Ärgerliches aus der Kompetenzdebatte – mit einem Exkurs zur Didaktik von Planspielen

Die Debatte um Kompetenzen historischen Lernens hat offenkundig auch nach vielen Jahren an Schärfe nicht eingebüßt — zumindest nicht an schiefen Vorwürfen gegen die Kompetenzorientierung und an falschen Zitaten.1 Die Debatten um die neuen Bildungspläne in Berlin/Brandenburg2 und Schleswig-Holstein seien dabei hier durchaus ausgespart (vgl. die Beiträge hier, hier und hier). Es seien allerdings zwei jüngste Beispiele aus dem akademischen Bereich aufgeführt.

I.

a.

Die ersten Beispiele entstammen einem jüngst erschienenen Beitrag zur Darstellung des Ersten Weltkriegs in deutschen und französischen Schulbüchern.3 Die eigentliche Untersuchung und Argumentation wird von der folgenden Zurückweisung einiger falscher kritischer Darstellungen der Kompetenzorientierung und besonders des FUER-Modells nicht im Kern getroffen. Ärgerlich bleiben diese Anwürfe aber dennoch.

Zum einen schreibt der Autor, Rainer Bendick, man verspreche sich von der Kompetenzorientierung — wenn auch „in Ansätzen“ — „die Probleme der Gegenwart und Zukunft zu lösen“, und verweist darauf auf meinen kritischen Kommentar zum niedersächsischen Kerncurriculum von 20124, aus dem er (FN 4 auf S. 61; und unter Verweis auf eine Kritik des leider jüngst verstorbene Hartmann Wunderer) wie folgt zitiert:

„Für die Vertreter der Kompetenzorientierung sind Kompetenzen ‚Fähigkeiten und Fertigkeiten (sowie die Bereitschaft, sie anzuwenden) die an immer neuen (und somit anderen als den im Unterricht gelernten) Problemen anzuwenden sind, die nämlich bewerkstelligen, dass der Träger dieser Kompetenz neue Problemstellungen eigenständig bewältigen kann.‘ (Körber 2012, 4; vgl. kritisch dazu Wunderer 2014)“.

Das Zitat als solches ist in Ordnung — seine Verwendung vermengt oder verwechselt allerdings zweierlei: Die in der Kompetenzorientierung adressierten Probleme sind keineswegs, wie es die Formulierung von Bendick nahelegt, „die“ großen gesellschaftlichen Schlüsselprobleme „der Gegenwart und Zukunft“. Mit dieser Formulierung baut Bendick einen Popanz auf, der leicht zu zerstören wäre, die Kompetenzorientierung aber gar nicht trifft. Man mag der historischen Bildung das Amt zugewiesen haben, die Welt zu retten und alle Probleme zu lösen — so hoher Ämter unterwindet sich die Kompetenzorientierung denn doch nicht. Sie ist durchaus bescheidener, obwohl ich — das muss allerdings zugegeben werden — in ihr einen Beitrag sehe, die Lernenden zur verantwortlichen Teilhabe an gesellschaftlichen, geschichtsbezogenen Aushandlungs- und Problemlösungsprozessen zu befähigen.

Die Probleme, zu deren Lösung die Kompetenzorientierung befähigen soll, sind aber nicht Probleme der gegenwärtigen Politik, sondern Probleme des fachlichen Denkens und des fachbezogenen gesellschaftlichen Handelns, im Falle der Geschichte also Herausforderungen des verantwortlichen Umgangs mit Geschichte. Darunter fallen z.B. Fragen

  • der Prüfung von Aussagen über Vergangenes auf ihre empirische Fundierung — durch kritisches Finden von „Quellen“ (bei Sam Wineburg: „sourcing“) sowie wiederum deren Prüfung auf ihren Evidenzwert, u.a. durch die Suche nach Bestätigungen durch Parallelüberlieferung und anderweitiges Evidenzmaterial (etwa Zeitzeugen) (Wineburg: „corroboration“),
  • der  Prüfung der in historischen Aussagen enthaltenen Behauptungen über den Zusammenhänge der angeführten Ge- und Begebenheiten mit späteren Zeiten („contextualisation“), sowie ihrer Bedeutung für Gegenwart und Zukunft — durch Prüfung dessen, was Rüsen normative und narrative Triftigkeit nennt.

Das Ganze bezieht sich nämlich nicht nur auf solche Aussagen, die den Lernenden als Schüler(innen), sondern auch auf solche, die ihnen als Bürger(innen), als Mitglieder der Gesellschaft begegnen („De-Konstruktion“), und auch auf diejenigen, die sie selbst erstellen („Re-Konstruktion“), also durch

  • die Beachtung und Einlösung dieser Forderungen nach Stützung historischer Behauptungen durch Angabe von Quellen, deren Diskussion etc.

Es geht bei den angesprochenen „Problemen“, zu deren selbstständiger und selbsttätiger Lösung kompetenzorientierter Unterricht befähigen soll, also um solche Probleme, die auch im „Problemorientierten Unterricht“ etwa nach Uffelmann5 und anderen formuliert sind. Sie speisen sich aus der disziplinären Spezifizität des Historischen.

Das ist im Übrigen in den Rahmenbedingungen für die Kompetenzorientierung durchaus auch gefordert. Gemäß der Klieme-Expertise gehört es zur Definition von Bildungsstandards dazu, den Bildungsbeitrag des jeweiligen Faches zu definieren und auf dieser Basis die jeweils fachspezifischen Kompetenzen auszuweisen und modellhaft darzustellen. Die von Bendick zitierte Stelle aus meinem Beitrag von 2014 verweist denn auch auf die Klieme-Expertise mit folgendem Zitat: „S. 21 f.:

„Mit dem Begriff „Kompetenzen“ ist ausgedrückt, dass die Bildungsstandards – anders als Lehrpläne und Rahmenrichtlinien – nicht auf Listen von Lehrstoffen und Lerninhalten zurückgreifen, um Bildungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grunddimensionen der Lernentwicklung in einem Gegenstandsbereich (einer „Domäne“, wie Wissenspsychologen sagen, einem Lernbereich oder einem Fach) zu identifizieren. Kompetenzen spiegeln die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schülerinnen und Schüler in der Domäne ausgesetzt sind.“6

Es geht bei der Kompetenzorientierung also um domänenspezifische Probleme — nicht (zumindest nicht unmittelbar) um „die Probleme der Gegenwart und Zukunft“. Eine solche Behauptung ist Polemik.

Exkurs

Allerdings gab und gibt es in der in der Geschichte historisch-politischer Bildung ja durchaus Unterrichtsvorschläge, die in diese Richtung gingen — etwa wenn Schüler(innen) der Oberstufe im Unterricht — zu Recht — die Probleme der Umweltzerstörung und Friedenssicherung im Kalten Krieg behandelt haben, und eine Aufgabenstellung dazu lautete, Lösungsvorschläge zu machen, wie etwa die Kubakrise noch besser gelöst oder gar hätte verhindert werden können. Das sind oft sinnvolle Übungen in Perspektivenübernahme und in komplexem Denken, oft aber auch kategoriale Überforderungen, wenn sie nicht auf ihre Erkenntnisbedingungen hin reflektiert werden.

So gibt es nämlich im akademischen Bereich eine Reihe aktueller Plan- und Rollenspiele zur Kuba-Krise, die die Teilnehmerinnen tatsächlich in die Rolle damals Handelnder versetzen — so im Bereich der Politikwissenschaft zu Internationalen Beziehungen7 und im Bereich der Psychologie8. In diesen wird auf der Basis wissenschaftlicher Theorien zu Entscheidungstheorie bzw. Internationalen Beziehungen „gespielt“.

Allerdings bleiben solche Übungen insofern unbefriedigend, wenn sie die spezifisch historische Dimension nicht berücksichtigen, die keineswegs darin besteht, dass es sich um vergangene Beispiele handelt, sondern darin, dass die Spielenden retrospektives Wissen über diese Fälle haben. Hier können, nein müssen, spezifisch historische Kompetenzen eingesetzt werden, um den Erkenntnisstatus, die Reichweite und die Limitierungen solcher Planspielübungen zu reflektieren. Erst mit Hilfe domänenspezifischen Denkens — so meine These — ist es den Schülerinnen und Schülern möglich, die in Planspielen an historischen Gegenständen adressierten anderweitigen (politischen, psychologischen etc.) Kompetenzen und Fähigkeiten valide einzuordnen. Das nämlich macht das Spezifische historischer gegenüber politikwissenschaftlicher bzw. psychologischer Bildung aus — und den Aspekt, den historische Bildung diesen ihrerseits natürlich völlig validen Dimensionen hinzufügen kann:

Die Reflexion nicht nur der zeitspezifischen Umstände und Perspektiven (das leisten beide Planspiele offenkundig sehr ausführlich) — sondern die zusätzliche Reflexion darauf, dass und wie unsere retrospektive Perspektive dieses Wissen um die damalige Situation selbst imprägniert, ihr einen besonderen Charakter verleiht. Im konkreten Fall ist es das gar nicht zu verdrängende Wissen darum, dass damals der Atomkrieg nicht stattfand, dass also jegliche noch so gut simulierte Situation von „Planen und Entscheiden in komplexen Situationen“9 im Rückblick, in der (auch nur rudimentären) Kenntnis ihres Ausgangs anders ist. Es geht somit also auch und gerade um die Grenzen möglicher Erkenntnis durch „Vergegenwärtigung“.

Im jüngsten mir bekannten schulbezogenen Planspiel zur Kuba-Krise10 etwa ist ebenfalls rahmenplankonform das Thema „Konflikmanagement“ angesprochen und mit Hilfe vierer gut multiperspektivisch ausgewählter Quellen und Rollenkarten bearbeitet — allerdings werden die Schüler(innen) hier nicht in die Lage versetzt, als damalige Politiker oder Berater zu handeln und die Kubakrise quasi zu simulieren, sondern sie analysieren und interpretieren die ausgewählten Dokumente als heutige Schülerinnen und Schüler, die mit retrospektivem Wissen ausgestattet sind (salopp, aber treffend: dem „benefit“ und „burden of hindsight“).

Inwiefern das schon als hinreichende didaktische Umsetzung der Einsicht in die notwendige Retrospektivität historischer Erkenntnis gesehen werden kann, wäre zu diskutieren. Vielleicht ist ja die Kombination besser, also einer phasenweise Übernahme einer „historischen“ Rolle und die nachträgliche oder zwischenzeitliche Reflexion a) der Bedingungen dieser Rollenübernahme, b) des Denkens und Handelns in diesen Rollen, c) der dazu zu treffenden Annahmen (also u.a. des Versuchs der Ausblendung nachträglichen Wissens), c) der wahrgenommenen Unterschiede zwischen der gespielten und vergleichbarer Situationen — als Reflexion der Reichweite und Begrenzung von Verallgemeinerungen, etc.

Historische Kompetenzen lösen also nicht die Probleme der Gegenwart, sind aber immer dann notwendig, wenn mit Hilfe von Denkmodellen und -übungen, die sich auf Vergangenheit beziehen, Schlussfolgerungen für die Gegenwart gezogen oder Handlungsfähigkeit für die Zukunft entwickelt werden soll.

 

b.

Im gleichen Absatz behauptet Bendick, heute würde Sachwissen „als ‚enzyklopädisch‘ denunziert[…]“ und verweist als Beleg „exemplarisch“ auf meine „Kritik“ am deutsch-französischen Schulbuch11 und eine Verteidigung des niedersächsischen Kerncurriculums durch Heldt (2013).12. Dazu muss festgestellt werden, dass weder der Begriff „Sachwissen“ noch dessen Abwertung „enzyklopädisch“ in meinem Artikel überhaupt verwendet werden.

Aber das ist nur die Oberfläche. Wer das FUER-Kompetenzmodell13 kennt, weiß, dass darin kein Gegensatz zwischen Kompetenzen und Sachwissen hergestellt wird, wohl aber unterschieden wird zwischen Wissen über konkrete Ausschnitte der Vergangenheit (vulgo: „Inhalte“) einerseits und solchem über Konzepte, Kategorien etc., nämlich dahingehend, dass nur letzteres Wissen als zu den Kompetenzen gehörig gerechnet wird (insofern es auf unterschiedliche Fälle und Fragen angewandt werden kann und muss). Letzteres Wissen ist Teil der Kompetenzen ( in der „Sachkompetenz“), ersteres hingegen nicht.

Das bedeutet aber eben nicht seine Geringschätzung oder gar Denunziation. „Sachwissen“ (wie Bendick es nennt), oder besser: „Fallwissen“ gehört lediglich einer anderen Klasse von Wissen an, das nicht zu Kompetenzen gehört, aber deshalb keineswegs unwichtig wäre.14.

Hinzu kommt die Bezeichnung meines Artikels über das Deutsch-Französische Geschichtsbuch als „Kritik“. Dies ist in dieser Allgemeinheit zumindest irreführend, habe ich das Buch doch durchaus abwägend analysiert und ausgesprochen positive Aspekte deutlich hervorgehoben, aber eben auch Aspekte, die diese z.T. einschränken15. Ersteres betrifft etwa den Charakter als

„deutlich ein kombiniertes Lehr- und Arbeitsbuch, das von den Schüler(inne)n mehr erwartet als nur Rezeption und Wiedergabe seiner Aussagen, und das unterschiedliche Operationen historischen Denkens fordert“, wobei „eine Reihe von Quellen […] einen Zugang zu zeitgenössischen Perspektiven auf die Sachverhalte (Alterität)“ schaffe“, „ein Verfassertext“ „jeweils Informationen zum Hintergrund“ gebe und „den Zusammenhang der in ihm selbst und den Materialien gegebenen Informationen (Deutung)“ gebe, sowie schließlich „Arbeitsaufträge […] Schüler(innen) zu Eigentätigkeit anregen“ sollen, ja in einigen Fällen auch „explizit Gegenwartsbezüge“ herstellen, während „Methodenseiten […] auf die Befähigung zur selbstständigen Ausübung historischer Operationen durch die Lernenden“ fokussieren“. (S. 1)

Es gilt ebenso für seine

„problem- und frageorientiert[e]“ Anlage, die „ein eigenständiges Denken der Schüler(innen) heraus[…]fordert“ und „Geschichte wird somit als Denkfach konzipiert.“ (S. 1).

