eige­nen per­sön­lichen, famil­iären und kul­turellen Beziehun­gen zu Tätern und der Gesellschaft der Täter, auf fortwirk­ende Ele­mente dieser Kul­tur, und auf die Fol­gen dieser Beziehun­gen für das eigene Denken und Han­deln (etwa: Ent­las­tungswün­sche) Ein­ladung
  • zur Reflex­ion auf die Verbindun­gen auch der eige­nen sozialen, kul­turellen, religiösen Wir-Gruppe zu den Tätern und zur Täter-Kul­tur (tra­di­tionale Sinnbil­dung:
    • Inwiefern sind Vorstel­lun­gen und Werte, die in der Täter-Gesellschaft gal­ten, auch in meiner/unserer heuti­gen Kul­tur wirk­sam und gültig?
    • Welche von ihnen kön­nen oder müssen inwiefern sie als mit-ursäch­lich ange­se­hen wer­den?
    • Inwiefern sind einige von ihnen weit­er­hin vertret­bar?)
  • zur Reflex­ion auf die Loy­al­itäten und Iden­ti­fika­tio­nen mit Ange­höri­gen der Täter-Gesellschaft, die das eigene heutige Selb­stver­ständ­nis und das eigene Denken über den Holo­caust prä­gen;
  • zur Reflex­ion auf Erken­nt­niss, die aus der Geschichte des Holo­caust und der Täter für andere, aber ver­gle­ich­bare Sit­u­a­tio­nen abzuleit­en sind:
    • auf Möglichkeit­en eige­nen ver­gle­ich­baren Han­delns in anderen Zusam­men­hän­gen
Ein­ladung zur Reflex­ion auf die Struk­turen, Werte, Hand­lungsweisen in der dama­li­gen Täter-Gesellschaft, die die Hand­lun­gen ermöglicht haben, wie auch die Hand­lungsweisen, die zum Wegschauen bewogen haben.

Reflex­ion auf die Bedeu­tung der eige­nen Zuge­hörigkeit zu Men­schen, die ein­fach “mit­gemacht” haben für deren und die eigene Deu­tung und Bew­er­tung der Ereignisse, Struk­turen und Hand­lun­gen.

Opfer affir­ma­tiv Ein­ladung
  • zur kon­trafak­tis­chen Iden­ti­fika­tion mit den Opfern, zur Beurteilung der Hand­lungsweisen, Struk­turen und Ereignisse aus ihrer Sicht, zur Über­nahme ihrer Per­spek­tive;
  • zur Aus­blendung der eige­nen Prä­gung durch per­sön­liche, soziale, kul­turelle Verbindun­gen zu Tätern aus der Reflex­ion über eigene Denk- und Hand­lungsweisen
Ein­ladung zur
  • Iden­ti­fika­tion in der Logik tra­di­tionaler Sinnbil­dung: Selb­st­po­si­tion­ierung in ein­er als fortwährend denkbaren Opfer­rolle.
Ein­ladung zur Iden­ti­fika­tion in der Logik exem­plar­isch­er Sinnbil­dung, zum Ver­gle­ich (bzw. zur Gle­ich­set­zung) der eige­nen Posi­tion in der heuti­gen Gesellschaft mit der­jeni­gen der Opfer in der dama­li­gen Gesellschaft.
reflex­iv Ein­ladung
  • zur Reflex­ion auf die Bedeu­tung der  famil­iären, sozialen, kul­turellen Zuge­hörigkeit zu Men­schen, die Opfer wur­den, für die eigene Sichtweise der Ereignisse, Struk­turen und Hand­lun­gen;
  • Reflex­ion auf die Prä­gung der Werte und Hand­lungsweisen sowie der Sichtweisen der eige­nen Gruppe durch die Opfer­erfahrung
Mitläufer affir­ma­tiv Ein­nahme ein­er Per­spek­tive, die das “Nicht-Mit­ge­tan” haben als hin­re­ichend affir­miert; (ver­meintliche oder wirk­liche) Ein­flus­slosigkeit ‘klein­er Leute’ damals wird als Entschuldigung affir­miert und mit Ein­flus­slosigkeit auch in der heuti­gen Gesellschaft tra­di­tion­al ver­bun­den — ger­ade auch hin­sichtlich der Anforderun­gen des Erin­nerns
reflex­iv Ein­ladung zur Reflex­ion über die Rolle der “Zuschauer” und “Mitläufer”
ohne spez­i­fizierten Bezug affir­ma­tiv


