Ärgerliches aus der Kompetenzdebatte — mit einem Exkurs zur Didaktik von Planspielen

Die Debat­te um Kom­pe­ten­zen his­torischen Ler­nens hat offenkundig auch nach vie­len Jahren an Schärfe nicht einge­büßt — zumin­d­est nicht an schiefen Vor­wür­fen gegen die Kom­pe­ten­zori­en­tierung und an falschen Zitat­en.1 Die Debat­ten um die neuen Bil­dungspläne in Berlin/Brandenburg2 und Schleswig-Hol­stein seien dabei hier dur­chaus aus­ges­part (vgl. die Beiträge hier, hier und hier). Es seien allerd­ings zwei jüng­ste Beispiele aus dem akademis­chen Bere­ich aufge­führt.

I.

a.

Die ersten Beispiele entstam­men einem jüngst erschiene­nen Beitrag zur Darstel­lung des Ersten Weltkriegs in deutschen und franzö­sis­chen Schul­büch­ern.3 Die eigentliche Unter­suchung und Argu­men­ta­tion wird von der fol­gen­den Zurück­weisung einiger falsch­er kri­tis­ch­er Darstel­lun­gen der Kom­pe­ten­zori­en­tierung und beson­ders des FUER-Mod­ells nicht im Kern getrof­fen. Ärg­er­lich bleiben diese Anwürfe aber den­noch.

Zum einen schreibt der Autor, Rain­er Ben­dick, man ver­spreche sich von der Kom­pe­ten­zori­en­tierung — wenn auch “in Ansätzen” — “die Prob­leme der Gegen­wart und Zukun­ft zu lösen”, und ver­weist darauf auf meinen kri­tis­chen Kom­men­tar zum nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lum von 20124, aus dem er (FN 4 auf S. 61; und unter Ver­weis auf eine Kri­tik des lei­der jüngst ver­stor­bene Hart­mann Wun­der­er) wie fol­gt zitiert:

“Für die Vertreter der Kom­pe­ten­zori­en­tierung sind Kom­pe­ten­zen ‘Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en (sowie die Bere­itschaft, sie anzuwen­den) die an immer neuen (und somit anderen als den im Unter­richt gel­ern­ten) Prob­le­men anzuwen­den sind, die näm­lich bew­erk­stel­li­gen, dass der Träger dieser Kom­pe­tenz neue Prob­lem­stel­lun­gen eigen­ständig bewälti­gen kann.’ (Kör­ber 2012, 4; vgl. kri­tisch dazu Wun­der­er 2014)”.

Das Zitat als solch­es ist in Ord­nung — seine Ver­wen­dung ver­mengt oder ver­wech­selt allerd­ings zweier­lei: Die in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung adressierten Prob­leme sind keineswegs, wie es die For­mulierung von Ben­dick nahelegt, “die” großen gesellschaftlichen Schlüs­sel­prob­leme “der Gegen­wart und Zukun­ft”. Mit dieser For­mulierung baut Ben­dick einen Popanz auf, der leicht zu zer­stören wäre, die Kom­pe­ten­zori­en­tierung aber gar nicht trifft. Man mag der his­torischen Bil­dung das Amt zugewiesen haben, die Welt zu ret­ten und alle Prob­leme zu lösen — so hoher Ämter unter­windet sich die Kom­pe­ten­zori­en­tierung denn doch nicht. Sie ist dur­chaus beschei­den­er, obwohl ich — das muss allerd­ings zugegeben wer­den — in ihr einen Beitrag sehe, die Ler­nen­den zur ver­ant­wortlichen Teil­habe an gesellschaftlichen, geschichts­be­zo­ge­nen Aushand­lungs- und Prob­lem­lö­sung­sprozessen zu befähi­gen.

Die Prob­leme, zu deren Lösung die Kom­pe­ten­zori­en­tierung befähi­gen soll, sind aber nicht Prob­leme der gegen­wär­ti­gen Poli­tik, son­dern Prob­leme des fach­lichen Denkens und des fach­be­zo­ge­nen gesellschaftlichen Han­delns, im Falle der Geschichte also Her­aus­forderun­gen des ver­ant­wortlichen Umgangs mit Geschichte. Darunter fall­en z.B. Fra­gen

  • der Prü­fung von Aus­sagen über Ver­gan­ge­nes auf ihre empirische Fundierung — durch kri­tis­ches Find­en von “Quellen” (bei Sam Wineb­urg: “sourc­ing”) sowie wiederum deren Prü­fung auf ihren Evi­den­zw­ert, u.a. durch die Suche nach Bestä­ti­gun­gen durch Par­al­lelüber­liefer­ung und ander­weit­iges Evi­denz­ma­te­r­i­al (etwa Zeitzeu­gen) (Wineb­urg: “cor­rob­o­ra­tion”),
  • der  Prü­fung der in his­torischen Aus­sagen enthal­te­nen Behaup­tun­gen über den Zusam­men­hänge der ange­führten Ge- und Begeben­heit­en mit späteren Zeit­en (“con­tex­tu­al­i­sa­tion”), sowie ihrer Bedeu­tung für Gegen­wart und Zukun­ft — durch Prü­fung dessen, was Rüsen nor­ma­tive und nar­ra­tive Triftigkeit nen­nt.

Das Ganze bezieht sich näm­lich nicht nur auf solche Aus­sagen, die den Ler­nen­den als Schüler(innen), son­dern auch auf solche, die ihnen als Bürger(innen), als Mit­glieder der Gesellschaft begeg­nen (“De-Kon­struk­tion”), und auch auf diejeni­gen, die sie selb­st erstellen (“Re-Kon­struk­tion”), also durch

  • die Beach­tung und Ein­lö­sung dieser Forderun­gen nach Stützung his­torisch­er Behaup­tun­gen durch Angabe von Quellen, deren Diskus­sion etc.

Es geht bei den ange­sproch­enen “Prob­le­men”, zu deren selb­st­ständi­ger und selb­st­tätiger Lösung kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt befähi­gen soll, also um solche Prob­leme, die auch im “Prob­le­mori­en­tierten Unter­richt” etwa nach Uffel­mann5 und anderen for­muliert sind. Sie speisen sich aus der diszi­plinären Spez­i­fiz­ität des His­torischen.

Das ist im Übri­gen in den Rah­menbe­din­gun­gen für die Kom­pe­ten­zori­en­tierung dur­chaus auch gefordert. Gemäß der Klieme-Exper­tise gehört es zur Def­i­n­i­tion von Bil­dungs­stan­dards dazu, den Bil­dungs­beitrag des jew­eili­gen Fach­es zu definieren und auf dieser Basis die jew­eils fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen auszuweisen und mod­ell­haft darzustellen. Die von Ben­dick zitierte Stelle aus meinem Beitrag von 2014 ver­weist denn auch auf die Klieme-Exper­tise mit fol­gen­dem Zitat: “S. 21 f.:

„Mit dem Begriff „Kom­pe­ten­zen“ ist aus­ge­drückt, dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehrpläne und Rah­men­richtlin­ien – nicht auf Lis­ten von Lehrstof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­greifen, um Bil­dungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grund­di­men­sio­nen der Ler­nen­twick­lung in einem Gegen­stands­bere­ich (ein­er „Domäne“, wie Wis­senspsy­cholo­gen sagen, einem Lern­bere­ich oder einem Fach) zu iden­ti­fizieren. Kom­pe­ten­zen spiegeln die grundle­gen­den Hand­lungsan­forderun­gen, denen Schü­lerin­nen und Schüler in der Domäne aus­ge­set­zt sind.“6

Es geht bei der Kom­pe­ten­zori­en­tierung also um domä­nen­spez­i­fis­che Prob­leme — nicht (zumin­d­est nicht unmit­tel­bar) um “die Prob­leme der Gegen­wart und Zukun­ft”. Eine solche Behaup­tung ist Polemik.

Exkurs

Allerd­ings gab und gibt es in der in der Geschichte his­torisch-poli­tis­ch­er Bil­dung ja dur­chaus Unter­richtsvorschläge, die in diese Rich­tung gin­gen — etwa wenn Schüler(innen) der Ober­stufe im Unter­richt — zu Recht — die Prob­leme der Umweltzer­störung und Friedenssicherung im Kalten Krieg behan­delt haben, und eine Auf­gaben­stel­lung dazu lautete, Lösungsvorschläge zu machen, wie etwa die Kubakrise noch bess­er gelöst oder gar hätte ver­hin­dert wer­den kön­nen. Das sind oft sin­nvolle Übun­gen in Per­spek­tivenüber­nahme und in kom­plex­em Denken, oft aber auch kat­e­go­ri­ale Über­forderun­gen, wenn sie nicht auf ihre Erken­nt­nis­be­din­gun­gen hin reflek­tiert wer­den.

So gibt es näm­lich im akademis­chen Bere­ich eine Rei­he aktueller Plan- und Rol­len­spiele zur Kuba-Krise, die die Teil­nehmerin­nen tat­säch­lich in die Rolle damals Han­del­nder ver­set­zen — so im Bere­ich der Poli­tik­wis­senschaft zu Inter­na­tionalen Beziehun­gen7 und im Bere­ich der Psy­cholo­gie8. In diesen wird auf der Basis wis­senschaftlich­er The­o­rien zu Entschei­dungs­the­o­rie bzw. Inter­na­tionalen Beziehun­gen “gespielt”.

Allerd­ings bleiben solche Übun­gen insofern unbe­friedi­gend, wenn sie die spez­i­fisch his­torische Dimen­sion nicht berück­sichti­gen, die keineswegs darin beste­ht, dass es sich um ver­gan­gene Beispiele han­delt, son­dern darin, dass die Spie­len­den ret­ro­spek­tives Wis­sen über diese Fälle haben. Hier kön­nen, nein müssen, spez­i­fisch his­torische Kom­pe­ten­zen einge­set­zt wer­den, um den Erken­nt­nis­sta­tus, die Reich­weite und die Lim­i­tierun­gen solch­er Plan­spielübun­gen zu reflek­tieren. Erst mit Hil­fe domä­nen­spez­i­fis­chen Denkens — so meine These — ist es den Schü­lerin­nen und Schülern möglich, die in Plan­spie­len an his­torischen Gegen­stän­den adressierten ander­weit­i­gen (poli­tis­chen, psy­chol­o­gis­chen etc.) Kom­pe­ten­zen und Fähigkeit­en valide einzuord­nen. Das näm­lich macht das Spez­i­fis­che his­torisch­er gegenüber poli­tik­wis­senschaftlich­er bzw. psy­chol­o­gis­ch­er Bil­dung aus — und den Aspekt, den his­torische Bil­dung diesen ihrer­seits natür­lich völ­lig vali­den Dimen­sio­nen hinzufü­gen kann:

Die Reflex­ion nicht nur der zeit­spez­i­fis­chen Umstände und Per­spek­tiv­en (das leis­ten bei­de Plan­spiele offenkundig sehr aus­führlich) — son­dern die zusät­zliche Reflex­ion darauf, dass und wie unsere ret­ro­spek­tive Per­spek­tive dieses Wis­sen um die dama­lige Sit­u­a­tion selb­st impräg­niert, ihr einen beson­deren Charak­ter ver­lei­ht. Im konkreten Fall ist es das gar nicht zu ver­drän­gende Wis­sen darum, dass damals der Atom­krieg nicht stat­tfand, dass also jegliche noch so gut simulierte Sit­u­a­tion von “Pla­nen und Entschei­den in kom­plex­en Sit­u­a­tio­nen“9 im Rück­blick, in der (auch nur rudi­men­tären) Ken­nt­nis ihres Aus­gangs anders ist. Es geht somit also auch und ger­ade um die Gren­zen möglich­er Erken­nt­nis durch “Verge­gen­wär­ti­gung”.