Allerdings werden dazu eben auch Einschränkungen genannt, etwa die in einigen Kapiteln gefundene Struktur, eine eigentlich offene Aufgabenstellung doch wieder auf vorgefundene Interpretationen einzuschränken, und dass in einigen Fällen auch eher geschlossene Lösungsräume vorzufinden sind. (S. 3), und dass bei einigen der zur Bearbeitung vorgeschlagenen Aufgaben die Lösung entweder in der Formulierung des Arbeitsauftrags oder in den Unterschriften und/oder Erläuterungen zu bearbeitender Materialien enthalten sind und somit den Lernenden die Denkarbeit nicht nur z.T. abgenommen, sondern eigene Interpretationen auch verunmöglicht würden (S. 5). Damit aber bleibe die Denk- und Arbeitsorientierung, die in dem Buch durchaus umgesetzt sei, hinter ihren Möglichkeiten und dem in deutschen Schulbüchern eigentlich Üblichen zurück.16

Das Label „Kritik“ passt allenfalls auf mein Urteil, das Buch werde wegen der oben erwähnten Probleme einem deutschen Oberstufenunterricht „strukturell nicht gerecht“. Hier trifft Bendicks Antikritik zumindest zum Teil zu. Allerdings unterwerfe ich das Buch damit gerade nicht einem von außen herangetragenen Kriterium, was aus dem von Peter Geiss (allerdings nachträglich) formulierten Anspruch deutlich wird, die deutsche arbeitsunterrichtliche Tradition und die französische Genauigkeit komplementär zu verbinden.17.

 

c.

Deutlicher zurückzuweisen ist allerdings sowohl Bendicks sich aus dem oben bereits dargestellten Zusammenhang (s.o. zu Bendick S. 61f m. Anm. 3) ergebende Kritik, u.a. die Kompetenzorientierung würde heute mit „dem gleichen Anspruch auf Ausschließlichkeit“ vertreten, „wie einst die nationalen Perspektiven der Zwischenkriegszeit“ (Bendick 2017, S. 62), und seine Bewertung der Kompetenzorientierung als „Reminiszenz“ an eine „längst überwundene Vergangenheit“ — nämlich der gegenseitigen Vorwürfe falscher Geschichtsdarstellungen aus den früheren Phasen der deutsch-französischen Schulbuchgespräche (S. 61). Wie oben dargestellt schließen Erwerb und Elaboration von Kompetenzen und Wissen (gerade auch „Fallwissen“) einander keineswegs aus und erstere sollen letzteres auch nicht ersetzen, sondern ergänzen.

An dieser Stelle entsteht in der Tat eine Notwendigkeit zur Differenzierung — nur eben nicht so, wie Bendick sie suggeriert, sondern in deutlicher Variation seiner Darstellung und Argumentation: Indem er nämlich in seinem Beitrag  den Vorwurf sehr allgemein erhebt und dabei in der schon erwähnten Anmerkung 3 sowohl meine Kritik am Deutsch-französischen Schulbuch als auch eine Verteidigung des niedersächsischen Kerncurriculums (durch Heldt 2013) gemeinsam anführt, erweckt er den Eindruck, beide gingen in die gleiche Richtung18. Damit aber unterschlägt er, dass und inwiefern der Kompetenzorientierung gem. FUER einerseits und dem auf dem „Rahmenmodell“ des Geschichtslehrerverbands für „Bildungsstandards Geschichte“ von 2006 (bzw. 2010/11)19 basierenden niedersächsischen Kerncurriculum keineswegs ein gemeinsames Verständnis von Geschichtslernen zugrunde liegt, was ich in dem von ihm ja zitierten Text20 deutlich hervorgeht.

Bendicks Kritik zentraler, „von Kerncurricula vorgeschriebenen und zum Gegenstand zentral verorteter Prüfungen erhoben[er]“ „didaktischer Konzepte“, die zuweilen weniger Spielraum zuließen, als die nationalen Perspektiven der Zwischenkriegszeit“ (Bendick, S. 62) muss ernster genommen werden. Allerdings trifft er vielmehr für dieauf dem Rahmenmodell des Geschichtslehrerverbandes basierenden niedersächsischen Vorgaben als auf die Kompetenzen nach dem FUER-Modell. Diese trennen ja (wie bereits oben mit Hinweis bereits auf die Hauptveröffentlichung von 2007 und den Beitrag von v.Borries darin, hervorgehoben) zwischen Kompetenzmodell und Kerncurriculum. Zudem werden in ihnen zentrale Prüfungen gerade nicht gefordert. Vielmehr wird zwar die Kompetenztheorie und die Entwicklung von Kompetenzmodellen befürwortet und vorangetrieben, Bildungsstandards als normative Setzung jeweils zu erreichender Kompetenzstände jedoch abgelehnt. Zum einen fehlten dazu die methodischen Voraussetzungen eines empirisch geprüften Kompetenztests, zum anderen wird die Möglichkeit quantitativer empirischer Überprüfung mit Hilfe geschlossener Aufgaben bezweifelt.21

Auch dass inzwischen ein erster quantitativer Kompetenztest auf der basis des FUER-Modells vorliegt, widerspricht dieser Aussage nicht. Es ist nämlich der Unterschied zu beachten zwischen empirischer Kompetenzmessung (etwa im Rahmen von Forschung) einerseits und und zentralen Prüfungen und somit Notengebung andererseits. In Modellen formulierter Kompetenzkonzepte und auf ihrer Basis formulierte Bildungsstandards können (und sollten partiell) Grundlage beider sein, unzulässig aber wäre es, zur individuellen Notengebung einfach auf quantitative Kompetenztests zurückzugreifen, für die zwar Leistungen vieler Lernender erhoben werden, die aber valide Aussagen nur auf der Basis von Gruppen ergeben können — zumindest gilt dies für die Art von Tests, wie sie jüngst unter dem Kürzel HiTCH von einigen am FUER-Modell beteiligten Kolleginnen und Kollegen (darunter auch von mir) auch für das Fach Geschichte vorgelegt wurden.22 Diese Tests sollen gerade nicht Grundlage zentraler Prüfungen werden.

 

II.

Weitere Beispiele stammen aus einem ebenfalls jüngeren Band über „weiße Flecken der Kompetenzdebatte“23. Holger Thünemann arbeitet dort über „Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte“.24.

 

a.

Auf die bei Thünemann (nur halb zustimmend) referierte Klage über die Disziplin, die sich nicht auf ein gemeinsames Kompetenzmodell einigen könne,25  will ich gar nicht tiefer eingehen. Sie ist berechtigt, wenn man die Vielzahl unterschiedlicher Konzepte sieht, die sich aber nur dann ergibt, wenn alle wenig oder gar nicht begründeten oder elaborierten Modelle etwa aus Bildungsplänen einbezogen werden — wie auch die verschiedenen Ausarbeitungen einzelner Kompetenzen (wie etwa die der Pespektivenübernahme26.

Weniger gut begründet ist sie allerdings in Bezug auf den Kern der ca. 5 bekannteren Kompetenzmodelle, die in den vergangenen Jahren die Debatte beherrschen, also insbesondere diejenigen von Michael Sauer, Hans-Jürgen Pandel, der FUER-Gruppe, von Peter Gautschi und einigen wenigen weiteren. Diese nämlich sind keineswegs einfach verschiedene und konkurrierende Ausarbeitungen eines im Grunde bereits (oder inzwischen) konsensfähigen Zusammenhangs, sondern stell(t)en (vor allem zu Beginn der Debatte) auch unterschiedliche Positionierungen zur grundsätzlicheren Frage dar, was Kompetenzen sein können oder sollen. Ob Kompetenzen etwa vornehmlich auf die Leistungserwartungen hin formuliert werden sollen, die Schüler(innen) in der Schule an begegnen (wie im Modell von Sauer und demjenigen von Gautschi), oder auf außerschulische, lebensweltliche Anforderungen historischen Denkens (wie bei Pandel und FUER), oder inwiefern Wissens-Elemente Teil von Kompetenzformulierungen sein dürfen oder gar sollen, geht natürlich in solche Modelle ein. Damit sind die unterschiedlichen Modelle bzw. ihre Nutzung aber auch nicht nur Positionierungen innerhalb der allgemeineren Debatte, sondern können auch — zumindest partiell — komplementär genutzt werden, also je nach konkretem Zusammenhang.

Dass Peter Gautschis Kompetenzmodell als „eines der ganz wenigen (vielleicht sogar das einzige)“ bewertet wird, „das sich um eine Synthese unterschiedlicher Konzepte bemüht“, wie Thünemann formuliert (Thünemann 2016, 39), ansonsten aber „disziplinäre[.] Dialogverweigerung“ herrsche (Thünemann 206, 40), stimmt jedoch nicht. Zumindest unter einigen der Protagonisten der Debatte gibt es seit deren Beginn Bemühungen, die Modelle wenn auch nicht zu integrieren, so aber doch sie gegenseitig zu vergleichen, und Gemeinsamkeiten und Unterschiede benennen. Es sei hierzu etwa nur daran erinnert, dass Peter Gautschi, Michael Sauer und ich auf der KGD-Tagung „Historische Kompetenzen und Museen“ 2007 unsere jeweiligen Modelle auch unter der Perspektive der Überschneidungen vorgestellt und diskutiert haben, und der von Michele Barricelli, Peter Gautschis und mir gemeinsam verfasste Handbuch-Artikel27 einen solchen Vergleich unsererseits enthält, wie er schon (dort aber deutlicher aus der Perspektive der Begründung des FUER-Modells) in meinem dortigen Grundlagen-Aufsatz angelegt war28.

Sowohl die Klage über die unübersichtliche Vielzahl als auch der Vorwurf der Dialogverweigerung sind also allenfalls partiell gültig, größtenteils hingegen wohlfeil. Es mag für die Praxis in den einzelnen Bundesländern sinnvoll sein, eine bestimmte Gemeinsamkeit der Konzepte und Terminologie, in denen Geschichtslernen administrativ gesteuert, überwacht und die Lehrerbildung organisiert wird.  In einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaftsordnung und unter der Orientierung auf Befähigung zum kritischen Denken muss aber auch dies seine engen Grenzen haben. Vollends schwierig wäre es, wenn sich die wissenschaftliche Didaktik auf ein Modell verpflichten ließe oder selbst beschränkte. Gerade in der Möglichkeit zum kritischen Vergleich und der Kontrastierung ist doch das Potential der Differenzierung und Weiterentwicklung gegeben. Damit ist nicht gemeint, dass es ein kriterienloses „anything goes“ geben dürfe — wohl aber Vielfalt.

 

b.

Ebenfalls weniger konkret „ärgerlich“ als kritisch zu reflektieren ist Thünemanns Infragestellung des Konzepts (er schreibt: „Postulat“) der Fachspezifik. Das betrifft zunächst die von ihm angeführte Begründung, dass „der für historisches Lernen zweifelsohne besonders relevante Faktor“ Sprache „auch für andere Fächer von großer Bedeutung“ sei. Das hat m.W. niemand infrage gestellt. Aus der unbestrittenen Tatsache, dass es allgemeine bzw. disziplin- oder fach-übergreifende Aspekte von Denk- und Lernprozessen gibt, kann aber doch nicht geschlossen werden, dass es gar keine Fachspezifik geben könnte. Einer solchen Logik zufolge dürfte es auch keine wissenschaftlichen Disziplinen geben, weil auch sie alle mit Sprache und einer ganzen Reihe weiterer Aspekte zu tun haben.
Allerdings wirft Thünemanns Formulierung durchaus weitere Fragen unterschiedlicher Natur auf. Zunächst betrifft das die Formulierung, es ginge darum, den „Anspruch auf Fachspezifik“ „einzulösen“. Er suggeriert damit und mit dem Verweis auf das gemeinsame Element Sprache, es ginge bei Fachspezifik um eine scharfe Abgrenzung der Tätigkeitsfelder und -bereiche der Disziplinen bzw. Fächer. Hat das irgendjemand in dieser Form beansprucht? Wäre das denn plausibel? Meines Erachtens nein. Sowohl die allgemeine Diskussion um fächer“übergreifenden“ bzw. „fächerverbindenden“ Unterricht als auch die spezifischen Reflexionen in unserer Disziplin und schließlich ebenso die Ansprüche an die Kompetenzorientierung haben doch ergeben, dass es um eine Abschottung nicht gehen kann, sondern um die Reflexion der spezifischen Beiträge der einzelnen Fächer zu einem Ganzen der Bildung. Im KMK-Konzept zu Bildungsstandards wurde formuliert, dass es um den „Beitrag des jeweiligen Faches zur Bildung“ geht29. Auch das „Rahmenmodell“ des Geschichtslehrerverbandes für  Bildungsstandards von 2006 bestimmt zunächst in Kap. 2 den „Beitrag des Faches Geschichte zur vertieften Allgemeinbildung.“30.