  1. Kinder und Jugendliche — Mit der Reichs­bahn in den Tod []
  2. Der Tagungs­bericht unter der alten URL der Pro­jek­t­gruppe “NS-Doku­men­ta­tion­szen­trum München” (Zeu­gen­schaft und Erin­nerungskul­tur. Der kün­ftige Umgang mit dem Ver­mächt­nis der Zeitzeu­gen­gener­a­tion in der Bil­dungsar­beit zum Nation­al­sozial­is­mus; 11.5.2009)ist nicht mehr ver­füg­bar. Ein ander­er Tagungs­bericht von Kathrin Kollmeier und Thomas Rink find­et sich bei H‑SOZ-KULT: Tagungs­bericht: Zeu­gen­schaft und Erin­nerungskul­tur. Der kün­ftige Umgang mit dem Ver­mächt­nis der Zeitzeu­gen­gener­a­tion in der Bil­dungsar­beit zum Nation­al­sozial­is­mus, 05.12.2008 München, in: H‑Soz-Kult, 08.05.2009, <>. []
  3. So berichtet in Charim Isol­de: Wahrer als wahr. Zur Pri­vatisierung des Gedenkens. []
  4. FAS: “Arbeit mit Fotos”. mit Bezug auf Abram/Heyl []
  5. Astrid Messer­schmidt: “Reflex­ion von Täter­schaft – his­torisch-poli­tis­che Bil­dung in der Ein­wan­derungs­ge­sellschaft“. []
  6. Vgl. etwa Albert von Königsloew: “Was Kinder über den Holo­caust erfahren sollen” In: Die blaue Narzisse. 11.2.2008 [Derzeit nicht mehr online erre­ich­bar. Er ist noch auffind­bar in []
  7. “… there is no know­able past in terms of what “it’ means. There is only what we may call the-past-as-his­to­ry. […] We can only rep­re­sent the past through the form we give to its real­i­ty.” Alan Mun­slow (2002): “Pref­ace”. In: Jenk­ins, Kei­th (2002): Re-Think­ing His­to­ry. Lon­don, New York: Rout­ledge, S. XIV. []
  8. Es ist daher auch ein Kat­e­gorien­fehler, wenn Zeitzeu­gen und in ein­er fraglichen Ver­gan­gen­heit aktiv gehan­delt Habende später Gebore­nen oder Hinzugekomme­nen ver­bi­eten wollen, über diese Zeit zu urteilen. Die oft gehörte Aus­sage “Das kön­nt Ihr nicht beurteilen, weil Ihr nicht dabei gewe­sen seid” verken­nt (oder unter­schlägt), dass wir gar nicht anders kön­nen, als uns aus später­er Zeitlich­er Per­spek­tive ein urteil über die frühere zu machen. Das geht uns allen mit der ganzen Geschichte so: Wäre diese Posi­tion valide, dürfte nie­mand heutzu­tage noch ein Urteil über Napoleon fällen oder über Karl den Großen etc. Selb­st die Zeitzeu­gen erzählen und urteilen nicht aus ihrem dama­li­gen Wis­sen und vor dama­li­gen Hin­ter­grund. Auch sie ken­nen die zwis­chen­zeitlichen Ereignisse und sehen die Ereignisse inzwis­chen aus ander­er Per­spek­tive. Die zitierte Forderung negiert dies lediglich. Sie kommt einem Ver­bot his­torischen Denkens gle­ich, das nicht nur unzuläs­sig ist, son­dern über­haupt der Tod der his­torischen Ori­en­tierung wäre. []
  9. “40.000 Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch” stand und ste­ht auf der Stele am Ham­burg­er Rathaus­markt, die 1929/1932 enthüllt wurde. Mit dem orig­i­nalen, an eine Pietà angelehn­ten, Relief ein­er trauern­den Frau und Tochter von Ernst Bar­lach löst sich dieses möglicher­weise auf in ein “wur­den geopfert”; mit dem auf­fliegen­den Adler (bzw. Phoenix) von Hans Mar­tin Ruwoldt, den die Nation­al­sozial­is­ten dort anbrin­gen ließen, wer­den aus den 40.000 Helden; heute ist dort wieder die “Pietà” zu sehen. []