Im jüng­sten mir bekan­nten schul­be­zo­ge­nen Plan­spiel zur Kuba-Krise10 etwa ist eben­falls rah­men­plankon­form das The­ma “Kon­flik­man­age­ment” ange­sprochen und mit Hil­fe vier­er gut mul­ti­per­spek­tivisch aus­gewählter Quellen und Rol­lenkarten bear­beit­et — allerd­ings wer­den die Schüler(innen) hier nicht in die Lage ver­set­zt, als dama­lige Poli­tik­er oder Berater zu han­deln und die Kubakrise qua­si zu simulieren, son­dern sie analysieren und inter­pretieren die aus­gewählten Doku­mente als heutige Schü­lerin­nen und Schüler, die mit ret­ro­spek­tivem Wis­sen aus­ges­tat­tet sind (salopp, aber tre­f­fend: dem “ben­e­fit” und “bur­den of hind­sight”).

Inwiefern das schon als hin­re­ichende didak­tis­che Umset­zung der Ein­sicht in die notwendi­ge Ret­ro­spek­tiv­ität his­torisch­er Erken­nt­nis gese­hen wer­den kann, wäre zu disku­tieren. Vielle­icht ist ja die Kom­bi­na­tion bess­er, also ein­er phasen­weise Über­nahme ein­er “his­torischen” Rolle und die nachträgliche oder zwis­chen­zeitliche Reflex­ion a) der Bedin­gun­gen dieser Rol­lenüber­nahme, b) des Denkens und Han­delns in diesen Rollen, c) der dazu zu tre­f­fend­en Annah­men (also u.a. des Ver­suchs der Aus­blendung nachträglichen Wis­sens), c) der wahrgenomme­nen Unter­schiede zwis­chen der gespiel­ten und ver­gle­ich­bar­er Sit­u­a­tio­nen — als Reflex­ion der Reich­weite und Begren­zung von Ver­all­ge­meinerun­gen, etc.

His­torische Kom­pe­ten­zen lösen also nicht die Prob­leme der Gegen­wart, sind aber immer dann notwendig, wenn mit Hil­fe von Denkmod­ellen und ‑übun­gen, die sich auf Ver­gan­gen­heit beziehen, Schlussfol­gerun­gen für die Gegen­wart gezo­gen oder Hand­lungs­fähigkeit für die Zukun­ft entwick­elt wer­den soll.

 

b.

Im gle­ichen Absatz behauptet Ben­dick, heute würde Sach­wis­sen “als ‘enzyk­lopädisch’ denun­ziert[…]” und ver­weist als Beleg “exem­plar­isch” auf meine “Kri­tik” am deutsch-franzö­sis­chen Schul­buch11 und eine Vertei­di­gung des nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lums durch Heldt (2013).12. Dazu muss fest­gestellt wer­den, dass wed­er der Begriff “Sach­wis­sen” noch dessen Abw­er­tung “enzyk­lopädisch” in meinem Artikel über­haupt ver­wen­det wer­den.

Aber das ist nur die Ober­fläche. Wer das FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell13 ken­nt, weiß, dass darin kein Gegen­satz zwis­chen Kom­pe­ten­zen und Sach­wis­sen hergestellt wird, wohl aber unter­schieden wird zwis­chen Wis­sen über konkrete Auss­chnitte der Ver­gan­gen­heit (vul­go: “Inhalte”) ein­er­seits und solchem über Konzepte, Kat­e­gorien etc., näm­lich dahinge­hend, dass nur let­zteres Wis­sen als zu den Kom­pe­ten­zen gehörig gerech­net wird (insofern es auf unter­schiedliche Fälle und Fra­gen ange­wandt wer­den kann und muss). Let­zteres Wis­sen ist Teil der Kom­pe­ten­zen ( in der “Sachkom­pe­tenz”), ersteres hinge­gen nicht.

Das bedeutet aber eben nicht seine Ger­ingschätzung oder gar Denun­zi­a­tion. “Sach­wis­sen” (wie Ben­dick es nen­nt), oder bess­er: “Fall­wis­sen” gehört lediglich ein­er anderen Klasse von Wis­sen an, das nicht zu Kom­pe­ten­zen gehört, aber deshalb keineswegs unwichtig wäre.14.

Hinzu kommt die Beze­ich­nung meines Artikels über das Deutsch-Franzö­sis­che Geschichts­buch als “Kri­tik”. Dies ist in dieser All­ge­mein­heit zumin­d­est irreführend, habe ich das Buch doch dur­chaus abwä­gend analysiert und aus­ge­sprochen pos­i­tive Aspek­te deut­lich her­vorge­hoben, aber eben auch Aspek­te, die diese z.T. ein­schränken15. Ersteres bet­rifft etwa den Charak­ter als

“deut­lich ein kom­biniertes Lehr- und Arbeits­buch, das von den Schüler(inne)n mehr erwartet als nur Rezep­tion und Wieder­gabe sein­er Aus­sagen, und das unter­schiedliche Oper­a­tio­nen his­torischen Denkens fordert”, wobei “eine Rei­he von Quellen […] einen Zugang zu zeit­genös­sis­chen Per­spek­tiv­en auf die Sachver­halte (Alter­ität)” schaffe”, “ein Ver­fasser­text” “jew­eils Infor­ma­tio­nen zum Hin­ter­grund” gebe und “den Zusam­men­hang der in ihm selb­st und den Mate­ri­alien gegebe­nen Infor­ma­tio­nen (Deu­tung)” gebe, sowie schließlich “Arbeit­saufträge […] Schüler(innen) zu Eigen­tätigkeit anre­gen” sollen, ja in eini­gen Fällen auch “expliz­it Gegen­warts­bezüge” her­stellen, während “Meth­o­d­en­seit­en […] auf die Befähi­gung zur selb­st­ständi­gen Ausübung his­torisch­er Oper­a­tio­nen durch die Ler­nen­den” fokussieren”. (S. 1)

Es gilt eben­so für seine

“prob­lem- und frageorientiert[e]” Anlage, die “ein eigen­ständi­ges Denken der Schüler(innen) heraus[…]fordert” und “Geschichte wird somit als Denk­fach konzip­iert.” (S. 1).

Allerd­ings wer­den dazu eben auch Ein­schränkun­gen genan­nt, etwa die in eini­gen Kapiteln gefun­dene Struk­tur, eine eigentlich offene Auf­gaben­stel­lung doch wieder auf vorge­fun­dene Inter­pre­ta­tio­nen einzuschränken, und dass in eini­gen Fällen auch eher geschlossene Lösungsräume vorzufind­en sind. (S. 3), und dass bei eini­gen der zur Bear­beitung vorgeschla­ge­nen Auf­gaben die Lösung entwed­er in der For­mulierung des Arbeit­sauf­trags oder in den Unter­schriften und/oder Erläuterun­gen zu bear­bei­t­en­der Mate­ri­alien enthal­ten sind und somit den Ler­nen­den die Denkar­beit nicht nur z.T. abgenom­men, son­dern eigene Inter­pre­ta­tio­nen auch verun­möglicht wür­den (S. 5). Damit aber bleibe die Denk- und Arbeit­sori­en­tierung, die in dem Buch dur­chaus umge­set­zt sei, hin­ter ihren Möglichkeit­en und dem in deutschen Schul­büch­ern eigentlich Üblichen zurück.16

Das Label “Kri­tik” passt allen­falls auf mein Urteil, das Buch werde wegen der oben erwäh­n­ten Prob­leme einem deutschen Ober­stufe­nun­ter­richt “struk­turell nicht gerecht”. Hier trifft Ben­dicks Antikri­tik zumin­d­est zum Teil zu. Allerd­ings unter­w­erfe ich das Buch damit ger­ade nicht einem von außen herange­tra­ge­nen Kri­teri­um, was aus dem von Peter Geiss (allerd­ings nachträglich) for­mulierten Anspruch deut­lich wird, die deutsche arbeit­sun­ter­richtliche Tra­di­tion und die franzö­sis­che Genauigkeit kom­ple­men­tär zu verbinden.17.

 

c.

Deut­lich­er zurück­zuweisen ist allerd­ings sowohl Ben­dicks sich aus dem oben bere­its dargestell­ten Zusam­men­hang (s.o. zu Ben­dick S. 61f m. Anm. 3) ergebende Kri­tik, u.a. die Kom­pe­ten­zori­en­tierung würde heute mit “dem gle­ichen Anspruch auf Auss­chließlichkeit” vertreten, “wie einst die nationalen Per­spek­tiv­en der Zwis­chenkriegszeit” (Ben­dick 2017, S. 62), und seine Bew­er­tung der Kom­pe­ten­zori­en­tierung als “Rem­i­niszenz” an eine “längst über­wun­dene Ver­gan­gen­heit” — näm­lich der gegen­seit­i­gen Vor­würfe falsch­er Geschichts­darstel­lun­gen aus den früheren Phasen der deutsch-franzö­sis­chen Schul­buchge­spräche (S. 61). Wie oben dargestellt schließen Erwerb und Elab­o­ra­tion von Kom­pe­ten­zen und Wis­sen (ger­ade auch “Fall­wis­sen”) einan­der keineswegs aus und erstere sollen let­zteres auch nicht erset­zen, son­dern ergänzen.

An dieser Stelle entste­ht in der Tat eine Notwendigkeit zur Dif­feren­zierung — nur eben nicht so, wie Ben­dick sie sug­geriert, son­dern in deut­lich­er Vari­a­tion sein­er Darstel­lung und Argu­men­ta­tion: Indem er näm­lich in seinem Beitrag  den Vor­wurf sehr all­ge­mein erhebt und dabei in der schon erwäh­n­ten Anmerkung 3 sowohl meine Kri­tik am Deutsch-franzö­sis­chen Schul­buch als auch eine Vertei­di­gung des nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lums (durch Heldt 2013) gemein­sam anführt, erweckt er den Ein­druck, bei­de gin­gen in die gle­iche Rich­tung18. Damit aber unter­schlägt er, dass und inwiefern der Kom­pe­ten­zori­en­tierung gem. FUER ein­er­seits und dem auf dem “Rah­men­mod­ell” des Geschicht­slehrerver­bands für “Bil­dungs­stan­dards Geschichte” von 2006 (bzw. 2010/11)19 basieren­den nieder­säch­sis­chen Kern­cur­ricu­lum keineswegs ein gemein­sames Ver­ständ­nis von Geschicht­sler­nen zugrunde liegt, was ich in dem von ihm ja zitierten Text20 deut­lich her­vorge­ht.