Am einschlägigsten aber ist wohl die Quintessenz aus der im Fach über mehrere Jahrzehnte geführten Debatte um das historisch-politische Lernen. In ihr hat zunächst Hans-Jürgen Pandel verdeutlicht, man nicht an den gegenwärtig existierenden Fächern ansetzen dürfe, weil das jeweilige Fächergefüge kontingent sei. „Hinter“ den realen Disziplinen und Teildisziplinen geben es durchaus Überschneidungen und Gemeinsamkeiten in den Denk- und Erkenntnisformen, die Erkenntnisweisen ideeller ‘Fächer’entsprächen. Diese Erkenntnisweisen aber — nicht die mit ihrer Hilfe gewonnenen Ergebnisse — seien aber das zu Lehrende und zu Lernende31.

In diesem Sinne wäre Fachspezifik nicht zu begreifen als ein „Anspruch“, der einzulösen wäre durch Abgrenzung, wohl aber durch die Fokussierung der spezifischen Denkweisen, die eine Domäne zur Erschließung von Welt beiträgt, und zwar in gegenseitiger Durchdringung und Erhellung. Dann ist auch die Gemeinsamkeit der Sprache kein Argument gegen Fach- (oder besser: Domänen-)spezifik mehr — im Gegenteil: Linguistische und historische (sowie weitere) Fragestellungen, Erkenntnisse und Perspektiven müssten sich gegenseitig durchdringen und erhellen. Das wäre etwa dann der Fall, wenn Sprache und sprachliche Bedingungen nicht nur als zu beachtende, nicht zu beeinflussende „unabhängige Variablen“ in den Blick kommen würden, sondern ebenso als Gegenstand, etwa wenn Fragen der zeitlichen Veränderung und in ihr erkennbarer Entwicklungslinien als Teil des zu bearbeitenden Gegenstandes in den Blick kommen.
Der letzte Kommentar zu diesem Aspekt ist (fach-)politischer wie pädagogischer Natur. Ein Anspruch auf Fachspezifik ist m.E. weniger gegenüber Dritten einzulösen (bzw. ist die Fokussierung auf das Spezifische des Faches, nämlich die temporale Dimension und die zur Entwicklung der auf sie bezogenen Denk- und Orientierungsfähigkeiten, gar nicht so schwer zu begründen und umzusetzen — man müsste es nur noch konsequenter wollen), sondern gegenüber der Bildungs- und Wissenschaftspolitik durchzusetzen. Gerade ertönen etwa in Hamburg erneut Überlegungen, angesichts der schon in der zweiten Phase der Lehrer(innen)bildung praktizierten „übergreifenden“ Ausbildung, d.h. gemeinsamer Fachseminare für Sozialwissenschafts-, Wirtschafts-, Ethik, und Geschichtslehrkräfte (demnächst auch Geographen?) dies auch für die erste Phase einzufordern, also die Fachdidaktiken und Bereichsdidaktiken umzubauen. Dem wäre entgegenzusetzen, dass Fachlichkeit zur Befähigung der Orientierung in der Welt und zur Ausbildung der dazu nötigen Kompetenzen wie Wissensbestände nötig ist. Gerade wenn in Schule fächerverbindendes Lernen in einer Form umgesetzt wird, die die Fächer nicht nur immer wieder zusammenführt (um die sich nicht einer Fachlogik beugenden Themen zu fokussieren), sondern strikt zusammenführt, muss m.E. dafür gesorgt werden, dass die darin tätigen Lehrkräfte die jeweiligen Perspektiven der einzelnen, den Fächern zugrunde liegenden Domänen nicht nur kennen, sondern besonders deutlich fokussieren können.

 

c.

Allerdings durchaus ärgerlicher ist Thünemanns Wiedergabe der Definition des mittleren, des intermediären Niveaus im Rahmen des Graduierungskonzepts im FUER-Modell. Er schreibt:

„Bislang ist kein einziger Vorschlag wirklich überzeugend. Die „Art und Weise der Verfügung über gesellschaftliche Konventionen“ als Graduierungsparameter zu etablieren, wie es die FUER-Gruppe vorschlägt, kann schon deswegen nicht überzeugen, weil man zunächst klären müsste, wie diese Konventionen beschaffen sind bzw. ob und wie sie sich empirisch zuverlässig erheben lassen.[…] Prinzipiell ist der Konventionsbegriff jedenfalls ziemlich anachronistisch. Lassen sich in offenen, demokratischen, heterogenen Gesellschaften überhaupt Konventionen (historischen Denkens) festlegen?“

Dass Thünemann das Graduierungsmodell für nicht überzeugend hält, kann hier nicht kritisiert werden – es ist sein gutes Recht. Die Formulierung offenbart aber einige letztlich (durchaus verbreitete) Missverständnisse, die letztlich unnötig sind, weil sie Begründungen ignorieren:

  • Das FUER-Modell befürwortet weder eine Festlegung noch fordert es oder erfordert seine Anwendung eine empirische Erforschung der Konventionen. Es geht bei der Graduierung nämlich gerade nicht darum, ob Lernende oder Träger von Kompetenzen „die“ gesellschaftlichen Konventionen kennen oder über sie verfügen, sondern — wie von Thünemann auch korrekt zitiert — um die Art und Weise der Verfügung über solche Konventionen.
    Darauf, was die konkreten Konventionen jeweils sind, kommt es dabei gar nicht an, sondern darauf, ob ein historisch Denkender (Lernender) in der Lage ist, von seiner Gesellschaft (bzw. peer-group) zur Verfügung stehende Konzepte, Kategorien und Verfahren aufzugreifen und zu nutzen, und zwar nicht notwendig zustimmend, sondern gerade auch, um neue Fragen zu stellen, neue Sichtweisen und/oder Urteile zu formulieren. ‚Konventionell‘ bedeutet hier also nicht die inhaltliche Übernahme der Konventionen, das Denken wie alle anderen, sondern stellt die Basis das für Anschlussfähigkeit. Die Art und Weise der Verfügung über solche Konventionen ändert sich dabei im Laufe der Kompetenzentwicklung. Beim Übergang vom basalen Niveau, auf welchem das Lernen bzw. Denken ohne die Verfügung über solche Konventionen stattfindet, bzw. ohne die stabile, konsistente Verfügung über sie, zum intermediären Niveau, werden solche Konzepte erworben — und zwar vermutlich ohne dass ihr konventioneller Status bewusst würde. Erst beim Übergang zum elaborierten, trans-konventionellen Niveau werden diese Konventionen als Konventionen erkannt bzw. begriffen. Das bedeutet, die/der Denkende verfügt weiterhin über sie, kann sie nun aber als Produkte gesellschaftlicher Übereinkunft (im Weiteren Sinne, nicht nur aufgrund gemeinschaftlicher expliziter Willensbildung, sondern auch durch Tradition) erkennen, und ihre Leistungen und Grenzen bestimmen.
    Es geht also im Rahmen der Kompetenzmodellierung gar nicht um die Festlegung der Konventionen oder auch nur um eine Identifikation der gesellschaftlich wirksamen. Im Rahmen eines Kompetenzmodells hat eine solche Festlegung denn auch nichts zu suchen. Dass für schulische Lernprozesse derartige Festlegungen ausgeschlossen wären, ist damit aber wiederum nicht gesagt. So, wie nach der wissenschaftlichen Definition von Kompetenzen und Niveaus auf politischem Wege (und unter wissenschaftlicher Beratung) festgelegt werden darf, welche Kompetenzen gelehrt und welche Niveaus zu bestimmten Zeitpunkten erreicht werden sollen, und wie es weiterhin legitim ist, auch Gegenstände verbindlich vorzuschreiben, ist es auch legitim und durchaus sinnvoll, bestimmte Konventionen festzulegen. Dies erfogt aber nicht in Kompetenzmodellen und schon gar nicht in der Definition von Kompetenzen, sondern in „kompetenzorientierten“ Curricula.
    Gerade wenn Geschichtsunterricht die Lernenden befähigen soll, am gesellschaftlichen Umgang mit Vergangenheit und Geschichte teilzuhaben und insbesondere auch an den Auseinandersetzungen über Deutungen und Wertungen, werden Gesellschaften nicht umhin können, einige der dafür sinnvollen Konventionen festzulegen. Nur dürfen sie eben nicht als schlicht gegeben und nicht zu befragen gelehrt werden, sondern eben als Konventionen. Sie stellen legitimes Wissen dar, nur eben kein „Wissen über Vergangenes“, sondern Konzept- und Kategorienwissen. Auch dieses ist nämlich „Sachwissen“, weil die Sache des Geschichtsunterrichts eben nicht die vergangenheit an sich ist, sondern das Historische Denken und „Geschichte“ als Produkt desselben.

 

d.

Damit sind wir bei einem weiteren Punkt angelangt, der auch bei Thünemann ausführlicher behandelt wird: dem Verhältnis von Wissen und Kompetenzen. Er stößt zunächst in das beliebte und schon oben bei Bendick zu findende Horn der Klage, (nicht erst) mit der Kompetenzorientierung würde „Wissen“ geringgeachtet. Allerdings sind weder seine Beispiele für derartige Geringschätzung von Wissen überzeugend, noch die stattliche Reihung an Referenzen auf Autoritäten, die Wissen (bzw. Kenntnisse) eben nicht geringgeachtet hätten (darunter Jeismann und Rüsen). Auch die die Identifikation von Kompetenzen „mit „good knowledge“ nach Csapó führt hier nicht weiter. Letzteres klingt zwar nach einer „Überbrückung von Gegensätzen“ — ausgeführt wird es aber nicht. Allenfalls die Forderung nach einer Differenzierung von Wissensformen (S. 43) kann hier weiterführen.
Zunächst zu ersterem: Das angeführte Pandel-Diktum, „viel zu Wissen“ sei „zu wenig“ (Thünemann, S. 41), bezeugt ja keine „reservierte Haltung“ gegenüber Wissen, wohl aber gegenüber seiner Verabsolutierung.
Bedeutsamer allerdings ist, dass Thünemann jeglichen Beleg für die These der Geringachtung von Wissen in der Kompetenzorientierung schuldig bleibt. Nicht die Verfechter der Kompetenzorientierung nämlich haben Wissen oder Kenntnisse abgewertet, sondern der Vorwurf wurde von den Gegnern der Kompetenzorientierung ständig erhoben, ohne ihn stützen zu können. In der Kompetenzorientierung geht es nämlich gar nicht um eine Alternative „Wissen oder Kompetenzen“ oder gar Kompetenzen statt Wissen, sondern um die Bestimmung des Verhältnisses beider, wie ich (und auch Bodo von Borries im oben bereits zitierten Aufsatz von 2007) zumindest für das Kompetenzmodell nach FUER seit dessen Veröffentlichung immer betont habe. Es geht dabei  allerdings um zweierlei:

 

  • erstens darum, dass „Wissen über Vergangenes“ (vulgo: die „Fakten“), nicht als dem Erwerb von Kompetenzen und dem Histiorisch-Denken Lernen vorgängig, als dessen Grundlage angesehen werden, derart, dass es Voraussetzung für Denken und Urteilen wäre. Eine solche Bestimmung würde den Status dieses Wissens, auch Ergebnis historischen Denkens zu sein, verschleiern. Vielmehr muss Wissen und Denken gleichzeitig und in gegenseitiger Verschränkung erworben und elaboriert werden.
  • zweites darum, zu unterscheiden zwischen solchen Kenntnissen über Vergangenes (Wissen über vergangene Fälle, Zusammenhänge etc.) einerseits und solchem Wissen, das das Denken über ganz unterschiedliche Zusammenhänge steuert. Nur letzteres Wissen (Konzept-, Kategorien- und Verfahrenswissen) ist Teil der Kompetenz (im FUER-Modell in der „Sachkompetenz“ verortet), ersteres ist ebenso legitim, aber eben weder gegenüber der Anwendung der Denkprozesse sakrosankt und „vorgängig“ noch Teil der Kompetenzen.

e.

Als letzter und wohl ärgerlichster Punkt sein Thünemanns Aussage angeführt, der Kompetenzdiskurs würde (aufgrund der „Drittmittellogik“) „allzusehr auf Fragen der Messung und Messbarkeit im quantifizierenden Large-Scale-Format verengt.“ Diesen Eindruck teile ich überhaupt nicht. „Messungen“ von Kompetenzen historischen Denkens hat es m.E. in wirklichen Large-Scale-Zugriffen noch gar nicht gegeben, sondern vornehmlich quantitative Modellierungen einzelner Kompetenzen in begrenzten Stichprobe32 Lediglich im HiTCH-Projekt haben wir erstmals einen Kompetenztest für historisches Denken vorgelegt, und damit die Erkenntnisse zur Messbarkeit empirisch valide erweitert.

Das eigentliche Problem an Thünemanns Aussage ist aber ein anderes: Thünemann suggeriert, dass über den (gar nicht so prominenten) Forschungen zur Messbarkeit — die im Übrigen unter anderem auch als eine Antwort auf die gerade von Skeptikern zuvor erhobene Forderung zu verstehen ist, die Kompetenzmodelle müssten doch empirisch ‚validiert‘ werden — eigentlich wichtigere Aufgaben, nämlich diejenige der Förderung von Kompetenzen vernachlässigt würden. Als wäre Forschung ein Nullsummenspiel. Thünemanns Rekurs auf Rüsens Definition der Geschichtsdidaktik als Wissenschaft vom historischen Lernen und nicht der Leistungsmessung bezeugt das: Will er wirklich sagen, wer Lernen organisiere, dürfe nicht Leistungen messen? Hier wird eine Aufgabe von Didaktik gegen einen andere ausgespielt.

Nun rudert Thünemann gleich zurück und will gar nichts gegen Versuche der Kompetenzmessung gesagt haben. Im Folgenden führt er dann aber nur die Offenheit der Frage an, ob es überhaupt möglich sei, historisches Denken mit geschlossenen Formaten zu erfassen (u.a. mit Verweis auf meinen Aufsatz von 2008). Wenn also schon die Frage, man wisse es nicht, ob es geht, hinreichender Grund ist, es nicht zu erforschen, kann man die Forschung auch einstellen. Nein, das Gegenteil ist der Fall: Gerade diese Skepsis ist Grund dafür, diese Frage der auch quantifizierenden Erfassbarkeit empirisch zu erforschen. Auch die Klage, man dürfe das doch nicht nur quantitativ in geschlossenen Aufgaben machen, ist von der gleichen Art: Ja, das ist richtig, haben doch quantitative (zumal „large-scale-„)-Messungen ganz andere Aufgaben als qualititative (die dann aber auch nicht „Messungen“ genannt werden sollten). Beide haben ihre Funktion. Aber wieder wird suggeriert, dass die quantitativen Forschungen qualitative Ansätze unmöglich machten oder verdrängten, zumindest dass diejenigen, die (gerade) das eine tun, auch das andere tun sollten. Warum?

Ja, beide Ansätze sind nötig — dann aber eben auch die quantitativen. Vielleicht steckt aber auch ein Missverständnis hinsichtlich der eben genannten Aufgaben quantitativer und qualitativer Empirie und zudem der „Leistungsmessung“ dahinter. Es ist eben nicht so, dass hier eine „Balance“ zu halten wäre, dass quantitative Forschung zu Lasten qualitativer ginge — im Gegenteil: beide ergänzen sich. Quantitative Forschung (und Large Scale-Messungen) ergeben Aussagen über durchschnittliche erreichte Kompetenzstände in unterschiedlichen Subgruppen der Grundgesamtheit und über deren Verteilungen. Sie sind dann sinnvoll und nötig, wenn etwa die mehr als punktuelle Wirkung von medialen, didaktischen, organisatorischen, curricularen und sonstigen Veränderungen erfasst werden soll — oder das Ausmaß des Zusammenhanges von Fähigkeiten historischen Denkens mit solchen anderer Domänen (etwa der Lesefähigkeit). Das lässt sich qualitativ nicht für größere Gruppen (und somit reliabel) sagen. Qualitative Forschung hingegen erfasst die Strukturen und Logiken innerhalb von (gut ausgewählten und kontrastierten) Einzelfällen. Beide ergänzen und beleuchten einander.
Gerade wenn erforscht werden soll, inwiefern bestimmte Medien, Lernumgebungen, Methoden, Thematisierungen, Organisationsformen oder sonstige Formen den Kompetenzerwerb von nicht nur einzelnen Lernenden (d.h. durchschnittlich) befördern oder behindern, ist quantitative Erfassung der Kompetenzen unumgänglich.

 

III.

Diskussion und Kritik in der Wissenschaft sind nötig — gerade auch an Formaten wie Kompetenzmodellen und Messkonzepten, denn sie können unbeabsichtigte Wirkungen entfalten. Wenig hilfreich sind dabei allerdings betsimmte Formen von Verallgemeinerungen, unbelegte behauptungen, Gleichsetzungen, die nicht konkret belegt werden.

Merken

  1. vgl. nun auch Körber, Andreas (2017): Kompetenzen Historischen Denkens revisited. Key-Note-Vortrag auf der Tagung «Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte». Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt. Eichstätt, 16.11.2017. Online verfügbar unter https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05.pdf, zuletzt geprüft am 06.12.2017. []
  2. vgl. nun auch Garske, Lucas Frederik (2017): Zwischen historischem Denken und ‚Basiswissen‘. Der Streit um das Berlin-Brandenburgische Kerncurriculum als Debatte um das Grundverständnis des Geschichtsunterrichts. In: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften 8 (1). []
  3. Bendick, Rainer (2017): Geschichte im Präsens. Darstellungen des Ersten Weltkriegs in deutschen und französischen Schulgeschichtsbüchern der Zwischenkriegszeit. In: Olivier Mentz, Marie-Luise Bühler (Eds.): Deutsch-französische Beziehungen im europäischen Kontext: Ein vergleichendes Mosaik aus Schule und Hochschule: Lit Verlag, pp. 61–103. []
  4. Körber, Andreas (2012): Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“: pedocs. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850. []
  5. etwa: Uffelmann, Uwe (2004): “Problemorientierung“. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag, pp. 78–90. []
  6. Körber 2012, S.4, Anm. 10 mit Verweis auf  Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Hermann, Werner a.o (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. Edited by BMBF. Bonn. Available online at http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, checked on 29.2.2005, S. 7. []
  7. Krämer, Reinhold (2015): Die Karibik-Krise von 1962. Internationale Konfliktlösung als Rollenspiel. Sommersemester 2015. Universität Potsdam. Available online at http://www.uni-potsdam.de/rkraemer/fileadmin/projects/rkraemer/Karibik-Krise_Seminar_Plan_SoSe_15.pdf. []
  8. etwa: Starke, Susanne; Burgis, Alexander; Aimer, Elisabeth; Leibe, Franziska (2006): Kuba-Krise 2006. Ein Planspiel über das Entscheiden in komplexen Situationen. In: News – Das Informationsportal der Universität Bamberg. Available online at https://www.uni-bamberg.de/news/artikel/kuba-krise-2006/ []
  9. Starke et al. []
  10. Stolz, Peter (2006): Der Ost-West-Konflikt: die Welt der USA und die der UdSSR oder die Aporien der Blöcke. Eine Unterrichtsreihe für eine 10. Klasse Geschichte, multiperspektivischer Geschichtsunterricht mit dem Schulbuch. 1. Aufl. Braunschweig: Diesterweg. Available online at http://www.lisum.de/Inhalte/Data/unterrichtsentwicklung/gesellschaft/geschichte/handreichungsek1/file.2006-02-20.8981430478. []
  11. Geiss, Peter; Le Quintrec, Guillaume (Eds.) (2006ff): Histoire – Geschichte. Deutsch-französisches Geschichtsbuch, gymnasiale Oberstufe. Stuttgart [u.a.]: Klett-Schulbuchverlag []
  12. Bendick, Rainer (2017): Geschichte im Präsens. Darstellungen des Ersten Weltkriegs in deutschen und französischen Schulgeschichtsbüchern der Zwischenkriegszeit. In: Olivier Mentz, Marie-Luise Bühler (Eds.): Deutsch-französische Beziehungen im europäischen Kontext: Ein vergleichendes Mosaik aus Schule und Hochschule: Lit Verlag, pp. 61–103, hier S. 61 mit Anm. 3 []
  13. Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Eds.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2). []
  14. Vgl. dazu Borries, Bodo von (2007): ‚Kompetenzmodell‘ und ‚Kerncurriculum‘. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber, Alexander Schöner (Eds.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2), pp. 334–360. []
  15. Körber, Andreas (2009): Le manuel d’histoire franco-allemand dans une perspective didactique. Available online at http://www.edumeres.net/urn/urn:nbn:de:0220-2009-0001-092. []
  16. Vgl. auch Micudova, Maria (2011): On the path from the stereotypical depiction of ‘the other’ to reconciliation through the recognition of a true picture of ‘us’. History education in Europe since the 1950s through case studies of France and Germany, and Slovakia. Master Thesis. Erasmus University, Rotterdam. https://thesis.eur.nl/pub/11026/Micudova,%20M.M.pdf; S. 64f []
  17. Vgl. Peter Geiss‘ Aussage im Gruppen-Interview (u.a. auch mit Rainer Bendick) v. 13. Dezember 2010 in Historiens & Géographes n°413 Janvier -Février 2011, zit. n. in Micudova 2011, S. 105: „HG. What Methods have been advocated by the authors? Is there a ‚marriage‘ between French teaching methods more knowledge and lecture based, and German based on the documents and debate in class?
    Peter Geiss: Initially, it seemed very difficult to marry the two educational cultures. However, advancing in our work together, we realized that the French and German methodological approaches are complementary to one another. It is therefore possible to create a real appreciation for education in both countries by combining them. On one hand, the autonomy of the student highlighted in the German system may well be supplemented by the precision of methodological tools and the acquisition of correct knowledge required in France. On the other hand, a independency of the student seems likely to prepare him to use his skills outside the classroom, for example at university in the professional world or in politics. By bringing students to make personal judgments based on logical argumentation and precise knowledge, it achieves a synthesis of the best traditions of French and German: the knowledge and logical rigor without which the decision is purely subjective and the relationship with the individual today without which the study of history remains an abstract exercise.“ []
  18. Bendick, S. 62 oben []
  19. Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) (2006): Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium, 5. – 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Studien des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands); Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) (2010/2011): Bildungsstandards Geschichte (Sekundarstufe I). Kompetenzmodell und Synoptische Darstellung der Kompetenzen und Verbindlichen Inhalte des Geschichtsunterrichts- Entwurf. Fassung mit erster Überarbeitung; Stand der Überarbeitung: 10.5.2011. Edited by Verband der Geschichtslehrer Deutschlands. Vom Arbeitskreis Bildungsstandards dem VGD zur Diskussion vorgelegt auf dem Historikertag am 29. September 2010. Available online at http://www.geschichtslehrerverband.org/fileadmin/images/Bildungsstandards/Druckfassung/Standards_Druckformat__10.5.2011_.pdf, updated on 5/10/2011, checked on 1/5/2016. []
  20. Körber, Andreas (2012): Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“: pedocs. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850.; vgl. Bendick, Anm. 2 []
  21. Körber, Andreas (2007): Grundbegriffe und Konzepte: Bildungsstandards, Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber, Alexander Schöner (Eds.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2), pp. 54–86, etwa S. 58; 75-82, sowie Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Pflüger, Christine; Schreiber, Waltraud; Ziegler, Béatrice (2008): Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar? In: Volker Frederking (Ed.): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen für die empirische Fachdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, pp. 65–84. []
  22. Trautwein, Ulrich; Bertram, Christiane; Borries, Bodo von; Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schwan, Stephan et al. (2016): Entwicklung und Validierung eines historischen Kompetenztests zum Einsatz in Large-Scale-Assessments (HiTCH). In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Ed.): Forschungsvorhaben in Ankopplung an Large-Scale-Assesments. Stand August 2016. Berlin, Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Referat Bildungsforschung (Bildungsforschung, Band 44), pp. 97–120. Available online at https://www.bmbf.de/pub/Bildungsforschung_Band_44.pdf#page=97; Trautwein, Ulrich; Bertram, Christiane; Borries, Bodo von; Brauch, Nicola; Hirsch, Matthias; Klausmeier, Kathrin et al. (2016 i.V.): Kompetenzen historischen Denkens erfassen. Konzeption, Operationalisierung und erste Befunde des Projekts „Historical Thinking – Competencies in History“ (HiTCH). Münster: Waxmann; Waxmann Verlag GmbH. []
  23. Handro, Saskia; Schönemann, Bernd (Eds.) (2016): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Band 15). []
  24. Thünemann, Holger (2016): Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte. In: Saskia Handro, Bernd Schönemann (Eds.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Band 15), pp. 37–52. []
  25. vgl. auch Garske 2017, S. 121 []
  26. Vgl. Conrad, Franziska (2011): Perspektivenübernahme, Sachurteil und Werturteil. Drei zentrale Kompetenzen im Umgang mit Geschichte. In: Geschichte lernen 24 (139), pp. 2–11; Hartmann, Ulrike (2008): Perspektivenübernahme als eine Kompetenz historischen Verstehens. Dissertation. Georg-August-Universität Göttingen, Göttingen; Hartmann, Ulrike (2009): Kompetenzprofile historischer Perspektivenübernahme in Klasse 7 und 10. In: Jan Hodel, Béatrice Ziegler (Eds.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 07. Beiträge zur Tagung „geschichtsdidaktik empirisch 07“. 1. Aufl. Bern: hep-Verlag (Geschichtsdidaktik heute, 2), pp. 79–89; Hartmann, Ulrike; Sauer, Michael; Hasselhorn, Marcus (2009): Perspektivenübernahme als Kompetenz für den Geschichtsunterricht. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 12 (2), pp. 321–342. DOI: 10.1007/s11618-009-0070-6 . []
  27. Barricelli, Michele; Gautschi, Peter; Körber, Andreas (2012): Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Geschichte (Wochenschau Geschichte), S. 207–236. []
  28. Körber, Andreas (2007): Grundbegriffe und Konzepte: Bildungsstandards, Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2), S. 54–86. []
  29. Kultusministerkonferenz (2004): Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung. Am 16.12.2004 von der Kultusministerkonferenz zustimmend: Luchterhand (Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz), S. 15 []
  30. Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) (2006): Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium, 5. – 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Studien des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands), S. 9-13. []
  31. Pandel, Hans-Jürgen (2005): Fachübergreifendes Lernen – Artefakt oder Notwendigkeit? (2001). In: Reinhold Hedtke und Dietmar von Reeken (Hg.): Reader: Historische und politische Bildung. Bielefeld. Online verfügbar unter http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/pandel_hans_juergen_2001_fachuebergreifendes_lernen_artefakt_oder_notwendigkeit.html; vgl. dazu auch Körber, Andreas (2005): Der Abgrund im Bindestrich? Überlegungen zum Verhältnis von historischem und politischem Lernen. In: Reinhold Hedtke und Dietmar von Reeken (Hg.): Reader: Historische und politische Bildung. Bielefeld. Online verfügbar unter http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/koerber_andreas_2004_abgrund_bindestrich_ueberlegungen_zum_verhaeltnis_von_historischem_politischem.html. []
  32. etwa Hartmann, Ulrike (2008): Perspektivenübernahme als eine Kompetenz historischen Verstehens. Dissertation. Georg-August-Universität Göttingen, Göttingen; Hartmann, Ulrike (2009): Kompetenzprofile historischer Perspektivenübernahme in Klasse 7 und 10. In: Jan Hodel und Béatrice Ziegler (Hg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 07. Beiträge zur Tagung „geschichtsdidaktik empirisch 07“. 1. Aufl. Bern: hep-Verlag (Geschichtsdidaktik heute, 2), S. 79–89. []

Absolutismus, Merkantilismus und die anderen "didaktischen Selbstläufer"

Wer die Debatte um die Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes verfolgt hat, der weiß, dass einer der Kritikpunkte an der dortigen „gegenstandsbezogenen Sachkompetenz“ auch war, dass das Wissen von historischen „Fakten“ und Interpretationen als eigene Kompetenz definiert wurde — und dass dies an einigen Beispielen stark kritisiert wurde.
Das galt etwa für das Wissen über „den Absolutismus“, das trotz der in den letzten Jahren in der Forschung sich durchsetzenden Einsicht, dass der Begriff nicht nur keinen klar abgrenzbaren und definierten historischen Sachverhalt bezeichnet, sondern dass er als historischer (aus der Retrospektive einen vergangene Komplex bezeichnender) Begriff selbst problematisch ist, weshalb er zunehmend vermieden wird.
Von Schülerinnen und Schülern zu verlangen, „den Absolutismus“ erläutern zu können, ist also nicht nur inhaltlich sehr problematisch, sondern erweist sich als das Gegenteil von Kompetenz.