Ben­dicks Kri­tik zen­traler, “von Kern­cur­ric­u­la vorgeschriebe­nen und zum Gegen­stand zen­tral verorteter Prü­fun­gen erhoben[er]” “didak­tis­ch­er Konzepte”, die zuweilen weniger Spiel­raum zuließen, als die nationalen Per­spek­tiv­en der Zwis­chenkriegszeit” (Ben­dick, S. 62) muss ern­ster genom­men wer­den. Allerd­ings trifft er vielmehr für dieauf dem Rah­men­mod­ell des Geschicht­slehrerver­ban­des basieren­den nieder­säch­sis­chen Vor­gaben als auf die Kom­pe­ten­zen nach dem FUER-Mod­ell. Diese tren­nen ja (wie bere­its oben mit Hin­weis bere­its auf die Hauptveröf­fentlichung von 2007 und den Beitrag von v.Borries darin, her­vorge­hoben) zwis­chen Kom­pe­tenz­mod­ell und Kern­cur­ricu­lum. Zudem wer­den in ihnen zen­trale Prü­fun­gen ger­ade nicht gefordert. Vielmehr wird zwar die Kom­pe­ten­zthe­o­rie und die Entwick­lung von Kom­pe­tenz­mod­ellen befür­wortet und vor­angetrieben, Bil­dungs­stan­dards als nor­ma­tive Set­zung jew­eils zu erre­ichen­der Kom­pe­ten­zstände jedoch abgelehnt. Zum einen fehlten dazu die method­is­chen Voraus­set­zun­gen eines empirisch geprüften Kom­pe­ten­ztests, zum anderen wird die Möglichkeit quan­ti­ta­tiv­er empirisch­er Über­prü­fung mit Hil­fe geschlossen­er Auf­gaben bezweifelt.21

Auch dass inzwis­chen ein erster quan­ti­ta­tiv­er Kom­pe­ten­ztest auf der basis des FUER-Mod­ells vor­liegt, wider­spricht dieser Aus­sage nicht. Es ist näm­lich der Unter­schied zu beacht­en zwis­chen empirisch­er Kom­pe­tenzmes­sung (etwa im Rah­men von Forschung) ein­er­seits und und zen­tralen Prü­fun­gen und somit Notenge­bung ander­er­seits. In Mod­ellen for­muliert­er Kom­pe­ten­zkonzepte und auf ihrer Basis for­mulierte Bil­dungs­stan­dards kön­nen (und soll­ten par­tiell) Grund­lage bei­der sein, unzuläs­sig aber wäre es, zur indi­vidu­ellen Notenge­bung ein­fach auf quan­ti­ta­tive Kom­pe­ten­ztests zurück­zu­greifen, für die zwar Leis­tun­gen viel­er Ler­nen­der erhoben wer­den, die aber valide Aus­sagen nur auf der Basis von Grup­pen ergeben kön­nen — zumin­d­est gilt dies für die Art von Tests, wie sie jüngst unter dem Kürzel HiTCH von eini­gen am FUER-Mod­ell beteiligten Kol­legin­nen und Kol­le­gen (darunter auch von mir) auch für das Fach Geschichte vorgelegt wur­den.22 Diese Tests sollen ger­ade nicht Grund­lage zen­traler Prü­fun­gen wer­den.

 

II.

Weit­ere Beispiele stam­men aus einem eben­falls jün­geren Band über “weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te“23. Hol­ger Thüne­mann arbeit­et dort über “Prob­leme und Per­spek­tiv­en der geschichts­di­dak­tis­chen Kom­pe­ten­zde­bat­te”.24.

 

a.

Auf die bei Thüne­mann (nur halb zus­tim­mend) referierte Klage über die Diszi­plin, die sich nicht auf ein gemein­sames Kom­pe­tenz­mod­ell eini­gen könne,25  will ich gar nicht tiefer einge­hen. Sie ist berechtigt, wenn man die Vielzahl unter­schiedlich­er Konzepte sieht, die sich aber nur dann ergibt, wenn alle wenig oder gar nicht begrün­de­ten oder ela­bori­erten Mod­elle etwa aus Bil­dungsplä­nen ein­be­zo­gen wer­den — wie auch die ver­schiede­nen Ausar­beitun­gen einzel­ner Kom­pe­ten­zen (wie etwa die der Pespek­tivenüber­nahme26.

Weniger gut begrün­det ist sie allerd­ings in Bezug auf den Kern der ca. 5 bekan­nteren Kom­pe­tenz­mod­elle, die in den ver­gan­genen Jahren die Debat­te beherrschen, also ins­beson­dere diejeni­gen von Michael Sauer, Hans-Jür­gen Pan­del, der FUER-Gruppe, von Peter Gautschi und eini­gen weni­gen weit­eren. Diese näm­lich sind keineswegs ein­fach ver­schiedene und konkur­ri­erende Ausar­beitun­gen eines im Grunde bere­its (oder inzwis­chen) kon­sens­fähi­gen Zusam­men­hangs, son­dern stell(t)en (vor allem zu Beginn der Debat­te) auch unter­schiedliche Posi­tion­ierun­gen zur grund­sät­zlicheren Frage dar, was Kom­pe­ten­zen sein kön­nen oder sollen. Ob Kom­pe­ten­zen etwa vornehm­lich auf die Leis­tungser­wartun­gen hin for­muliert wer­den sollen, die Schüler(innen) in der Schule an begeg­nen (wie im Mod­ell von Sauer und dem­jeni­gen von Gautschi), oder auf außer­schulis­che, lebensweltliche Anforderun­gen his­torischen Denkens (wie bei Pan­del und FUER), oder inwiefern Wis­sens-Ele­mente Teil von Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen sein dür­fen oder gar sollen, geht natür­lich in solche Mod­elle ein. Damit sind die unter­schiedlichen Mod­elle bzw. ihre Nutzung aber auch nicht nur Posi­tion­ierun­gen inner­halb der all­ge­meineren Debat­te, son­dern kön­nen auch — zumin­d­est par­tiell — kom­ple­men­tär genutzt wer­den, also je nach konkretem Zusam­men­hang.

Dass Peter Gautschis Kom­pe­tenz­mod­ell als “eines der ganz weni­gen (vielle­icht sog­ar das einzige)” bew­ertet wird, “das sich um eine Syn­these unter­schiedlich­er Konzepte bemüht”, wie Thüne­mann for­muliert (Thüne­mann 2016, 39), anson­sten aber “diszi­plinäre[.] Dialogver­weigerung” herrsche (Thüne­mann 206, 40), stimmt jedoch nicht. Zumin­d­est unter eini­gen der Pro­tag­o­nis­ten der Debat­te gibt es seit deren Beginn Bemühun­gen, die Mod­elle wenn auch nicht zu inte­gri­eren, so aber doch sie gegen­seit­ig zu ver­gle­ichen, und Gemein­samkeit­en und Unter­schiede benen­nen. Es sei hierzu etwa nur daran erin­nert, dass Peter Gautschi, Michael Sauer und ich auf der KGD-Tagung “His­torische Kom­pe­ten­zen und Museen” 2007 unsere jew­eili­gen Mod­elle auch unter der Per­spek­tive der Über­schnei­dun­gen vorgestellt und disku­tiert haben, und der von Michele Bar­ri­cel­li, Peter Gautschis und mir gemein­sam ver­fasste Hand­buch-Artikel27 einen solchen Ver­gle­ich unser­er­seits enthält, wie er schon (dort aber deut­lich­er aus der Per­spek­tive der Begrün­dung des FUER-Mod­ells) in meinem dor­ti­gen Grund­la­gen-Auf­satz angelegt war28.

Sowohl die Klage über die unüber­sichtliche Vielzahl als auch der Vor­wurf der Dialogver­weigerung sind also allen­falls par­tiell gültig, größ­ten­teils hinge­gen wohlfeil. Es mag für die Prax­is in den einzel­nen Bun­deslän­dern sin­nvoll sein, eine bes­timmte Gemein­samkeit der Konzepte und Ter­mi­nolo­gie, in denen Geschicht­sler­nen admin­is­tra­tiv ges­teuert, überwacht und die Lehrerbil­dung organ­isiert wird.  In ein­er frei­heitlich-demokratis­chen Gesellschaft­sor­d­nung und unter der Ori­en­tierung auf Befähi­gung zum kri­tis­chen Denken muss aber auch dies seine engen Gren­zen haben. Vol­lends schwierig wäre es, wenn sich die wis­senschaftliche Didak­tik auf ein Mod­ell verpflicht­en ließe oder selb­st beschränk­te. Ger­ade in der Möglichkeit zum kri­tis­chen Ver­gle­ich und der Kon­trastierung ist doch das Poten­tial der Dif­feren­zierung und Weit­er­en­twick­lung gegeben. Damit ist nicht gemeint, dass es ein kri­te­rien­los­es “any­thing goes” geben dürfe — wohl aber Vielfalt.

 

b.

Eben­falls weniger konkret “ärg­er­lich” als kri­tisch zu reflek­tieren ist Thüne­manns Infragestel­lung des Konzepts (er schreibt: “Pos­tu­lat”) der Fach­spez­i­fik. Das bet­rifft zunächst die von ihm ange­führte Begrün­dung, dass “der für his­torisches Ler­nen zweifel­sohne beson­ders rel­e­vante Fak­tor” Sprache “auch für andere Fäch­er von großer Bedeu­tung” sei. Das hat m.W. nie­mand infrage gestellt. Aus der unbe­strit­te­nen Tat­sache, dass es all­ge­meine bzw. diszi­plin- oder fach-über­greifende Aspek­te von Denk- und Lern­prozessen gibt, kann aber doch nicht geschlossen wer­den, dass es gar keine Fach­spez­i­fik geben kön­nte. Ein­er solchen Logik zufolge dürfte es auch keine wis­senschaftlichen Diszi­plinen geben, weil auch sie alle mit Sprache und ein­er ganzen Rei­he weit­er­er Aspek­te zu tun haben.
Allerd­ings wirft Thüne­manns For­mulierung dur­chaus weit­ere Fra­gen unter­schiedlich­er Natur auf. Zunächst bet­rifft das die For­mulierung, es gin­ge darum, den “Anspruch auf Fach­spez­i­fik” “einzulösen”. Er sug­geriert damit und mit dem Ver­weis auf das gemein­same Ele­ment Sprache, es gin­ge bei Fach­spez­i­fik um eine scharfe Abgren­zung der Tätigkeits­felder und ‑bere­iche der Diszi­plinen bzw. Fäch­er. Hat das irgend­je­mand in dieser Form beansprucht? Wäre das denn plau­si­bel? Meines Eracht­ens nein. Sowohl die all­ge­meine Diskus­sion um fächer“übergreifenden” bzw. “fächerverbinden­den” Unter­richt als auch die spez­i­fis­chen Reflex­io­nen in unser­er Diszi­plin und schließlich eben­so die Ansprüche an die Kom­pe­ten­zori­en­tierung haben doch ergeben, dass es um eine Abschot­tung nicht gehen kann, son­dern um die Reflex­ion der spez­i­fis­chen Beiträge der einzel­nen Fäch­er zu einem Ganzen der Bil­dung. Im KMK-Konzept zu Bil­dungs­stan­dards wurde for­muliert, dass es um den “Beitrag des jew­eili­gen Fach­es zur Bil­dung” geht29. Auch das “Rah­men­mod­ell” des Geschicht­slehrerver­ban­des für  Bil­dungs­stan­dards von 2006 bes­timmt zunächst in Kap. 2 den “Beitrag des Fach­es Geschichte zur ver­tieften All­ge­mein­bil­dung.“30.

Am ein­schlägig­sten aber ist wohl die Quin­tes­senz aus der im Fach über mehrere Jahrzehnte geführten Debat­te um das his­torisch-poli­tis­che Ler­nen. In ihr hat zunächst Hans-Jür­gen Pan­del verdeut­licht, man nicht an den gegen­wär­tig existieren­den Fäch­ern anset­zen dürfe, weil das jew­eilige Fächerge­füge kontin­gent sei. “Hin­ter” den realen Diszi­plinen und Teild­iszi­plinen geben es dur­chaus Über­schnei­dun­gen und Gemein­samkeit­en in den Denk- und Erken­nt­n­is­for­men, die Erken­nt­nisweisen ideeller ‘Fächer’entsprächen. Diese Erken­nt­nisweisen aber — nicht die mit ihrer Hil­fe gewonnenen Ergeb­nisse — seien aber das zu Lehrende und zu Ler­nende31.

In diesem Sinne wäre Fach­spez­i­fik nicht zu begreifen als ein “Anspruch”, der einzulösen wäre durch Abgren­zung, wohl aber durch die Fokussierung der spez­i­fis­chen Denkweisen, die eine Domäne zur Erschließung von Welt beiträgt, und zwar in gegen­seit­iger Durch­dringung und Erhel­lung. Dann ist auch die Gemein­samkeit der Sprache kein Argu­ment gegen Fach- (oder bess­er: Domänen-)spezifik mehr — im Gegen­teil: Lin­guis­tis­che und his­torische (sowie weit­ere) Fragestel­lun­gen, Erken­nt­nisse und Per­spek­tiv­en müssten sich gegen­seit­ig durch­drin­gen und erhellen. Das wäre etwa dann der Fall, wenn Sprache und sprach­liche Bedin­gun­gen nicht nur als zu beach­t­ende, nicht zu bee­in­flussende “unab­hängige Vari­ablen” in den Blick kom­men wür­den, son­dern eben­so als Gegen­stand, etwa wenn Fra­gen der zeitlichen Verän­derung und in ihr erkennbar­er Entwick­lungslin­ien als Teil des zu bear­bei­t­en­den Gegen­standes in den Blick kom­men.
Der let­zte Kom­men­tar zu diesem Aspekt ist (fach-)politischer wie päd­a­gogis­ch­er Natur. Ein Anspruch auf Fach­spez­i­fik ist m.E. weniger gegenüber Drit­ten einzulösen (bzw. ist die Fokussierung auf das Spez­i­fis­che des Fach­es, näm­lich die tem­po­rale Dimen­sion und die zur Entwick­lung der auf sie bezo­ge­nen Denk- und Ori­en­tierungs­fähigkeit­en, gar nicht so schw­er zu begrün­den und umzuset­zen — man müsste es nur noch kon­se­quenter wollen), son­dern gegenüber der Bil­dungs- und Wis­senschaft­spoli­tik durchzuset­zen. Ger­ade ertö­nen etwa in Ham­burg erneut Über­legun­gen, angesichts der schon in der zweit­en Phase der Lehrer(innen)bildung prak­tizierten “über­greifend­en” Aus­bil­dung, d.h. gemein­samer Fach­sem­inare für Sozialwissenschafts‑, Wirtschafts‑, Ethik, und Geschicht­slehrkräfte (dem­nächst auch Geo­graphen?) dies auch für die erste Phase einzu­fordern, also die Fach­di­dak­tiken und Bere­ichs­di­dak­tiken umzubauen. Dem wäre ent­ge­gen­zuset­zen, dass Fach­lichkeit zur Befähi­gung der Ori­en­tierung in der Welt und zur Aus­bil­dung der dazu nöti­gen Kom­pe­ten­zen wie Wis­sens­bestände nötig ist. Ger­ade wenn in Schule fächerverbinden­des Ler­nen in ein­er Form umge­set­zt wird, die die Fäch­er nicht nur immer wieder zusam­men­führt (um die sich nicht ein­er Fachlogik beu­gen­den The­men zu fokussieren), son­dern strikt zusam­men­führt, muss m.E. dafür gesorgt wer­den, dass die darin täti­gen Lehrkräfte die jew­eili­gen Per­spek­tiv­en der einzel­nen, den Fäch­ern zugrunde liegen­den Domä­nen nicht nur ken­nen, son­dern beson­ders deut­lich fokussieren kön­nen.

 

c.

Allerd­ings dur­chaus ärg­er­lich­er ist Thüne­manns Wieder­gabe der Def­i­n­i­tion des mit­tleren, des inter­mediären Niveaus im Rah­men des Graduierungskonzepts im FUER-Mod­ell. Er schreibt:

“Bis­lang ist kein einziger Vorschlag wirk­lich überzeu­gend. Die “Art und Weise der Ver­fü­gung über gesellschaftliche Kon­ven­tio­nen” als Graduierungspa­ra­me­ter zu etablieren, wie es die FUER-Gruppe vorschlägt, kann schon deswe­gen nicht überzeu­gen, weil man zunächst klären müsste, wie diese Kon­ven­tio­nen beschaf­fen sind bzw. ob und wie sie sich empirisch zuver­läs­sig erheben lassen.[…] Prinzip­iell ist der Kon­ven­tions­be­griff jeden­falls ziem­lich anachro­nis­tisch. Lassen sich in offe­nen, demokratis­chen, het­ero­ge­nen Gesellschaften über­haupt Kon­ven­tio­nen (his­torischen Denkens) fes­tle­gen?”

Dass Thüne­mann das Graduierungsmod­ell für nicht überzeu­gend hält, kann hier nicht kri­tisiert wer­den — es ist sein gutes Recht. Die For­mulierung offen­bart aber einige let­ztlich (dur­chaus ver­bre­it­ete) Missver­ständ­nisse, die let­ztlich unnötig sind, weil sie Begrün­dun­gen ignori­eren:

  • Das FUER-Mod­ell befür­wortet wed­er eine Fes­tle­gung noch fordert es oder erfordert seine Anwen­dung eine empirische Erforschung der Kon­ven­tio­nen. Es geht bei der Graduierung näm­lich ger­ade nicht darum, ob Ler­nende oder Träger von Kom­pe­ten­zen “die” gesellschaftlichen Kon­ven­tio­nen ken­nen oder über sie ver­fü­gen, son­dern — wie von Thüne­mann auch kor­rekt zitiert — um die Art und Weise der Ver­fü­gung über solche Kon­ven­tio­nen.
    Darauf, was die konkreten Kon­ven­tio­nen jew­eils sind, kommt es dabei gar nicht an, son­dern darauf, ob ein his­torisch Denk­ender (Ler­nen­der) in der Lage ist, von sein­er Gesellschaft (bzw. peer-group) zur Ver­fü­gung ste­hende Konzepte, Kat­e­gorien und Ver­fahren aufzu­greifen und zu nutzen, und zwar nicht notwendig zus­tim­mend, son­dern ger­ade auch, um neue Fra­gen zu stellen, neue Sichtweisen und/oder Urteile zu for­mulieren. ‘Kon­ven­tionell’ bedeutet hier also nicht die inhaltliche Über­nahme der Kon­ven­tio­nen, das Denken wie alle anderen, son­dern stellt die Basis das für Anschlussfähigkeit. Die Art und Weise der Ver­fü­gung über solche Kon­ven­tio­nen ändert sich dabei im Laufe der Kom­pe­ten­zen­twick­lung. Beim Über­gang vom basalen Niveau, auf welchem das Ler­nen bzw. Denken ohne die Ver­fü­gung über solche Kon­ven­tio­nen stat­tfind­et, bzw. ohne die sta­bile, kon­sis­tente Ver­fü­gung über sie, zum inter­mediären Niveau, wer­den solche Konzepte erwor­ben — und zwar ver­mut­lich ohne dass ihr kon­ven­tioneller Sta­tus bewusst würde. Erst beim Über­gang zum ela­bori­erten, trans-kon­ven­tionellen Niveau wer­den diese Kon­ven­tio­nen als Kon­ven­tio­nen erkan­nt bzw. begrif­f­en. Das bedeutet, die/der Denk­ende ver­fügt weit­er­hin über sie, kann sie nun aber als Pro­duk­te gesellschaftlich­er Übereinkun­ft (im Weit­eren Sinne, nicht nur auf­grund gemein­schaftlich­er expliziter Wil­lens­bil­dung, son­dern auch durch Tra­di­tion) erken­nen, und ihre Leis­tun­gen und Gren­zen bes­tim­men.
    Es geht also im Rah­men der Kom­pe­tenz­mod­el­lierung gar nicht um die Fes­tle­gung der Kon­ven­tio­nen oder auch nur um eine Iden­ti­fika­tion der gesellschaftlich wirk­samen. Im Rah­men eines Kom­pe­tenz­mod­ells hat eine solche Fes­tle­gung denn auch nichts zu suchen. Dass für schulis­che Lern­prozesse der­ar­tige Fes­tle­gun­gen aus­geschlossen wären, ist damit aber wiederum nicht gesagt. So, wie nach der wis­senschaftlichen Def­i­n­i­tion von Kom­pe­ten­zen und Niveaus auf poli­tis­chem Wege (und unter wis­senschaftlich­er Beratung) fest­gelegt wer­den darf, welche Kom­pe­ten­zen gelehrt und welche Niveaus zu bes­timmten Zeit­punk­ten erre­icht wer­den sollen, und wie es weit­er­hin legit­im ist, auch Gegen­stände verbindlich vorzuschreiben, ist es auch legit­im und dur­chaus sin­nvoll, bes­timmte Kon­ven­tio­nen festzule­gen. Dies erfogt aber nicht in Kom­pe­tenz­mod­ellen und schon gar nicht in der Def­i­n­i­tion von Kom­pe­ten­zen, son­dern in “kom­pe­ten­zori­en­tierten” Cur­ric­u­la.
    Ger­ade wenn Geschicht­sun­ter­richt die Ler­nen­den befähi­gen soll, am gesellschaftlichen Umgang mit Ver­gan­gen­heit und Geschichte teilzuhaben und ins­beson­dere auch an den Auseinan­der­set­zun­gen über Deu­tun­gen und Wer­tun­gen, wer­den Gesellschaften nicht umhin kön­nen, einige der dafür sin­nvollen Kon­ven­tio­nen festzule­gen. Nur dür­fen sie eben nicht als schlicht gegeben und nicht zu befra­gen gelehrt wer­den, son­dern eben als Kon­ven­tio­nen. Sie stellen legit­imes Wis­sen dar, nur eben kein “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes”, son­dern Konzept- und Kat­e­gorien­wis­sen. Auch dieses ist näm­lich “Sach­wis­sen”, weil die Sache des Geschicht­sun­ter­richts eben nicht die ver­gan­gen­heit an sich ist, son­dern das His­torische Denken und “Geschichte” als Pro­dukt des­sel­ben.