Meine Position dazu lautet (ganz im Einklang mit unserem „FUER“-Verständnis von Kompetenzen und ihren Niveaus), dass die Konsequenz daraus aber nicht lautet dürfe, den Begriff nunmehr gar nicht mehr zu verwenden, ihn Schülerinnen und Schülern gar vozuenthalten oder gegen einen neuen, weniger inkriminierten auszutauschen. „Kompetent“ würden Schüler erst dadurch, dass sie zwar diesen Begriff weiterhin erwürben — aber nicht als Teil eines historischen „Gegenstandes“ oder auch nur (sub-optimale) Bezeichnung dafür, sondern als Terminus, der auf ein Konzept verweist, mit dem sich Historiker (und Gesellschaften) einen Reim auf ihre (Er-)Kenntnisse über die betreffende Zeit gemacht haben (Sinn gebildet haben). Das ist weiterhin nötig, weil die Gesellschaft (und die Historiker) diesen Begriff ja durchaus früher benutzt haben (ud auch heute noch weiterhin benutzen), und Schülerinnen damit umgehen können müssen. Kompetenz besteht eben nicht in Wissen (allein),1 sondern in der Verfügung über Konzepte, methoden, Einsichten u.s.w. — mitsamt ihrer Reflexion (elaboriertes Niveau). Ob die Formulierungen in der Neufassung der „Bildungsstandards“, und die Lösung, ihn in Anführungszeichen zu schreiben, dem schon gerecht wird, muss hier nicht beurteilt werden.

Daniel Eisenmenger verweist in seinem Blog „Medien im Geschichtsunterricht“ (der sich dankenswerterweise keineswegs nur mit Medien beschäftigt) nun auf einen Artikel von Harald Neifeind in edumeres, in welchem dieser die Darstellung des „Merkantilismus“ in einem Schulbuch kritisiert und daran grundlegende Überlegungen anküpft über den Prozess, indem sich solche Konzepte vergegenständlichen und verselbstständigen. Eisenmenger schreibt:


Im Kern trifft hier dasselbe zu, wie beim Absolutimus. Eine Gleichsetzung von Ideen bzw. Ansprüchen und Wirklichkeit. Neifeind spricht in Bezug auf das geläufige Schaubild von einem “didaktischen Selbstläufer”. Das ist etwas dran und man könnte noch eine Reihe anderer Beispiele nennen. Die Frage ist nur warum. Weil die Schaubilder so einfach, klar und eingängig sind? Warum werden so eklatante, grundlegend falsche und in diesem Fall sogar in sich widersprüchliche Darstellungen immer wieder in Schulbüchern (und damit auch zumeist in den Köpfen der Lehrer und je nach Wirkung des Unterricht auch in denen der Schüler) reproduziert? Kreiert das Lehren und Lernen in der Schule eine eigene historische Darstellung? Selbstverständlich gibt es eine gewisse Verzögerung in der Vermittlung neuer historischer Erkenntnisse von der Wissenschaft in die Schule, aber die im Beitrag kritisierte Merkantilismus-Rezeption ebenso wie die Absolutismus-Kritik der Geschichtswissenschaft sind ja beileibe keine neuen Erkenntnisse (vgl. auch die schon stark angestaubten Standardwerke mit denen Neifeind die Darstellung im Schulbuch abgleicht).

EIn weiteres Beispiel also dafür, dass es beim historischen Lernen nicht darum gehen kann, das jeweils für „richtig“ erachtete Wissen der Wissenschaft an die Schülerinnen und Schüler zu bringen – bzw. dasjenige, was Lehrplan- und Schulbuchmacher, die ja nicht allen Detaildiskussionen der Forscher folgen klnnen, für richtig halten, sondern dass es in der Elaboration der Fähigkeit geht, mit historischen Begriffen als Werkzeugen des Denkens umzugehen, und dabei auch immer zwischen Institutionen, Diskursen etc. zu vermitteln, übersetzen, vergleichen etc.

  1. Vgl. dazu demnächst Körber, Andreas (2010): „Kompetenzorientierung versus Inhalte .“ In: Schulmanagement 6/2010, S. 8-11 []

Kompetenzorientierung und Leistungsmessung

Auf dem Historikertag in Berlin, an dem ich wegen eines Projektseminars nicht teilnehmen konnte, ist in einer didaktischen Sektion zur „Urteilskompetenz“ auch der Zusammenhang zwischen Kompetenzorientierung und Leistungsmessung thematisiert worden. Hier ein Bericht im Historikertags-Blog in Scienceblogs.
Angesichts der oft zu beklagenden Reduktion von Kompetenzen auf die Fähigkeit, vorgegebene Aufgaben zu lösen, indem vorher festgelegte Lösungen gefunden werden, die durch eine quantitative Operationalisierung von „Kompetenzen“ begünstigt wird (vgl. dazu meinen skeptischen Beitrag), ist dies einer der wichtigsten Beustellen der gegenwärtigen Didaktik.
Daz gehört dann aber auch, dass konsequent zwischen „Leistungsmessung“ und „Kompetenzdiagnostik“ unterschieden wird und ihr Zusammenhang explizit zu bestimmt wird.

Neue "nationale Bildungsstandards" des Geschichtslehrerverbandes

Auf dem 48. Historikertag in Berlin werden die überarbeiteten Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes vorgestellt (vgl. zur Berichterstattung; auf der Webseite des Geschichtslehrerverbandes findet sich noch die erste Ausgabe von 2007). Man darf gespannt sein, ob sich am Konzept etwas geändert hat, oder vielmehr Einzelheiten nachgebessert wurden.

Kritik der Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes

Eine Kritik der „Bildungsstandards Geschichte“ des Geschichtslehrerverbandes aus dem hessischen Landesverband, vorgelegt von Wolfgang Geiger und Martin Liepach, findet sich unter folgender Adresse:

http://www.geschichtslehrerverband-hessen.de/multimedia/dateien/kritik_bildungsstandards.pdf

Stellungnahme zum "KMK-Kerncurriculum" für das Geschichtsstudium

Körber, Andreas u. Mitarb. v. Jan-Patrick Bauer, Waltraud Schreiber und Bodo von Borries (2008):  Stellungnahme zum Entwurf der „Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ für das Fach Geschichte.

Stellungnahme_KMK_Bildungsstandards_Lehrerbildung_2008_8

 

Stellungnahme zum Entwurf der „Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ für das Fach Geschichte1

unter Mitarbeit von Jan-Patrick Bauer (Hamburg), Waltraud Schreiber (Eichstätt); Bodo von Borries (Hamburg)

Gliederung

1 Einleitende Bemerkungen 1

2 Anmerkungen zu den Kompetenzformulierungen 2

3 Anmerkungen zu den Studieninhalten 5

4 Alternativformulierungen 7

5 Literatur 10

  1. Einleitende Bemerkungen

Der Entwurf der fachspezifischen Bildungsstandards für die Lehrerausbildung im Fach Geschichte folgt mit seiner Einteilung in ein „fachspezifisches Kompetenzprofil“ (7.1) und „Studieninhalte“ (7.2) offenkundig einer für das ganze Dokument gültigen Gliederung. Diese Terminologie selbst soll daher hier nicht eigens kritisiert werden. Es sei nur darauf hingewiesen, dass der Begriff „Kompetenzprofil“ hier in einer Art und Weise verwendet wird, die zumindest in der neueren Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards unüblich ist.2 Der zu kommentierende Text basiert hingegen nicht auf einem derartigen ausformulierten Kompetenzmodell, sondern ist allenfalls eine Vorarbeit zu einem solchen. Die in ihm (7.1) formulierten Fähigkeiten stellen somit das Rudiment eines Kompetenzmodells dar, noch nicht aber ein Kompetenzprofil.

Eine weitere Vorbemerkung erscheint nötig: Die für alle Fächer gemeinsame tabellarische Struktur mit nur stichpunktartiger (Kompetenzen) und gar stichwortartiger (Studieninhalte) Auflistung bringt ein Problem mit sich, nämlich das der Balance zwischen beinahe überflüssiger Allgemeinheit einer- und einer die wissenschaftliche Lehrfreiheit beeinträchtigenden Festlegung andererseits. An einem Beispiel: Die Festlegung, zum Studium einer (Teil-)Disziplin gehörten „zentrale Kategorien, Ansätze und Konzepte“ derselben, ist entweder überflüssig, weil ohne diese eine wissenschaftliche Bildung nicht zu haben ist, oder aber nicht hinreichend, weil mit ihr nicht festgelegt wird, welche Art von Konzepten, Theorien und Kategorien gefordert werden. Das ist gerade mit Blick auf die Fachdidaktiken ein wesentlicher Punkt, weil sich hier das jeweilige Verständnis von Fachdidaktik widerspiegelt. Ob und inwiefern unter den „zentralen Kategorien, Ansätzen und Konzepten“ solche der Pragmatik gemeint sind, also fachbezogene Lehr- und Lernkonzepte, methodische

Großformen usw., oder ob darunter auch solcher der fachdidaktischen bzw. fach- oder domänenspezifischen Empirie und Theorie fallen, wird gerade nicht deutlich. Im Sinne der Sicherung der Wissenschaftlichkeit auch der fachdidaktischen Ausbildung erscheint es daher sinnvoll, in einem solchen Papier eher konkretere Angaben zu verlangen, die dann aber nicht nur hinsichtlich der einzelnen Formulierungen, sondern auch in der Zusammenschau dahingehend beurteilt werden müssen, welches Fach- und Disziplinverständnis sie ausweisen. Es ist daher durchaus denkbar und sogar wahrscheinlich, dass ein Teil der im Folgenden kritisierten Einzelheiten eher mit den strukturellen Vorgaben zu erklären ist als mit einem problematischen Fach- und Lehrverständnis der Autoren.

  1. Anmerkungen zu den Kompetenzformulierungen

Die Entgegenstellung von „wissenschaftlich“ und „fachdidaktisch“ im ersten Satz von 7.1 ist disziplintheoretisch wie -politisch nicht haltbar. Sie greift auf ein veraltetes und zumindest in der Geschichtsdidaktik seit Mitte der 1970er Jahre überholtes Verständnis der eigenen Disziplin als einer nicht wissenschaftlichen Organisationsform zurück. Auch wenn diese Denkweise in der Fachwissenschaft immer wieder vorzufinden ist,3 kann ihr jedoch nicht zugestimmt werden. Dieses Verständnis von Fachdidaktik allgemein und Geschichtsdidaktik im Besonderen wird weder den disziplintheoretischen Erkenntnissen der vergangenen Jahrzehnte noch den bildungswissenschaftlich-pädagogischen Erfordernissen der Jahre seit PISA gerecht. Selbst wenn Geschichtsdidaktik hier als „Didaktik des Schulfaches Geschichte“ verstanden wird, kann und muss sie unter den domänenspezifischen epistemologischen Bedingungen im Rahmen posttraditionaler und heterogener Gesellschaften als wissenschaftliche Disziplin konzipiert sein. Das bedeutet, dass sie sowohl die Reflexion des gesamten Feldes historischen Denkens und Wissens einer Gesellschaft und ihrer Teilgruppen, ihrer Formen und Funktionen, seiner Entstehung und Tradierung (u.a. durch Forschung, aber auch durch Formen des kollektiven Gedächtnisses und Erinnerns) wie auch der Prozesse von Auf- und Umbau der hierzu nötigen Fähigkeiten wissenschaftlich in den Blick nehmen muss,4 gerade weil historisches Lernen in der modernen Gesellschaft nur innerhalb dieses Rahmen stattfinden kann. In ihren Zuständigkeitsbereich fallen daher sowohl auf die Vergangenheit bezogene (d.h. im engeren Sinne „fachwissenschaftliche“) theoretische und empirische Verfahren und Aussagen als auch auf die Gegenwart bezogene Fragen von Theorie, Methodik und Ergebnissen historischen Denkens in der Gesellschaft.

Die erwähnte Formulierung impliziert die erneute Fokussierung der Aufgabe von Fachdidaktik auf die Vermittlung anderweitig, d.h. von der historischen Forschung erarbeiteten Wissens in institutionellen Lern- und Bildungsprozessen und somit die Ausblendung von außerwissenschaftlichen Prozessen historischer Orientierung. Damit aber ist eine für posttraditionale und heterogene, plurale Gesellschaften schädliche Einschränkung möglicher und notwendiger Zielsetzungen historischen Lernens verbunden: Eine Geschichtsdidaktik, die sich nur auf die in den inkriminierten Formulierungen angedeutete Vermittlungsfunktion bzw. die Befähigung von Lehrern zur Ausübung dieser Funktion beschränkt, verliert aus dem Blick, dass historisches Wissen und Lernen den „Adressaten“ (besser: Subjekten) historischer Bildungsprozesse heutzutage in ganz anderen Lebenszusammenhängen und Formen begegnet, und dass historische Lernprozesse somit nicht in der möglichst optimierten Vermittlung fertigen Wissens bestehen können, sondern auf die Befähigung zur Teilhabe an pluralem und kontroversem gesellschaftlichen Umgang mit Geschichte vorbereiten müssen.