 

d.

Damit sind wir bei einem weit­eren Punkt ange­langt, der auch bei Thüne­mann aus­führlich­er behan­delt wird: dem Ver­hält­nis von Wis­sen und Kom­pe­ten­zen. Er stößt zunächst in das beliebte und schon oben bei Ben­dick zu find­ende Horn der Klage, (nicht erst) mit der Kom­pe­ten­zori­en­tierung würde “Wis­sen” ger­inggeachtet. Allerd­ings sind wed­er seine Beispiele für der­ar­tige Ger­ingschätzung von Wis­sen überzeu­gend, noch die stat­tliche Rei­hung an Ref­eren­zen auf Autoritäten, die Wis­sen (bzw. Ken­nt­nisse) eben nicht ger­inggeachtet hät­ten (darunter Jeis­mann und Rüsen). Auch die die Iden­ti­fika­tion von Kom­pe­ten­zen “mit “good knowl­edge” nach Csapó führt hier nicht weit­er. Let­zteres klingt zwar nach ein­er “Über­brück­ung von Gegen­sätzen” — aus­ge­führt wird es aber nicht. Allen­falls die Forderung nach ein­er Dif­feren­zierung von Wis­sens­for­men (S. 43) kann hier weit­er­führen.
Zunächst zu ersterem: Das ange­führte Pan­del-Dik­tum, “viel zu Wis­sen” sei “zu wenig” (Thüne­mann, S. 41), bezeugt ja keine “reservierte Hal­tung” gegenüber Wis­sen, wohl aber gegenüber sein­er Ver­ab­so­lu­tierung.
Bedeut­samer allerd­ings ist, dass Thüne­mann jeglichen Beleg für die These der Geringach­tung von Wis­sen in der Kom­pe­ten­zori­en­tierung schuldig bleibt. Nicht die Ver­fechter der Kom­pe­ten­zori­en­tierung näm­lich haben Wis­sen oder Ken­nt­nisse abgew­ertet, son­dern der Vor­wurf wurde von den Geg­n­ern der Kom­pe­ten­zori­en­tierung ständig erhoben, ohne ihn stützen zu kön­nen. In der Kom­pe­ten­zori­en­tierung geht es näm­lich gar nicht um eine Alter­na­tive “Wis­sen oder Kom­pe­ten­zen” oder gar Kom­pe­ten­zen statt Wis­sen, son­dern um die Bes­tim­mung des Ver­hält­niss­es bei­der, wie ich (und auch Bodo von Bor­ries im oben bere­its zitierten Auf­satz von 2007) zumin­d­est für das Kom­pe­tenz­mod­ell nach FUER seit dessen Veröf­fentlichung immer betont habe. Es geht dabei  allerd­ings um zweier­lei:

 

  • erstens darum, dass “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes” (vul­go: die “Fak­ten”), nicht als dem Erwerb von Kom­pe­ten­zen und dem His­tior­isch-Denken Ler­nen vorgängig, als dessen Grund­lage ange­se­hen wer­den, der­art, dass es Voraus­set­zung für Denken und Urteilen wäre. Eine solche Bes­tim­mung würde den Sta­tus dieses Wis­sens, auch Ergeb­nis his­torischen Denkens zu sein, ver­schleiern. Vielmehr muss Wis­sen und Denken gle­ichzeit­ig und in gegen­seit­iger Ver­schränkung erwor­ben und ela­bori­ert wer­den.
  • zweites darum, zu unter­schei­den zwis­chen solchen Ken­nt­nis­sen über Ver­gan­ge­nes (Wis­sen über ver­gan­gene Fälle, Zusam­men­hänge etc.) ein­er­seits und solchem Wis­sen, das das Denken über ganz unter­schiedliche Zusam­men­hänge steuert. Nur let­zteres Wis­sen (Konzept‑, Kat­e­gorien- und Ver­fahrenswis­sen) ist Teil der Kom­pe­tenz (im FUER-Mod­ell in der “Sachkom­pe­tenz” verortet), ersteres ist eben­so legit­im, aber eben wed­er gegenüber der Anwen­dung der Denkprozesse sakrosankt und “vorgängig” noch Teil der Kom­pe­ten­zen.

e.

Als let­zter und wohl ärg­er­lich­ster Punkt sein Thüne­manns Aus­sage ange­führt, der Kom­pe­ten­zdiskurs würde (auf­grund der “Drittmit­tel­logik”) “allzusehr auf Fra­gen der Mes­sung und Mess­barkeit im quan­tifizieren­den Large-Scale-For­mat verengt.” Diesen Ein­druck teile ich über­haupt nicht. “Mes­sun­gen” von Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens hat es m.E. in wirk­lichen Large-Scale-Zugrif­f­en noch gar nicht gegeben, son­dern vornehm­lich quan­ti­ta­tive Mod­el­lierun­gen einzel­ner Kom­pe­ten­zen in begren­zten Stich­probe32 Lediglich im HiTCH-Pro­jekt haben wir erst­mals einen Kom­pe­ten­ztest für his­torisches Denken vorgelegt, und damit die Erken­nt­nisse zur Mess­barkeit empirisch valide erweit­ert.

Das eigentliche Prob­lem an Thüne­manns Aus­sage ist aber ein anderes: Thüne­mann sug­geriert, dass über den (gar nicht so promi­nen­ten) Forschun­gen zur Mess­barkeit — die im Übri­gen unter anderem auch als eine Antwort auf die ger­ade von Skep­tik­ern zuvor erhobene Forderung zu ver­ste­hen ist, die Kom­pe­tenz­mod­elle müssten doch empirisch ‘vali­diert’ wer­den — eigentlich wichtigere Auf­gaben, näm­lich diejenige der Förderung von Kom­pe­ten­zen ver­nach­läs­sigt wür­den. Als wäre Forschung ein Null­sum­men­spiel. Thüne­manns Rekurs auf Rüsens Def­i­n­i­tion der Geschichts­di­dak­tik als Wis­senschaft vom his­torischen Ler­nen und nicht der Leis­tungsmes­sung bezeugt das: Will er wirk­lich sagen, wer Ler­nen organ­isiere, dürfe nicht Leis­tun­gen messen? Hier wird eine Auf­gabe von Didak­tik gegen einen andere aus­ge­spielt.

Nun rud­ert Thüne­mann gle­ich zurück und will gar nichts gegen Ver­suche der Kom­pe­tenzmes­sung gesagt haben. Im Fol­gen­den führt er dann aber nur die Offen­heit der Frage an, ob es über­haupt möglich sei, his­torisches Denken mit geschlosse­nen For­mat­en zu erfassen (u.a. mit Ver­weis auf meinen Auf­satz von 2008). Wenn also schon die Frage, man wisse es nicht, ob es geht, hin­re­ichen­der Grund ist, es nicht zu erforschen, kann man die Forschung auch ein­stellen. Nein, das Gegen­teil ist der Fall: Ger­ade diese Skep­sis ist Grund dafür, diese Frage der auch quan­tifizieren­den Erfass­barkeit empirisch zu erforschen. Auch die Klage, man dürfe das doch nicht nur quan­ti­ta­tiv in geschlosse­nen Auf­gaben machen, ist von der gle­ichen Art: Ja, das ist richtig, haben doch quan­ti­ta­tive (zumal “large-scale-”)-Messungen ganz andere Auf­gaben als qual­i­ti­ta­tive (die dann aber auch nicht “Mes­sun­gen” genan­nt wer­den soll­ten). Bei­de haben ihre Funk­tion. Aber wieder wird sug­geriert, dass die quan­ti­ta­tiv­en Forschun­gen qual­i­ta­tive Ansätze unmöglich macht­en oder ver­drängten, zumin­d­est dass diejeni­gen, die (ger­ade) das eine tun, auch das andere tun soll­ten. Warum?

Ja, bei­de Ansätze sind nötig — dann aber eben auch die quan­ti­ta­tiv­en. Vielle­icht steckt aber auch ein Missver­ständ­nis hin­sichtlich der eben genan­nten Auf­gaben quan­ti­ta­tiv­er und qual­i­ta­tiv­er Empirie und zudem der “Leis­tungsmes­sung” dahin­ter. Es ist eben nicht so, dass hier eine “Bal­ance” zu hal­ten wäre, dass quan­ti­ta­tive Forschung zu Las­ten qual­i­ta­tiv­er gin­ge — im Gegen­teil: bei­de ergänzen sich. Quan­ti­ta­tive Forschung (und Large Scale-Mes­sun­gen) ergeben Aus­sagen über durch­schnit­tliche erre­ichte Kom­pe­ten­zstände in unter­schiedlichen Sub­grup­pen der Grundge­samtheit und über deren Verteilun­gen. Sie sind dann sin­nvoll und nötig, wenn etwa die mehr als punk­tuelle Wirkung von medi­alen, didak­tis­chen, organ­isatorischen, cur­ric­u­laren und son­sti­gen Verän­derun­gen erfasst wer­den soll — oder das Aus­maß des Zusam­men­hanges von Fähigkeit­en his­torischen Denkens mit solchen ander­er Domä­nen (etwa der Lese­fähigkeit). Das lässt sich qual­i­ta­tiv nicht für größere Grup­pen (und somit reli­a­bel) sagen. Qual­i­ta­tive Forschung hinge­gen erfasst die Struk­turen und Logiken inner­halb von (gut aus­gewählten und kon­trastierten) Einzelfällen. Bei­de ergänzen und beleucht­en einan­der.
Ger­ade wenn erforscht wer­den soll, inwiefern bes­timmte Medi­en, Ler­numge­bun­gen, Meth­o­d­en, The­ma­tisierun­gen, Organ­i­sa­tions­for­men oder son­stige For­men den Kom­pe­ten­z­er­werb von nicht nur einzel­nen Ler­nen­den (d.h. durch­schnit­tlich) befördern oder behin­dern, ist quan­ti­ta­tive Erfas­sung der Kom­pe­ten­zen unumgänglich.

 

III.

Diskus­sion und Kri­tik in der Wis­senschaft sind nötig — ger­ade auch an For­mat­en wie Kom­pe­tenz­mod­ellen und Messkonzepten, denn sie kön­nen unbe­ab­sichtigte Wirkun­gen ent­fal­ten. Wenig hil­fre­ich sind dabei allerd­ings bet­simmte For­men von Ver­all­ge­meinerun­gen, unbelegte behaup­tun­gen, Gle­ich­set­zun­gen, die nicht konkret belegt wer­den.

Merken

  1. vgl. nun auch Kör­ber, Andreas (2017): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens revis­it­ed. Key-Note-Vor­trag auf der Tagung «Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte». Katholis­che Uni­ver­sität Eich­stätt-Ingol­stadt. Eich­stätt, 16.11.2017. Online ver­füg­bar unter https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05.pdf, zulet­zt geprüft am 06.12.2017. []
  2. vgl. nun auch Garske, Lucas Fred­erik (2017): Zwis­chen his­torischem Denken und ‘Basiswis­sen’. Der Stre­it um das Berlin-Bran­den­bur­gis­che Kern­cur­ricu­lum als Debat­te um das Grund­ver­ständ­nis des Geschicht­sun­ter­richts. In: Zeitschrift für Didak­tik der Gesellschaftswis­senschaften 8 (1). []
  3. Ben­dick, Rain­er (2017): Geschichte im Präsens. Darstel­lun­gen des Ersten Weltkriegs in deutschen und franzö­sis­chen Schulgeschichts­büch­ern der Zwis­chenkriegszeit. In: Olivi­er Mentz, Marie-Luise Büh­ler (Eds.): Deutsch-franzö­sis­che Beziehun­gen im europäis­chen Kon­text: Ein ver­gle­ichen­des Mosaik aus Schule und Hochschule: Lit Ver­lag, pp. 61–103. []
  4. Kör­ber, Andreas (2012): Kom­pe­ten­zori­en­tiertes Geschicht­sler­nen in Ham­burg und Nieder­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­able online at http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850. []
  5. etwa: Uffel­mann, Uwe (2004): “Prob­le­mori­en­tierung”. In: Hand­buch Meth­o­d­en im Geschicht­sun­ter­richt. Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Ver­lag, pp. 78–90. []
  6. Kör­ber 2012, S.4, Anm. 10 mit Ver­weis auf  Klieme, Eck­hard; Ave­nar­ius, Her­mann; Her­mann, Wern­er a.o (2003): Zur Entwick­lung nationaler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­tise. Edit­ed by BMBF. Bonn. Avail­able online at http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, checked on 29.2.2005, S. 7. []
  7. Krämer, Rein­hold (2015): Die Karibik-Krise von 1962. Inter­na­tionale Kon­flik­tlö­sung als Rol­len­spiel. Som­merse­mes­ter 2015. Uni­ver­sität Pots­dam. Avail­able online at http://www.uni-potsdam.de/rkraemer/fileadmin/projects/rkraemer/Karibik-Krise_Seminar_Plan_SoSe_15.pdf. []
  8. etwa: Starke, Susanne; Bur­gis, Alexan­der; Aimer, Elis­a­beth; Leibe, Franziska (2006): Kuba-Krise 2006. Ein Plan­spiel über das Entschei­den in kom­plex­en Sit­u­a­tio­nen. In: News – Das Infor­ma­tion­sportal der Uni­ver­sität Bam­berg. Avail­able online at https://www.uni-bamberg.de/news/artikel/kuba-krise-2006/ []
  9. Starke et al. []
  10. Stolz, Peter (2006): Der Ost-West-Kon­flikt: die Welt der USA und die der UdSSR oder die Apor­ien der Blöcke. Eine Unter­richt­srei­he für eine 10. Klasse Geschichte, mul­ti­per­spek­tivis­ch­er Geschicht­sun­ter­richt mit dem Schul­buch. 1. Aufl. Braun­schweig: Diester­weg. Avail­able online at http://www.lisum.de/Inhalte/Data/unterrichtsentwicklung/gesellschaft/geschichte/handreichungsek1/file.2006–02-20.8981430478. []
  11. Geiss, Peter; Le Quin­trec, Guil­laume (Eds.) (2006ff): His­toire — Geschichte. Deutsch-franzö­sis­ches Geschichts­buch, gym­nasiale Ober­stufe. Stuttgart [u.a.]: Klett-Schul­buchver­lag []
  12. Ben­dick, Rain­er (2017): Geschichte im Präsens. Darstel­lun­gen des Ersten Weltkriegs in deutschen und franzö­sis­chen Schulgeschichts­büch­ern der Zwis­chenkriegszeit. In: Olivi­er Mentz, Marie-Luise Büh­ler (Eds.): Deutsch-franzö­sis­che Beziehun­gen im europäis­chen Kon­text: Ein ver­gle­ichen­des Mosaik aus Schule und Hochschule: Lit Ver­lag, pp. 61–103, hier S. 61 mit Anm. 3 []
  13. Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Eds.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2). []
  14. Vgl. dazu Bor­ries, Bodo von (2007): ‘Kom­pe­tenz­mod­ell’ und ‘Kern­cur­ricu­lum’. In: Andreas Kör­ber, Wal­traud Schreiber, Alexan­der Schön­er (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 334–360. []
  15. Kör­ber, Andreas (2009): Le manuel d’his­toire fran­co-alle­mand dans une per­spec­tive didac­tique. Avail­able online at http://www.edumeres.net/urn/urn:nbn:de:0220–2009-0001–092. []
  16. Vgl. auch Micu­d­o­va, Maria (2011): On the path from the stereo­typ­i­cal depic­tion of ‘the oth­er’ to rec­on­cil­i­a­tion through the recog­ni­tion of a true pic­ture of ‘us’. His­to­ry edu­ca­tion in Europe since the 1950s through case stud­ies of France and Ger­many, and Slo­va­kia. Mas­ter The­sis. Eras­mus Uni­ver­si­ty, Rot­ter­dam. https://thesis.eur.nl/pub/11026/Micudova,%20M.M.pdf; S. 64f []
  17. Vgl. Peter Geiss’ Aus­sage im Grup­pen-Inter­view (u.a. auch mit Rain­er Ben­dick) v. 13. Dezem­ber 2010 in His­to­riens & Géo­graphes n°413 Jan­vi­er ‑Févri­er 2011, zit. n. in Micu­d­o­va 2011, S. 105: “HG. What Meth­ods have been advo­cat­ed by the authors? Is there a ‘mar­riage’ between French teach­ing meth­ods more knowl­edge and lec­ture based, and Ger­man based on the doc­u­ments and debate in class?
    Peter Geiss: Ini­tial­ly, it seemed very dif­fi­cult to mar­ry the two edu­ca­tion­al cul­tures. How­ev­er, advanc­ing in our work togeth­er, we real­ized that the French and Ger­man method­olog­i­cal approach­es are com­ple­men­tary to one anoth­er. It is there­fore pos­si­ble to cre­ate a real appre­ci­a­tion for edu­ca­tion in both coun­tries by com­bin­ing them. On one hand, the auton­o­my of the stu­dent high­light­ed in the Ger­man sys­tem may well be sup­ple­ment­ed by the pre­ci­sion of method­olog­i­cal tools and the acqui­si­tion of cor­rect knowl­edge required in France. On the oth­er hand, a inde­pen­den­cy of the stu­dent seems like­ly to pre­pare him to use his skills out­side the class­room, for exam­ple at uni­ver­si­ty in the pro­fes­sion­al world or in pol­i­tics. By bring­ing stu­dents to make per­son­al judg­ments based on log­i­cal argu­men­ta­tion and pre­cise knowl­edge, it achieves a syn­the­sis of the best tra­di­tions of French and Ger­man: the knowl­edge and log­i­cal rig­or with­out which the deci­sion is pure­ly sub­jec­tive and the rela­tion­ship with the indi­vid­ual today with­out which the study of his­to­ry remains an abstract exer­cise.” []
  18. Ben­dick, S. 62 oben []
  19. Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschichte. Rah­men­mod­ell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands); Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD) (2010/2011): Bil­dungs­stan­dards Geschichte (Sekun­darstufe I). Kom­pe­tenz­mod­ell und Syn­op­tis­che Darstel­lung der Kom­pe­ten­zen und Verbindlichen Inhalte des Geschicht­sun­ter­richts- Entwurf. Fas­sung mit erster Über­ar­beitung; Stand der Über­ar­beitung: 10.5.2011. Edit­ed by Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands. Vom Arbeit­skreis Bil­dungs­stan­dards dem VGD zur Diskus­sion vorgelegt auf dem His­torik­ertag am 29. Sep­tem­ber 2010. Avail­able online at http://www.geschichtslehrerverband.org/fileadmin/images/Bildungsstandards/Druckfassung/Standards_Druckformat__10.5.2011_.pdf, updat­ed on 5/10/2011, checked on 1/5/2016. []
  20. Kör­ber, Andreas (2012): Kom­pe­ten­zori­en­tiertes Geschicht­sler­nen in Ham­burg und Nieder­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­able online at http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850.; vgl. Ben­dick, Anm. 2 []
  21. Kör­ber, Andreas (2007): Grund­be­griffe und Konzepte: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mod­elle. In: Andreas Kör­ber, Wal­traud Schreiber, Alexan­der Schön­er (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 54–86, etwa S. 58; 75–82, sowie Kör­ber, Andreas; Bor­ries, Bodo von; Pflüger, Chris­tine; Schreiber, Wal­traud; Ziegler, Béa­trice (2008): Sind Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mess­bar? In: Volk­er Fred­erk­ing (Ed.): Schw­er mess­bare Kom­pe­ten­zen. Her­aus­forderun­gen für die empirische Fach­di­dak­tik. Balt­mannsweil­er: Schnei­der Ver­lag Hohengehren, pp. 65–84. []
  22. Trautwein, Ulrich; Bertram, Chris­tiane; Bor­ries, Bodo von; Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schwan, Stephan et al. (2016): Entwick­lung und Vali­dierung eines his­torischen Kom­pe­ten­ztests zum Ein­satz in Large-Scale-Assess­ments (HiTCH). In: Bun­desmin­is­teri­um für Bil­dung und Forschung (Ed.): Forschungsvorhaben in Ankop­plung an Large-Scale-Ass­es­ments. Stand August 2016. Berlin, Berlin: Bun­desmin­is­teri­um für Bil­dung und Forschung (BMBF), Refer­at Bil­dungs­forschung (Bil­dungs­forschung, Band 44), pp. 97–120. Avail­able online at https://www.bmbf.de/pub/Bildungsforschung_Band_44.pdf#page=97; Trautwein, Ulrich; Bertram, Chris­tiane; Bor­ries, Bodo von; Brauch, Nico­la; Hirsch, Matthias; Klaus­meier, Kathrin et al. (2016 i.V.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens erfassen. Konzep­tion, Oper­a­tional­isierung und erste Befunde des Pro­jek­ts „His­tor­i­cal Think­ing – Com­pe­ten­cies in His­to­ry“ (HiTCH). Mün­ster: Wax­mann; Wax­mann Ver­lag GmbH. []
  23. Han­dro, Sask­ia; Schöne­mann, Bernd (Eds.) (2016): Aus der Geschichte ler­nen? Weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te. Berlin: LIT (Geschicht­skul­tur und his­torisches Ler­nen, Band 15). []
  24. Thüne­mann, Hol­ger (2016): Prob­leme und Per­spek­tiv­en der geschichts­di­dak­tis­chen Kom­pe­ten­zde­bat­te. In: Sask­ia Han­dro, Bernd Schöne­mann (Eds.): Aus der Geschichte ler­nen? Weiße Fleck­en der Kom­pe­ten­zde­bat­te. Berlin: LIT (Geschicht­skul­tur und his­torisches Ler­nen, Band 15), pp. 37–52. []
  25. vgl. auch Garske 2017, S. 121 []
  26. Vgl. Con­rad, Franziska (2011): Per­spek­tivenüber­nahme, Sachurteil und Wer­turteil. Drei zen­trale Kom­pe­ten­zen im Umgang mit Geschichte. In: Geschichte ler­nen 24 (139), pp. 2–11; Hart­mann, Ulrike (2008): Per­spek­tivenüber­nahme als eine Kom­pe­tenz his­torischen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­tion. Georg-August-Uni­ver­sität Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulrike (2009): Kom­pe­ten­zpro­file his­torisch­er Per­spek­tivenüber­nahme in Klasse 7 und 10. In: Jan Hodel, Béa­trice Ziegler (Eds.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heute, 2), pp. 79–89; Hart­mann, Ulrike; Sauer, Michael; Has­sel­horn, Mar­cus (2009): Per­spek­tivenüber­nahme als Kom­pe­tenz für den Geschicht­sun­ter­richt. In: Zeitschrift für Erziehungswis­senschaft 12 (2), pp. 321–342. DOI: 10.1007/s11618-009‑0070‑6 . []
  27. Bar­ri­cel­li, Michele; Gautschi, Peter; Kör­ber, Andreas (2012): His­torische Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mod­elle. In: Michele Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Prax­is des Geschicht­sun­ter­richts. His­torisches Ler­nen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochen­schau Geschichte (Wochen­schau Geschichte), S. 207–236. []
  28. Kör­ber, Andreas (2007): Grund­be­griffe und Konzepte: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mod­elle. In: Andreas Kör­ber, Wal­traud Schreiber und Alexan­der Schön­er (Hg.): Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), S. 54–86. []
  29. Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2004): Bil­dungs­stan­dards der Kul­tus­min­is­terkon­ferenz. Erläuterun­gen zur Konzep­tion und Entwick­lung. Am 16.12.2004 von der Kul­tus­min­is­terkon­ferenz zus­tim­mend: Luchter­hand (Veröf­fentlichun­gen der Kul­tus­min­is­terkon­ferenz), S. 15 []
  30. Ver­band der Geschicht­slehrer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschichte. Rah­men­mod­ell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschicht­slehrer Deutsch­lands), S. 9–13. []
  31. Pan­del, Hans-Jür­gen (2005): Fachüber­greifend­es Ler­nen – Arte­fakt oder Notwendigkeit? (2001). In: Rein­hold Hedtke und Diet­mar von Reeken (Hg.): Read­er: His­torische und poli­tis­che Bil­dung. Biele­feld. Online ver­füg­bar unter http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/pandel_hans_juergen_2001_fachuebergreifendes_lernen_artefakt_oder_notwendigkeit.html; vgl. dazu auch Kör­ber, Andreas (2005): Der Abgrund im Binde­strich? Über­legun­gen zum Ver­hält­nis von his­torischem und poli­tis­chem Ler­nen. In: Rein­hold Hedtke und Diet­mar von Reeken (Hg.): Read­er: His­torische und poli­tis­che Bil­dung. Biele­feld. Online ver­füg­bar unter http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/koerber_andreas_2004_abgrund_bindestrich_ueberlegungen_zum_verhaeltnis_von_historischem_politischem.html. []
  32. etwa Hart­mann, Ulrike (2008): Per­spek­tivenüber­nahme als eine Kom­pe­tenz his­torischen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­tion. Georg-August-Uni­ver­sität Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulrike (2009): Kom­pe­ten­zpro­file his­torisch­er Per­spek­tivenüber­nahme in Klasse 7 und 10. In: Jan Hodel und Béa­trice Ziegler (Hg.): Forschungswerk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Beiträge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empirisch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heute, 2), S. 79–89. []