Hintergrund dieses Verständnisses von Geschichtsdidaktik und geschichtsdidaktischem Studium ist die Einsicht, dass Lehrerinnen und Lehrer in der pluralen und heterogenen Gesellschaft, in welcher auf demokratischem Wege um historische Deutungen und ihre Verbindlichkeit (Geschichtspolitik) gerungen wird, ihre Aufgabe nicht erfüllen können ohne die durch wissenschaftliche Bildung erworbene grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten und die Bereitschaft, diese Debatten selbst nach- und mitzuvollziehen, sich an ihnen zu beteiligen, sowie die kulturell und sozial geprägten Geschichtsbedürfnisse und -verständnisse der Schülerinnen und Schüler wie auch ihrer Eltern zu verstehen und sich zu ihnen zu verhalten. Gerade auch die Mitarbeit von Lehrerinnen und Lehrern an zukünftigen Weiterentwicklungen der Geschichtsdidaktik wie der Richtlinien erfordert diese wissenschaftlichen Fähigkeiten der Analyse und Teilhabe an der gesellschaftlichen Geschichtskultur. Geschichtsdidaktik ist auch für die zukünftigen Lehrer nicht (mehr) „Anwendungswissenschaft“, sondern eine wissenschaftliche Zugangsweise zum eigenen „Fach“.5

Das gleiche problematische Verständnis des Verhältnisses und Zusammenhanges von Fachwissenschaft und Fachdidaktik bzw. der Konstitution der Disziplin und der Studienfächer liegt offenkundig auch den in 7.2 zusammengestellten „Studieninhalten“ zu Grunde. In 7.1 aufgestellte Forderungen werden durch die Aufzählung der Inhalte in 7.2 nicht eingelöst, das anvisierte Niveau wird deutlich unterschritten, etwa indem moderne, v.a. kulturwissenschaftliche Konzepte historischer Forschung weitgehend fehlen. Es findet sich zwar die Forderung, dass verschiedene „Ansätze und Konzepte der Geschichtsdidaktik“ ebenso thematisiert werden sollen, wie die „kognitive, emotionale und soziale Dimension“ sowohl der „Aneignung von historischem Wissen“ wie auch der „Manifestation von sozialer/kultureller Erinnerung“, jedoch stehen diese Studieninhalte additiv neben einer geradezu positivistischen Auflistung fachwissenschaftlicher Inhalte.

Verbindungen zwischen beiden Wissensbeständen fehlen gänzlich. Dies suggeriert zumindest, dass die aufgezählten fachwissenschaftlichen Studieninhalte als Wissensbestände als feststehende und einer weiteren Legitimation nicht bedürftige Inhalte angesehen werden. Eine Forderung, dass die Studienabsolventen in der Lage sein sollten, die gegenwärtige Bedeutung konkreter historischer Themen in der Gesellschaft selbstständig zu reflektieren, kontroverse Deutungen und ihre Funktion für aktuelle (auch politische) Orientierung zu reflektieren, und Lernprozesse von dieser Analyse der Gegenwartsbedeutung her zu konzipieren, fehlt völlig, bzw. wird für die Sekundarstufe II nur sehr leicht angedeutet.

Zu diesem Befund trägt bei, dass gerade auch beim „fachspezifischen Kompetenzprofil“ jegliche Formulierung einer Fähigkeit zur Wahrnehmung, Reflexion und Beurteilung der gesellschaftlichen Relevanz historischen Wissens und der Nutzung dieses Wissens für die Konzeption und Planung konkreter Lernprozesse fehlt. (Fach-)historisches Wissen und fachdidaktisches Wissen erscheinen hier als zwei voneinander getrennte Wissensbereiche, die in einem funktionalen Ableitungsverhältnis zueinander stehen: Didaktik ist die Fähigkeit, das eigene, erworbene (und selbstständig erweiterte) Fachwissen in Lernprozesse umzusetzen. Auch hier zeigt sich die verkürzende Tendenz des Textes, Fachdidaktik als eine (allenfalls modernisierte) Fachmethodik zu verstehen und die von ihr in den Blick zu nehmenden Lernprozesse in der Schule als Vermittlung feststehenden Wissens an Schülerinnen und Schüler als „Adressaten“. Dieses Verständnis unterläuft die geschichtsdidaktischen und geschichtswissenschaftlichen Erkenntnisse der Gegenwartsgebundenheit und des Gegenwarts- und Lebensweltbezuges allen historischen Wissens und Lernens, der perspektivischen Konstruktivität dieses Wissens wie auch pädagogische, bes. lerntheoretische und lernpsychologische Erkenntnisse von Schülerorientierung.

In dieses Bild passt des Weiteren, dass unter den fachspezifischen Kompetenzen zwar das Wissen um Problemstellungen aufgeführt ist (7.1.2), dass hierunter aber gerade nicht die Fähigkeit begriffen wird, neu auftretende Problemstellungen und Diskussionen zu reflektieren, sondern dass es nur um die Erkenntnis von Persistenz fachwissenschaftlicher Probleme geht.

Charakteristisch hierfür ist ebenso, dass an keiner Stelle eingefordert wird, die erkenntnistheoretischen Grundlagen der eigenen Disziplin und ihre leitenden Begriffe und Konzepte reflektieren zu können. Dies betrifft insbesondere (aber nicht ausschließlich) die organisierenden und strukturierenden Konzepte und Kategorien des Faches. Der Verweis auf „Grundwissen aus allen historischen Epochen“ und allen räumlichen Maßstabsebenen bedürfte dringend einer Ergänzung um die Forderung, die Grundlagen derartiger Einteilungen (Epochenbegriffe, Sektoren der Disziplin etc.) selbst zu reflektieren. Die in der Fachwissenschaft mit dem Schlagwort vom „Ende der großen Erzählungen“ markierten Einsichten, die kategorialen Fragestellungen, finden hier keine Berücksichtigung. Auch hier entsteht der Eindruck, dass von zukünftigen Geschichtslehrern zwar eine differenzierte und im Ansatz (fach-)problemorientierte Geschichtskunde erwartet werden soll als Voraussetzung für die Planung einer Vermittlung dieses Wissens an die jüngere Generation, nicht aber die Fähigkeit zur Reflexion des erkenntnistheoretischen Status dieses Wissens und seiner Strukturierungsformen selbst. Letzteres ist aber gerade in posttraditionalen und heterogenen Gesellschaften dringend erforderlich, in denen keineswegs von einem einheitlichen Kommunikationsraum mit umfassendem „common ground“ der Mitglieder ausgegangen werden kann. Weder können Geschichtslehrer in Zukunft davon ausgehen, dass alle Schülerinnen und Schüler von zu Hause das gleiche terminologische und konzeptuelle Instrumentarium „mitbringen“, noch, dass sie in ihrer nachschulischen Zukunft mit dem klassischen Vokabular und den klassischen Konzepten der westlich-europäischen oder gar der deutschen Geschichtswissenschaft auskommen. Die Forderung nach der Beherrschung der „Methoden und Arbeitstechniken“ des Faches muss also dringend ergänzt werden um die Forderung nach der Beherrschung erkenntnistheoretischer und fachkonstitutiver Konzepte und Kategorien, der Befähigung zur Reflexion und ggf. Übersetzung von Fragestellungen und Erkenntnisproblemen aus der Fach- in die verschiedenen Lebensweltsprachen der Schülerinnen und Schüler.

Ebenso charakteristisch ist die in 7.1.7 formulierte Forderung, das „Wissen um die historische Prägung der Gegenwart“ vermitteln zu können als Beitrag zur politischen Partizipationsfähigkeit. Diese Forderung ist sicherlich richtig, aber sie halbiert die Anforderung. Zur Partizipationsfähigkeit in unserer Gesellschaft gehört nicht nur, um ihre „historische Prägung“ zu wissen, sondern auch die Prägung der Geschichtsbilder und der historischen Auffassungen durch die gegenwärtigen Perspektiven (im Plural) reflektieren zu können. Wenn nicht gar von Schülerinnen und Schülern als zukünftigen Bürgern der Gesellschaft, so doch zumindest von den Geschichtslehrern muss verlangt werden, dass sie auch über die Prägung der Geschichte (als mit Sinn versehener re-konstruierter Vergangenheit) durch gegenwärtige Fragen, Sinnangebote etc. reflektieren können.

Gleiches gilt für die Formulierung, die Absolventen von Lehramtsstudiengängen müssten „relevante fachliche Forschungsergebnisse und Diskurse“ (immerhin) in Gegenstände historischen Lernens „umwandeln“ können. Das ist sicherlich eine berechtigte Forderung – aber ohne die korrespondierende Qualifikation, auch aus lebensweltlichen und gesellschaftlichen Fragestellungen historische Lerngegenstände (besser: Themen) konzipieren zu können, und dazu fachwissenschaftliche Fragestellungen, Diskurse und Ergebnisse eigenständig und durchaus auch kritisch zu nutzen, bleibt es Ausweis einer abbilddidaktischen Konzeption.

Das diesen Anforderungen offenkundig zu Grunde liegende Lernkonzept kann mit „Lernen machen“ im Sinne einer Übermittlung von Kenntnissen, Einsichten (und wohl auch Werten) an die Rezipienten umschrieben werden. Es widerspricht damit modernen Erkenntnissen der Lernpsychologie, insbesondere zur Aneignung, Repräsentation und Konstruktion domänenspezifischen Wissens, demzufolge Lernen ein an Interessen und Bedürfnissen ausgerichteter, komplexer Konstruktionsprozess ist.

Aus spezifisch pädagogischer Perspektive ist zu bemängeln, dass den Autoren des Entwurfs die Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler offenkundig nur als Funktion des Grundwissens des Lehrers vorstellbar ist (7.1.8). Schülerinnen und Schüler müssen ihnen zufolge offenkundig zwingend extrinsisch motiviert werden und die zentrale Variable dafür ist das verfügbare Grundwissen des Lehrers. Dass hier Lernen tendenziell nicht als ein aktiver Konstruktionsprozess von Welt gesehen und die Rolle des Lehrers weniger als Lernplaner und -begleiter angesehen wird, ist deutlich. Dem Entwurf der Bildungsstandards liegt somit offenkundig eine veraltete Lehr-/Lerntheorie zu Grunde.

Unter den Materialien und Medien, mit denen Absolventen eines historischen Lehramtsstudiums umgehen können müssen, sind im Entwurf nur „historische Quellen“ und „Ergebnisse der Forschung“ benannt. Abgesehen davon, dass von einer reflexiven Verfügung über diese erkenntnistheoretischen Konzepte keine Rede ist, ist zu konstatieren, dass offenkundig von einem sehr eingeschränkten Gegenstandsfeld historischen Denkens als schul- und lernrelevant ausgegangen wird. Publizistische und politische Texte historischen Inhalts werden hier ebenso wenig erwähnt, wie geschichtskulturelle (Re-)Präsentationsformen. Letztere sollen ausweislich der Auflistung der Studieninhalte in 7.2 (bemerkenswerterweise nur im Bereich der Didaktik) zwar thematisiert werden, fachliche Kompetenzanforderungen generieren sich offenkundig daraus für die Autoren der Standards nicht. Wie steht es also mit den Anforderungen an zukünftige Lehrer wie an zukünftige Mitglieder der Gesellschaft, etwa kompetent mit Museen umzugehen, Prozesse der Musealisierung reflektieren zu können, alte und neue Formen öffentlicher Geschichtspräsentation reflektieren und nutzen zu können?

Die Anforderungen in 7.1 sind immerhin weitgehend kompetenzorientierte, d.h. positiv anschlussfähige Könnens- und Verfügens-Formulierungen, keine defizitorientierten Beschreibungen. Das bleibt aber insofern ohne Bedeutung, als dass keinerlei Angaben über das Ausmaß der Beherrschung der jeweiligen Fähigkeiten gemacht werden, und einige der Anforderungen in nicht-operationalisierter Form formuliert sind („kennen und erkennen“).

  1. Anmerkungen zu den Studieninhalten

Auf den ersten Blick ist positiv festzuhalten, dass in der Grundstruktur (leider nicht durchgängig) von einem gemeinsamen Kompetenz“profil“ der Absolventen für die unterschiedlichen Lehrämter (Sek I / Sek II) ausgegangen wird, insofern grundsätzlich die gleichen Studieninhalte für alle Lehrämter vorgesehen sind, innerhalb derer eine Abstufung der Studienumfänge vorgesehen ist.

Allerdings wird dieser positive erste Eindruck bei näherem Hinsehen deutlich getrübt, denn die konkrete Ausführung der Studiengangsunterschiede befriedigt nicht, und zwar in mehrfacher Hinsicht:

Für die Absolventen der Sek II-Studiengänge wird in vielen Bereichen lediglich ein „größerer Vertiefungsgrad“ vorgesehen, ohne dass angegeben würde, in welcher Hinsicht hier eine Vertiefung möglich oder sinnvoll ist. Geht es nur um ein „Mehr“ an Beispielen oder konkreten Gegenständen – oder um eine qualitative Veränderung?