Absolutismus, Merkantilismus und die anderen “didaktischen Selbstläufer”

Wer die Debat­te um die Bil­dungs­stan­dards des Geschicht­slehrerver­ban­des ver­fol­gt hat, der weiß, dass ein­er der Kri­tikpunk­te an der dor­ti­gen “gegen­stands­be­zo­ge­nen Sachkom­pe­tenz” auch war, dass das Wis­sen von his­torischen “Fak­ten” und Inter­pre­ta­tio­nen als eigene Kom­pe­tenz definiert wurde — und dass dies an eini­gen Beispie­len stark kri­tisiert wurde.
Das galt etwa für das Wis­sen über “den Abso­lutismus”, das trotz der in den let­zten Jahren in der Forschung sich durch­set­zen­den Ein­sicht, dass der Begriff nicht nur keinen klar abgrenzbaren und definierten his­torischen Sachver­halt beze­ich­net, son­dern dass er als his­torisch­er (aus der Ret­ro­spek­tive einen ver­gan­gene Kom­plex beze­ich­nen­der) Begriff selb­st prob­lema­tisch ist, weshalb er zunehmend ver­mieden wird.
Von Schü­lerin­nen und Schülern zu ver­lan­gen, “den Abso­lutismus” erläutern zu kön­nen, ist also nicht nur inhaltlich sehr prob­lema­tisch, son­dern erweist sich als das Gegen­teil von Kom­pe­tenz.

Meine Posi­tion dazu lautet (ganz im Ein­klang mit unserem “FUER”-Verständnis von Kom­pe­ten­zen und ihren Niveaus), dass die Kon­se­quenz daraus aber nicht lautet dürfe, den Begriff nun­mehr gar nicht mehr zu ver­wen­den, ihn Schü­lerin­nen und Schülern gar vozuen­thal­ten oder gegen einen neuen, weniger inkri­m­inierten auszu­tauschen. “Kom­pe­tent” wür­den Schüler erst dadurch, dass sie zwar diesen Begriff weit­er­hin erwür­ben — aber nicht als Teil eines his­torischen “Gegen­standes” oder auch nur (sub-opti­male) Beze­ich­nung dafür, son­dern als Ter­mi­nus, der auf ein Konzept ver­weist, mit dem sich His­torik­er (und Gesellschaften) einen Reim auf ihre (Er-)Kenntnisse über die betr­e­f­fende Zeit gemacht haben (Sinn gebildet haben). Das ist weit­er­hin nötig, weil die Gesellschaft (und die His­torik­er) diesen Begriff ja dur­chaus früher benutzt haben (ud auch heute noch weit­er­hin benutzen), und Schü­lerin­nen damit umge­hen kön­nen müssen. Kom­pe­tenz beste­ht eben nicht in Wis­sen (allein),1 son­dern in der Ver­fü­gung über Konzepte, meth­o­d­en, Ein­sicht­en u.s.w. — mit­samt ihrer Reflex­ion (ela­bori­ertes Niveau). Ob die For­mulierun­gen in der Neu­fas­sung der “Bil­dungs­stan­dards”, und die Lösung, ihn in Anführungsze­ichen zu schreiben, dem schon gerecht wird, muss hier nicht beurteilt wer­den.

Daniel Eisen­menger ver­weist in seinem Blog “Medi­en im Geschicht­sun­ter­richt” (der sich dankenswert­er­weise keineswegs nur mit Medi­en beschäftigt) nun auf einen Artikel von Har­ald Neifeind in edumeres, in welchem dieser die Darstel­lung des “Merkan­til­is­mus” in einem Schul­buch kri­tisiert und daran grundle­gende Über­legun­gen anküpft über den Prozess, indem sich solche Konzepte verge­gen­ständlichen und verselb­st­ständi­gen. Eisen­menger schreibt:


Im Kern trifft hier das­selbe zu, wie beim Abso­lu­timus. Eine Gle­ich­set­zung von Ideen bzw. Ansprüchen und Wirk­lichkeit. Neifeind spricht in Bezug auf das geläu­fige Schaubild von einem “didak­tis­chen Selb­stläufer”. Das ist etwas dran und man kön­nte noch eine Rei­he ander­er Beispiele nen­nen. Die Frage ist nur warum. Weil die Schaubilder so ein­fach, klar und eingängig sind? Warum wer­den so ekla­tante, grundle­gend falsche und in diesem Fall sog­ar in sich wider­sprüch­liche Darstel­lun­gen immer wieder in Schul­büch­ern (und damit auch zumeist in den Köpfen der Lehrer und je nach Wirkung des Unter­richt auch in denen der Schüler) repro­duziert? Kreiert das Lehren und Ler­nen in der Schule eine eigene his­torische Darstel­lung? Selb­stver­ständlich gibt es eine gewisse Verzögerung in der Ver­mit­tlung neuer his­torisch­er Erken­nt­nisse von der Wis­senschaft in die Schule, aber die im Beitrag kri­tisierte Merkan­til­is­mus-Rezep­tion eben­so wie die Abso­lutismus-Kri­tik der Geschichtswis­senschaft sind ja beileibe keine neuen Erken­nt­nisse (vgl. auch die schon stark anges­taubten Stan­dard­w­erke mit denen Neifeind die Darstel­lung im Schul­buch abgle­icht).

EIn weit­eres Beispiel also dafür, dass es beim his­torischen Ler­nen nicht darum gehen kann, das jew­eils für “richtig” erachtete Wis­sen der Wis­senschaft an die Schü­lerin­nen und Schüler zu brin­gen — bzw. das­jenige, was Lehrplan- und Schul­buch­mach­er, die ja nicht allen Detaild­iskus­sio­nen der Forsch­er fol­gen klnnen, für richtig hal­ten, son­dern dass es in der Elab­o­ra­tion der Fähigkeit geht, mit his­torischen Begrif­f­en als Werkzeu­gen des Denkens umzuge­hen, und dabei auch immer zwis­chen Insti­tu­tio­nen, Diskursen etc. zu ver­mit­teln, über­set­zen, ver­gle­ichen etc.

  1. Vgl. dazu dem­nächst Kör­ber, Andreas (2010): “Kom­pe­ten­zori­en­tierung ver­sus Inhalte .” In: Schul­man­age­ment 6/2010, S. 8–11 []

Kompetenzorientierung und Leistungsmessung

Auf dem His­torik­ertag in Berlin, an dem ich wegen eines Pro­jek­t­sem­i­nars nicht teil­nehmen kon­nte, ist in ein­er didak­tis­chen Sek­tion zur “Urteil­skom­pe­tenz” auch der Zusam­men­hang zwis­chen Kom­pe­ten­zori­en­tierung und Leis­tungsmes­sung the­ma­tisiert wor­den. Hier ein Bericht im His­torik­ertags-Blog in Sci­ence­blogs.
Angesichts der oft zu bekla­gen­den Reduk­tion von Kom­pe­ten­zen auf die Fähigkeit, vorgegebene Auf­gaben zu lösen, indem vorher fest­gelegte Lösun­gen gefun­den wer­den, die durch eine quan­ti­ta­tive Oper­a­tional­isierung von “Kom­pe­ten­zen” begün­stigt wird (vgl. dazu meinen skep­tis­chen Beitrag), ist dies ein­er der wichtig­sten Beustellen der gegen­wär­ti­gen Didak­tik.
Daz gehört dann aber auch, dass kon­se­quent zwis­chen “Leis­tungsmes­sung” und “Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik” unter­schieden wird und ihr Zusam­men­hang expliz­it zu bes­timmt wird.