In formaler Hinsicht fällt auf, dass hier unter den Studieninhalten einige Formulierungen nicht Inhalte benennen, sondern (leider unscharf und nicht operationalisierbar formulierte) Ziele: „Erfassen von …“. Wichtiger ist allerdings, dass derartige Formulierungen nur für die Sek-II-Studierenden vorgesehen sind. Falls das aussagen soll, dass den Sek-I Studierenden die in der linken Spalte aufgeführten Inhalte nur im Sinne fertigen deklarativen Wissens präsentiert und lediglich ihre Reproduktion erwartet werden sollen, wogegen die Sek-II-Absolventen eigenständige performative Leistungen erbringen sollen, ist dem entschieden entgegenzutreten.

Wo konkrete Änderungen angegeben werden, wird das unter III.1 positiv erwähnte Prinzip durchbrochen, indem doch wieder einzelne Erkenntnisbereiche nur den Lehrern für die Sekundarstufe II vorbehalten werden. Das gilt besonders für folgende Punkte:

  • „Methoden und Ansätze der selbstständige[n] Forschung“ gelten offenkundig als für Lehrer der Sekundarstufe I unnötig. Wie ist dieses begründet? Gerade unter dem Gesichtspunkt einer heutzutage allenthalben geforderten Kompetenzorientierung und der Ausrichtung auf historische Erkenntnisleistungen müssen auch die Lehrer der Sekundarstufe I über grundlegende Fähigkeiten eigener Forschung verfügen. Dies ergibt sich zum Einen aus den Aufgaben im Beruf:
    • In vielen Lehrplänen und Schulbüchern ist – sinnvollerweise – gerade in den Anfangsklassen eine Einführungen in den Gegenstand Geschichte vorgesehen, die diese Lehrerinnen und Lehrer durchzuführen haben.
    • Sowohl dabei, aber auch als eigenständige Methoden und etwa im Rahmen des Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten ist Projektarbeit im Sinne einer elementarisierten eigenen Forschungsarbeit der Schülerinnen und Schüler gefordert. Hierfür müssen gerade auch Sek-I-Lehrer ausgebildet werden.
  • „Theorien des historischen Gedächtnisses“ sollten ebenfalls nicht nur den Sek-II-Lehrern vermittelt und mit ihnen diskutiert werden. Dies würde bedeuten, dass ein wesentlicher Teil der Lehrkräfte, und mit ihnen die große Mehrheit der Schülerinnen und Schüler, mit diesem in den letzten Jahren verstärkt öffentlich diskutierten Themenbereich, der gerade auch als Gegenstand der Fachwissenschaft etabliert ist und der Geschichtskultur zuzurechnen ist, nicht kategorial befasst werden.

Ebenfalls unverständlich ist, warum nur Sek.-II-Lehrer „Kontinuitäten und Diskontinuitäten“ erfassen können sollen (dies betrifft alle Epochen). Beim historischen Denken geht es immer und konstitutiv darum, wahrgenommene Veränderungen von (Lebens-)Verhältnissen im Zeitablauf erklärbar zu machen, indem eine „Kontinuitätsvorstellung“ hergestellt wird, d.h. um die Verarbeitung zeitlicher Kontingenz. Dass die Fähigkeit, dieses selbst reflektiert zu vollziehen, nur den Absolventen des höheren Lehramts vermittelt und abverlangt werden soll, ist schlechterdings inakzeptabel. Lehrerinnen und Lehrer, die Lernende bei der Entwicklung ihrer eigenen Fähigkeit zu historischem Denken helfen sollen, müssen diese Fähigkeit alle in besonderer Ausprägung besitzen. Entgegen der Tendenz in der Vorlage ist ggf. sogar darüber nachzudenken, inwiefern von den Sek-I-Lehrerinnen und Lehrern ein höheres, d.h. elaborierteres Niveau dieser Kompetenz verlangt werden soll, nämlich eines, welches konstitutiv die Fähigkeit zu konzeptueller und begrifflicher Elementarisierung und zur Konstruktion von Beispielen beinhaltet, die auch auf bildungsfernere und jüngere, d.h. weniger „fortgeschrittene“ Schülern zugeschnitten sind. Insgesamt zeigt sich, dass das gewählte Kriterium der Abgrenzung der Studienumfänge wenig sinnvoll ist.

Die Aufzählung der Studieninhalte ist auch hinsichtlich der Formulierungen äußerst disparat. Zum Teil werden schlicht Gegenstände im Sinne eindeutig begrenzter Ereignis- („Formierung Europas“, „Entstehung der Vereinigten Staaten von Amerika“) oder Strukturkomplexe („Staat und Kirche“) formuliert und erwecken den Eindruck von Überschriften zu feststehenden Wissensbeständen, die nur zu vermitteln bzw. zu erwerben, nicht aber kategorial und hinsichtlich der Konstitution dieses Wissens zu reflektieren sind. Dies betrifft besonders den Bereich der Alten Geschichte, aber auch einzelne Inhalte im Bereich der Neuzeit („Entstehung der Vereinigten Staaten von Amerika; Französische Revolution“). Andere Inhalte sind eher kategorial gefasst („Krieg, Konflikt und Frieden“). Sie können als Überschriften zu längsschnittartigen historischen Problematisierungen („Veränderungen von …“) oder aber zu erkenntnistheoretisch fundierten Reflexionsnotwendigkeiten (vor allem hinsichtlich der Passung heutiger Konzepte auf zeitgenössische Denk- und Handlungsweisen) gelesen werden. Letzteres ist der überlegene Zugang, wenn es um die (Aus-)Bildung von Lehrern geht, d.h. von Organisatoren historischer Lernprozesse, und nicht von Vermittlern feststehender Wissensbestände.

Die tabellarische Form der Auflistung der Studieninhalte verhindert zwar kein problemorientiertes und etwa längsschnittartige Vergleiche konstruierendes Studium – ein solches wird bei intelligenter Nutzung der „epochenübergreifenden Themen“ und entsprechendem Angebot vielleicht sogar ermöglicht – doch es wird an keiner Stelle eine derartige Problemorientierung vorgesehen. Die Formulierung einer abgeschlossenen Liste spezifischer „epochenübergreifende Themen“ lässt sogar befürchten, andere epochenübergreifende Fragestellungen seien gar nicht erwünscht.

Gerade angesichts der zunehmenden Heterogenität der Schülerschaft und der Notwendigkeit der Herstellung einer Kompatibilität (nicht: Identität) der historischen Denkweisen der Schülerinnen und Schüler untereinander wie mit ihren Elternhäusern und anderen gesellschaftlichen Gruppen, ist die trotz aller strukturgeschichtlichen Prägung verbleibende eurozentrische Prägung zu bedauern. In dieser Hinsicht verlangt der vorliegende Entwurf von den zukünftigen Lehrern konstitutiv weniger als die gültigen „einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung“ (EPA 2005) von den Schülern – wenn auch ‘nach Möglichkeit’ und unter dem Vorbehalt länderspezifischer Regelungen –, denen die Behandlung eines außereuropäischen Kulturraums abverlangt wird.6

Aus dem gleichen Gesichtspunkt heraus ist das Fehlen jeglicher Verpflichtung auf irgendeine Beschäftigung mit gesellschaftlicher Vielfalt (soziale, kulturelle, sprachliche, geschlechtliche Heterogenität sowohl in der Geschichte als auch in ihrer Bedeutung für historisches Lernen) eigentlich problematisch.7

In dieser Hinsicht ist das Fehlen jeglicher Forderung, die Theorien, Ansätze, Frage- und und Forschungskonzeptionen des Faches selbst zum Gegenstand zu machen, ein weiterer Ausweis eines äußerst problematischen Verständnisses von Fach und fachlichem schulischen Lernen. Nicht nur sollen offenkundig für Schule die Ergebnisse der fachlichen Forschung unabhängig von den Prämissen, Fragestellungen, methodischen Konzeptionen ihrer Gewinnung als quasi objektive und unbefragbare Wissensbestände gelten, für zukünftige Lehrerinnen und Lehrer scheint sogar die Fähigkeit, diese methodischen und konzeptionellen Voraussetzungen wissenschaftlich gewonnenen historischen Wissens zu reflektieren entweder nicht für nötig befunden zu werden. Es fehlt also sowohl unter den Kompetenzen wie unter den Studieninhalten der wichtige Hinweis auf die theoretischen Grundlagen des Faches und seine Strukturierung, auf die Notwendigkeit einer Beschäftigung mit Sektoren, Ansätzen, Theorien und „Schulen“ und die Fähigkeit, dieses Wissen bei der Reflexion historischer Kenntnisse zu nutzen.

Insgesamt ist die Aufzählung der Studieninhalte noch viel zu positivistisch gedacht. Dass und wie diese historischen Gegenstände zu Themen historischen Denkens werden, auf Grund welcher gegenwärtiger Problemlage und Interessen sie für die Schülerinnen und Schüler orientierungsrelevant werden, und mit welchem didaktisch informiertem Blickwinkel sie daher für Lehramtsanwärter zu studieren wären, wird nicht deutlich.

Die Studieninhalte zum Themenbereich „Geschichtsdidaktik“ sind ihrerseits der modernen Geschichtsdidaktik insofern nicht angemessen, als sie offenkundig grundlegend von Prozessen der Ver- oder gar Übermittlung feststehender Wissens- und Deutungsbestände an die Schülerinnen und Schüler ausgehen, und somit einem veralteten Lernbegriff folgen. Sowohl aus der erziehungswissenschaftlichen wie auch aus der geschichtsdidaktischen und -theoretischen Debatte der letzten Jahre müsste die Konsequenz gezogen werden, dass zwar Geschichtswissen vermittelt werden kann, dieses aber solange afunktional bleibt, wie es deklaratives Wissen bleibt; Geschichtsbewusstsein aber im Sinne eines Komplexes von Wahrnehmungen, Deutungen und Erwartungen, von Einsichten und Fähigkeiten aber kann – entgegen der Formulierung im Entwurf – nicht „vermittelt“ werden, sondern muss vom einzelnen Lernenden aktiv aufgebaut, konstruiert werden. Ein derartiger Lernbegriff verlangt aber von den Lehrkräften andere Wissensbestände und Fähigkeiten als nur die Kenntnis effektiver Vermittlungsstrategien.

Die vorliegende Aufteilung der Studieninhalte verkennt oder verdeckt somit, dass didaktische Kompetenz mehr umfasst als die Fähigkeit, Lernprozesse zu planen, durchzuführen und zu analysieren, sondern dass sie grundlegende Fähigkeiten der Reflexion über die Funktion und die Möglichkeiten historischen Denkens und Erkennens umfasst. Neben den in der Vorlage unter „Geschichtsdidaktik“ aufgeführten Studieninhalten müsste daher – Fachwissenschaft sowie Didaktik umgreifend bzw. miteinander verbindend – die Anforderung aufgeführt werden, dass die Studierenden über belastbare Konzepte und Begriffe zum Gegenstand „Geschichte“ und seiner individuellen und kollektiven Funktion, zu erkenntnistheoretischen Problemen verfügen sollen, speziell aber zum Konzept „Geschichtsbewusstsein“, zum Narrativitätskonzept, zu Kompetenzen historischen Denkens (Kompetenzmodelle mit Bereichen und Niveaus), zur Diagnostik historischer Kompetenzen und Fähigkeiten.

Auf der anderen Seite erscheint die Formulierung „Prozesse und Medien der Vermittlung von Geschichtswissen und Geschichtsbewusstsein“ zu allgemein. Hier wären auch in pragmatischer Hinsicht konkretere Formulierungen wünschenswert, wie etwa „Methoden und Medien institutionellen historischen Lernens“, aber auch – dieser Aspekt fehlt ebenfalls – „Konzepte und Methoden der Diagnostik historischer Kompetenz und der Leistungsüberprüfung“ und ähnliche Formulierungen.

  1. Alternativformulierungen

Im Rahmen dieses Kommentars kann und soll kein vollständiger Alternativentwurf geliefert werden. Die folgenden Formulierungen greifen auch (noch) nicht die Sprachform und das tabellarische Layout der fächerübergreifend vereinheitlichen Vorlage auf. Sie streben keine Vollständigkeit an (sind an vielen Stellen auch noch weiter auszudifferenzieren), sondern sollen an einigen wenigen Beispielen die Richtung aufzeigen, in der unseres Erachtens bei einer Überarbeitung der Vorlage zu denken ist. Auch dies können nur erste Anregungen für eine breitere Diskussion sein.

Fachspezifische Kompetenzen

Die Studienabsolventinnen und -absolventen der ersten Phase eines Lehramtsstudiengangs mit dem Fach Geschichte

  • verfügen über grundlegende Kompetenzen des historischen Denkens auf elaboriertem Niveau,8 d.h.,
    • sie sind in der Lage, Fragen an Vergangenheit und Geschichte zu formulieren – u.a. aus gegenwärtigen eigenen und fremden (gesellschaftliche) Orientierungsbedürfnissen und Problemlagen heraus – und dabei gesellschaftlich anschlussfähige Konzepte und Begriffe zu benutzen, deren Extension und Intension sowie politische Bedeutung sie kritisch reflektieren können;
    • sie können grundsätzlich den Prozess der fachwissenschaftlichen Erstellung historischen Wissens skizzieren und nachvollziehen, an begrenzten ausgewählten Beispielen auch selbst durchführen, und die Ergebnisse derartiger Forschungsarbeit hinsichtlich ihrer Tragfähigkeit und gesellschaftlichen Relevanz reflektieren.
    • sie können wesentliche bei der historischen Forschungsarbeit verwendete Methoden und Arbeitstechniken sowie die ihnen zu Grunde liegenden erkenntnistheoretischen Prämissen erläutern und partiell selbst anwenden sowie reflektieren.
    • sie sind in der Lage, ihnen und den Schülerinnen und Schülern in außerschulischen Alltag wie in der Schule begegnende historische Aussagen und Darstellungen unter Rückgriff auf eingeführte Einteilungen (etwa nach Gattungen, Sinnbildungsstrukturen, Triftigkeitskriterien usw.) zu analysieren (u.a. auf ihre jeweiligen Entstehungsbedingungen, Kommunikationslogiken und -absichten) und ihren Gegenwartsbezug selbstständig zu formulieren.
    • sie sind in der Lage, in der eigenen Gesellschaft und in wesentlichen Teilgesellschaften (Subkulturen) verwendete Konzepte zur Strukturierung und Kommunikation historischen Wissens korrekt anzuwenden und kritisch zu reflektieren.
  • verfügen über grundlegendes Wissen über und mehrere wissenschaftliche und gesellschaftlich wirksame Theorien zu Funktionen und Verwendungsweisen historischen Wissens in der Gesellschaft. Sie verfügen über einen reflektierten Begriff historischer Bildung resp. des Bildungsbeitrages des Faches Geschichte,
  • verfügen über das in der narrativistischen Geschichtstheorie zentrale Konzept der Herstellung von Vorstellungen über den Zusammenhang zwischen unterschiedlichen Zeiten,
  • kennen Konzepte der Herstellung sozialer Kohärenz und Identität durch Herstellung gemeinsamer Geschichtsauffassungen,
  • können vergangene und aktuelle Diskussionen und Bestimmungen über den Bildungswert des Faches sowie Ziele und Inhalte historischen Lernens mit- und nachvollziehen und ein eigenes Urteil zu diesen Fragen begründen.
  • verfügen über einen wissenschaftlich fundierten, reflektierten und differenzierten Begriff der Gegenstände „Geschichte“, „Vergangenheit“ und „Historisches Denken“;
  • verfügen über wissenschaftlich fundierte Konzepte zur Beschreibung und Kategorisierung menschlicher Lernprozesse und ihrer Bedingungen und Formen, d.h. sie
    • verfügen über ein Konzept der Unterscheidung unterschiedlicher Kenntnis- und Fähigkeitsstände (bzw. „Kompetenzniveaus“);
    • sind in der Lage, Verfahren der Kompetenzdiagnostik (Feststellung der Verfügung über bestimmte Niveaus konkreter Kompetenzen) und der Leistungsmessung begründet für spezifische Zwecke auszuwählen und auf die jeweilige Lerngruppe und den Gegenstand hin auszuarbeiten;
    • gegebene historische Gegenstände unter Rückgriff auf anerkannte Konzepte und auf eigene Beurteilungen der Kompetenzniveaus der Schülerinnen und Schüler didaktisch analysieren,
    • zu gegebenen oder selbst diagnostizierten Lernnotwendigkeiten und -bedürfnissen historische Gegenstände auswählen und didaktisch-methodisch strukturieren;
    • Die Absolventinnen und Absolventen verfügen über die in der Gesellschaft wie in der Fachwissenschaft einschlägigen und verbreiteten Strukturierungs- und Gegenstandsbegriffe und können diese zur eigenständigen Erweiterung ihres eigenen historischen Fachwissens nutzen.
    • Sie sind in der Lage, die in Fachwissenschaft wie außerwissenschaftlich verbreiteten Medien historischer Kommunikation kritisch zu nutzen.
    • verfügen über mehrere theoretisch abgesicherte Lernbegriffe (etwa: Lernen als Informationsaneignung, Nachahmungslernen, Lernen als Verhaltensänderung; Lernen als aktiver Aufbau sinnhafter Vorstellungen über Wirklichkeit; …) und sind in der Lage, mit ihrer Hilfe historisches Lernen zu planen und zu analysieren;
    • verfügen über wissenschaftlich fundiertes theoretisches und empirisches Wissen über Formen historischen Denkens und über die Fähigkeit, Niveaus historischer Denkfähigkeiten bei Lernenden unter Rückgriff auf wissenschaftliche Konzepte zu diagnostizieren, d.h. sie
    • verfügen über die Fähigkeit, gesellschaftliche Bedingungen institutionalisierter wie informeller Prozesse historischen Lernens zu analysieren und auf ihrer Basis konkrete Lernprozesse zu planen; d.h., sie können

Studieninhalte

Verfügen über

  • Epistemologische und gegenstandsstrukturierende Konzepte, z.B.
    • ein grundlegendes Verständnis von Geschichte als eines narrativ verfassten Wissens über Vergangenes, das (u.a.) zur Orientierung in der Gegenwart und Zukunft dient
    • „Quelle“, „Darstellung“, „Tradition“, „Überrest“, „Dokument“, „Monument“
    • ein reflektiertes Konzept spezifisch historischer Objektivität und ihrer Sicherung (Wahrheit, Objektivität, Triftigkeiten)
    • Medien und Gattungen
    • Periodisierungen, Epocheneinteilungen
    • einen wissenschaftlich fundierten Überblick über Sektoren und Ansätze der Geschichtswissenschaft samt der Fähigkeit, ihre jeweiligen Prämissen und Erkenntnismöglichkeiten zu reflektieren und auf eigene Fragestellungen zu beziehen.
  • Erkenntnistheorie, Methoden und Arbeitsweisen
    • Re-Konstruktion historischer Zusammenhänge auf der Basis eigener quellengestützter Forschung an begrenzten Fachgebieten
    • De-Konstruktion historischer Darstellungen und Argumentationen zu breiteren Themenspektren
  • Orientierungswissen
    • Kenntnis mehrerer gängiger Periodisierungen der europäischen Geschichte (incl. Kunstgeschichte und geschichtskulturell verwendeter) samt den ihnen zu Grunde liegenden Kriterien und Perspektiven und ihren Problemen.
    • Kenntnis der wichtigsten Charakteristika der durch derartige Periodisierungen konstituierten Epochen in jeweils mehreren Sektoren
    • Kenntnis der wesentlichen Sektoren und Teildisziplinen der aktuellen Geschichtswissenschaft samt ihren Prämissen und Fragestellungen;
    • Kenntnis der wichtigsten Formen und Prozesse historischer Überlieferung und Tradierung (wissenschaftlich wie erinnerungs- und geschichtskulturell) samt ihrer Charakteristiken und Wirkungsweisen.

Literatur

Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport (2004): Bildungsplan Achtstufiges Gymnasium. Sekundarstufe I. Rahmenplan Aufgabengebiete. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.

Freie und Hansestadt Hamburg; Senat (2006): Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft: Reform der Lehrerbildung in Hamburg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06-02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.

Hammann, Marcus (2004): „Kompetenzentwicklungsmodelle.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 57; 4; S. 196-203.

Hammann, Marcus (2006): „Kompetenzförderung und Aufgabenentwicklung.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 59; 2; S. 85-95.

Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2).

Kultusministerkonferenz (2005): „Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196-13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gelesen 24.5.2005).

Sabrow, Martin (2005): „Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkungen zur Zeitgeschichte der Geschichtsdidaktik.“ In: Zeithistorische Forschungen 2; 2; S. 268-273.

Schönemann, Bernd (2007): „Zum Stand der Disziplin.“ In: Schönemann, Bernd; Voit, Hartmut (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22), S. 11-20.

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Schönemann, Bernd (2007): „Zum Stand der Disziplin.“ In: Schönemann, Bernd; Voit, Hartmut (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22), S. 11-20.

1Ad-hoc-Arbeitsgruppe „Inhaltliche Anforderungen“ der KMK (17.06.2008): Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung; Darin. Kap.7: Funke, Peter; Schnabel-Schüle, Helga; u. Mitwirkung v. Schönemann, Bernd: „Geschichte“ (Kap. 7) (S. 20/21).

2Der Begriff bezeichnet üblicherweise die bei konkreten Individuen vorfindliche Kombination von Ausprägungen verschiedener Kompetenzbereiche auf der Basis eines ausgearbeiteten Kompetenzmodells, welches verschiedene Kompetenzbereiche oder auch einzelne Kompetenzen und verschiedene mögliche Niveaus (Ausprägungen) dieser Kompetenzen ausweist; vgl. Hammann, Marcus (2004): „Kompetenzentwicklungsmodelle.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 57; 4; S. 196-203.Hammann, Marcus (2004): „Kompetenzentwicklungsmodelle.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 57; 4; S. 196-203; Hammann, Marcus (2006): „Kompetenzförderung und Aufgabenentwicklung.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 59; 2; S. 85-95.Ders. (2006): „Kompetenzförderung und Aufgabenentwicklung.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 59; 2; S. 85-95.

3Zuletzt dezidiert Sabrow, Martin (2005): „Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkungen zur Zeitgeschichte der Geschichtsdidaktik.“ In: Zeithistorische Forschungen 2; 2; S. 268-273.Sabrow, Martin (2005): „Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkungen zur Zeitgeschichte der Geschichtsdidaktik.“ In: Zeithistorische Forschungen 2; 2; S. 268-273.; vgl. dazu Schönemann, Bernd (2007): „Zum Stand der Disziplin.“ In: Schönemann, Bernd; Voit, Hartmut (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22), S. 11-20.Schönemann, Bernd (2007): „Zum Stand der Disziplin.“ In: Schönemann, Bernd; Voit, Hartmut (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven. 1. Aufl. Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22), S. 11-20, hier S. 15f.

4Diesen engen und die Existenz der Disziplin begründenden Bezug auf das Schulfach hat die Geschichtsdidaktik zu Recht seit mehreren Jahrzehnten überwunden. Ihr Objekt ist nicht (allein) das Lernen im Fach Geschichte in der Schule, sondern der individuelle und gesellschaftliche Umgang mit Geschichte, bei dem das schulische Geschichtslernen allerdings immer noch eine herausragende, weil staatlich institutionalisierte und mit einem Lernanspruch verbundene Veranstaltung ist.

5In diesem Sinne ist eine Unterscheidung zwischen schulischem „Fach“ und „Domäne“ (historisches Denken) vorzuziehen, so dass sich die fachliche und didaktische Ausbildung auf die Domäne bezieht, um zur Planung domänenspezifischer Lernprozesse auch in unterschiedlichen Fächerkonstellationen (Geschichte, Geschichte/Politik, Gemeinschaftskunde etc.) zu befähigen.

6Kultusministerkonferenz (2005): „Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196-13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gelesen 24.5.2005).Kultusministerkonferenz (2005): „Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196-13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gelesen 24.5.2005), S. 4.

7Verwiesen sei hier darauf, dass etwa in Hamburg die Beschäftigung mit Heterogenität (Globales Lernen, Interkulturelles Lernen, Sexualerziehung) als „Aufgabengebiet“ allen Fächern in der Schule aufgegeben (Vgl. Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport (2004): Bildungsplan Achtstufiges Gymnasium. Sekundarstufe I. Rahmenplan Aufgabengebiete. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport (2004): Bildungsplan Achtstufiges Gymnasium. Sekundarstufe I. Rahmenplan Aufgabengebiete. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>) und folgerichtig in Form von „Umgang mit kultureller und sozialer Heterogenität“ als „prioritäres [Querschnitts-]Thema“ in der Lehrerbildung aller Fächer sowohl in den Fachwissenschaften als auch der Erziehungswissenschaft und den Didaktiken zu behandeln ist (Freie und Hansestadt Hamburg; Senat (2006): Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft: Reform der Lehrerbildung in Hamburg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06-02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.Freie und Hansestadt Hamburg; Senat (2006): Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft: Reform der Lehrerbildung in Hamburg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06-02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>, S. 2, 4ff). Dass „Ungleichheiten“ auch in der Fachwissenschaft eine Rolle spielen, verdeutlicht (hoffentlich) der diesjährige Historikertag.

8Hier wird aus pragmatischen Gründen die Terminologie eines (unseres eigenen) Kompetenzmodells zu Grunde gelegt; dies soll keine Festlegung bedeuten; vielmehr muss es zu den (allerdings an anderer Stelle aufzulistenden) Kompetenzen der zukünftigen Geschichtslehrerinnen und -lehrer gehören, die verschiedenen Kompetenzmodelle und Theorien historischen Denkens zu vergleichen, ihre Überschneidungen und Spezifika zu reflektieren und für das eigene geschichtsdidaktische Denken nutzbar zu machen. Allerdings ist zu beachten, dass die Kompetenzmodelle zur zeit nur partiell ineinander überführbar sind und ihnen ebenfalls durchaus partiell unterschiedliche Vorstellungen historischen Lernens zu Grunde liegen. Vgl. zu unserem Kompetenzmodell Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2).Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), darin auch ein Überblick über weitere Kompetenzmodelle der Geschichtsdidaktik. Der Tagungsband der Zweijahrestagung 2007 der Konferenz für Geschichtsdidaktik wird ebenfalls einige der gängigen Kompetenzmodelle in der Anwendung auf das Arbeitsfeld des historischen Lernens im Museum vorstellen.

Ein Artikel zur Möglichkeit quantitativer Messung (als solcher wünschenswerter) historischer Kompetenzen (skeptisch) und gegen eine (enge) Standardisierung-

Körber, Andreas (in Zusammenarbeit mit Bodo von Borries, Christine Pflüger, Waltraud Schreiber und Béatrice Ziegler (2008): „Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar?“. In: Frederking, Volker (Hg.): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen empirischer Fachdidaktik und unterrichtlicher Praxis. Baltmannsweiler: Schneider; ISBN: 9783834005151; S. 65-84.

Körber, Andreas (in Zusammenarbeit mit Bodo von Borries, Christine Pflüger, Waltraud Schreiber und Béatrice Ziegler (2008): „Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar?“. In: Frederking, Volker (Hg.): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen empirischer Fachdidaktik und unterrichtlicher Praxis. Baltmannsweiler: Schneider; ISBN: 9783834005151; S. 65-84.