Neue “nationale Bildungsstandards” des Geschichtslehrerverbandes

Auf dem 48. His­torik­ertag in Berlin wer­den die über­ar­beit­eten Bil­dungs­stan­dards des Geschicht­slehrerver­ban­des vorgestellt (vgl. zur Berichter­stat­tung; auf der Web­seite des Geschicht­slehrerver­ban­des find­et sich noch die erste Aus­gabe von 2007). Man darf ges­pan­nt sein, ob sich am Konzept etwas geän­dert hat, oder vielmehr Einzel­heit­en nachgebessert wur­den.

Kritik der Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes

Eine Kri­tik der “Bil­dungs­stan­dards Geschichte” des Geschicht­slehrerver­ban­des aus dem hes­sis­chen Lan­desver­band, vorgelegt von Wolf­gang Geiger und Mar­tin Liepach, find­et sich unter fol­gen­der Adresse:

http://www.geschichtslehrerverband-hessen.de/multimedia/dateien/kritik_bildungsstandards.pdf

Stellungnahme zum “KMK-Kerncurriculum” für das Geschichtsstudium

Kör­ber, Andreas u. Mitarb. v. Jan-Patrick Bauer, Wal­traud Schreiber und Bodo von Bor­ries (2008):  Stel­lung­nahme zum Entwurf der „Län­derge­mein­samen inhaltlichen Anforderun­gen für die Fach­wis­senschaften und Fach­di­dak­tiken in der Lehrerin­nen- und Lehrerbil­dung“ für das Fach Geschichte.

Stellungnahme_KMK_Bildungsstandards_Lehrerbildung_2008_8

 

Stel­lung­nahme zum Entwurf der „Län­derge­mein­samen inhaltlichen Anforderun­gen für die Fach­wis­senschaften und Fach­di­dak­tiken in der Lehrerin­nen- und Lehrerbil­dung“ für das Fach Geschichte1

unter Mitar­beit von Jan-Patrick Bauer (Ham­burg), Wal­traud Schreiber (Eich­stätt); Bodo von Bor­ries (Ham­burg)

Gliederung

1 Ein­lei­t­ende Bemerkun­gen 1

2 Anmerkun­gen zu den Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen 2

3 Anmerkun­gen zu den Stu­di­en­in­hal­ten 5

4 Alter­na­tiv­for­mulierun­gen 7

5 Lit­er­atur 10

  1. Ein­lei­t­ende Bemerkun­gen

Der Entwurf der fach­spez­i­fis­chen Bil­dungs­stan­dards für die Lehreraus­bil­dung im Fach Geschichte fol­gt mit sein­er Ein­teilung in ein „fach­spez­i­fis­ches Kom­pe­ten­zpro­fil“ (7.1) und „Stu­di­en­in­halte“ (7.2) offenkundig ein­er für das ganze Doku­ment gülti­gen Gliederung. Diese Ter­mi­nolo­gie selb­st soll daher hier nicht eigens kri­tisiert wer­den. Es sei nur darauf hingewiesen, dass der Begriff „Kom­pe­ten­zpro­fil“ hier in ein­er Art und Weise ver­wen­det wird, die zumin­d­est in der neueren Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards unüblich ist.2 Der zu kom­men­tierende Text basiert hinge­gen nicht auf einem der­ar­ti­gen aus­for­mulierten Kom­pe­tenz­mod­ell, son­dern ist allen­falls eine Vorar­beit zu einem solchen. Die in ihm (7.1) for­mulierten Fähigkeit­en stellen somit das Rudi­ment eines Kom­pe­tenz­mod­ells dar, noch nicht aber ein Kom­pe­ten­zpro­fil.

Eine weit­ere Vorbe­merkung erscheint nötig: Die für alle Fäch­er gemein­same tabel­lar­ische Struk­tur mit nur stich­punk­tar­tiger (Kom­pe­ten­zen) und gar stich­wor­tar­tiger (Stu­di­en­in­halte) Auflis­tung bringt ein Prob­lem mit sich, näm­lich das der Bal­ance zwis­chen beina­he über­flüs­siger All­ge­mein­heit ein­er- und ein­er die wis­senschaftliche Lehrfrei­heit beein­trächti­gen­den Fes­tle­gung ander­er­seits. An einem Beispiel: Die Fes­tle­gung, zum Studi­um ein­er (Teil-)Disziplin gehörten „zen­trale Kat­e­gorien, Ansätze und Konzepte“ der­sel­ben, ist entwed­er über­flüs­sig, weil ohne diese eine wis­senschaftliche Bil­dung nicht zu haben ist, oder aber nicht hin­re­ichend, weil mit ihr nicht fest­gelegt wird, welche Art von Konzepten, The­o­rien und Kat­e­gorien gefordert wer­den. Das ist ger­ade mit Blick auf die Fach­di­dak­tiken ein wesentlich­er Punkt, weil sich hier das jew­eilige Ver­ständ­nis von Fach­di­dak­tik wider­spiegelt. Ob und inwiefern unter den „zen­tralen Kat­e­gorien, Ansätzen und Konzepten“ solche der Prag­matik gemeint sind, also fach­be­zo­gene Lehr- und Lernkonzepte, method­is­che

Groß­for­men usw., oder ob darunter auch solch­er der fach­di­dak­tis­chen bzw. fach- oder domä­nen­spez­i­fis­chen Empirie und The­o­rie fall­en, wird ger­ade nicht deut­lich. Im Sinne der Sicherung der Wis­senschaftlichkeit auch der fach­di­dak­tis­chen Aus­bil­dung erscheint es daher sin­nvoll, in einem solchen Papi­er eher konkretere Angaben zu ver­lan­gen, die dann aber nicht nur hin­sichtlich der einzel­nen For­mulierun­gen, son­dern auch in der Zusam­men­schau dahinge­hend beurteilt wer­den müssen, welch­es Fach- und Diszi­plin­ver­ständ­nis sie ausweisen. Es ist daher dur­chaus denkbar und sog­ar wahrschein­lich, dass ein Teil der im Fol­gen­den kri­tisierten Einzel­heit­en eher mit den struk­turellen Vor­gaben zu erk­lären ist als mit einem prob­lema­tis­chen Fach- und Lehrver­ständ­nis der Autoren.

  1. Anmerkun­gen zu den Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen

Die Ent­ge­gen­stel­lung von „wis­senschaftlich“ und „fach­di­dak­tisch“ im ersten Satz von 7.1 ist diszi­plinthe­o­retisch wie ‑poli­tisch nicht halt­bar. Sie greift auf ein ver­al­tetes und zumin­d­est in der Geschichts­di­dak­tik seit Mitte der 1970er Jahre über­holtes Ver­ständ­nis der eige­nen Diszi­plin als ein­er nicht wis­senschaftlichen Organ­i­sa­tions­form zurück. Auch wenn diese Denkweise in der Fach­wis­senschaft immer wieder vorzufind­en ist,3 kann ihr jedoch nicht zuges­timmt wer­den. Dieses Ver­ständ­nis von Fach­di­dak­tik all­ge­mein und Geschichts­di­dak­tik im Beson­deren wird wed­er den diszi­plinthe­o­retis­chen Erken­nt­nis­sen der ver­gan­genen Jahrzehnte noch den bil­dungswis­senschaftlich-päd­a­gogis­chen Erfordernissen der Jahre seit PISA gerecht. Selb­st wenn Geschichts­di­dak­tik hier als „Didak­tik des Schul­fach­es Geschichte“ ver­standen wird, kann und muss sie unter den domä­nen­spez­i­fis­chen epis­te­mol­o­gis­chen Bedin­gun­gen im Rah­men post­tra­di­tionaler und het­ero­gen­er Gesellschaften als wis­senschaftliche Diszi­plin konzip­iert sein. Das bedeutet, dass sie sowohl die Reflex­ion des gesamten Feldes his­torischen Denkens und Wis­sens ein­er Gesellschaft und ihrer Teil­grup­pen, ihrer For­men und Funk­tio­nen, sein­er Entste­hung und Tradierung (u.a. durch Forschung, aber auch durch For­men des kollek­tiv­en Gedächt­niss­es und Erin­nerns) wie auch der Prozesse von Auf- und Umbau der hierzu nöti­gen Fähigkeit­en wis­senschaftlich in den Blick nehmen muss,4 ger­ade weil his­torisches Ler­nen in der mod­er­nen Gesellschaft nur inner­halb dieses Rah­men stat­tfind­en kann. In ihren Zuständigkeits­bere­ich fall­en daher sowohl auf die Ver­gan­gen­heit bezo­gene (d.h. im engeren Sinne „fach­wis­senschaftliche“) the­o­retis­che und empirische Ver­fahren und Aus­sagen als auch auf die Gegen­wart bezo­gene Fra­gen von The­o­rie, Methodik und Ergeb­nis­sen his­torischen Denkens in der Gesellschaft.

Die erwäh­nte For­mulierung impliziert die erneute Fokussierung der Auf­gabe von Fach­di­dak­tik auf die Ver­mit­tlung ander­weit­ig, d.h. von der his­torischen Forschung erar­beit­eten Wis­sens in insti­tu­tionellen Lern- und Bil­dung­sprozessen und somit die Aus­blendung von außer­wis­senschaftlichen Prozessen his­torisch­er Ori­en­tierung. Damit aber ist eine für post­tra­di­tionale und het­ero­gene, plu­rale Gesellschaften schädliche Ein­schränkung möglich­er und notwendi­ger Zielset­zun­gen his­torischen Ler­nens ver­bun­den: Eine Geschichts­di­dak­tik, die sich nur auf die in den inkri­m­inierten For­mulierun­gen angedeutete Ver­mit­tlungs­funk­tion bzw. die Befähi­gung von Lehrern zur Ausübung dieser Funk­tion beschränkt, ver­liert aus dem Blick, dass his­torisches Wis­sen und Ler­nen den „Adres­sat­en“ (bess­er: Sub­jek­ten) his­torisch­er Bil­dung­sprozesse heutzu­tage in ganz anderen Leben­szusam­men­hän­gen und For­men begeg­net, und dass his­torische Lern­prozesse somit nicht in der möglichst opti­mierten Ver­mit­tlung fer­ti­gen Wis­sens beste­hen kön­nen, son­dern auf die Befähi­gung zur Teil­habe an plu­ralem und kon­tro­ver­sem gesellschaftlichen Umgang mit Geschichte vor­bere­it­en müssen.

Hin­ter­grund dieses Ver­ständ­niss­es von Geschichts­di­dak­tik und geschichts­di­dak­tis­chem Studi­um ist die Ein­sicht, dass Lehrerin­nen und Lehrer in der plu­ralen und het­ero­ge­nen Gesellschaft, in welch­er auf demokratis­chem Wege um his­torische Deu­tun­gen und ihre Verbindlichkeit (Geschicht­spoli­tik) gerun­gen wird, ihre Auf­gabe nicht erfüllen kön­nen ohne die durch wis­senschaftliche Bil­dung erwor­bene grundle­gende Fähigkeit­en und Fer­tigkeit­en und die Bere­itschaft, diese Debat­ten selb­st nach- und mitzu­vol­lziehen, sich an ihnen zu beteili­gen, sowie die kul­turell und sozial geprägten Geschichts­bedürfnisse und ‑ver­ständ­nisse der Schü­lerin­nen und Schüler wie auch ihrer Eltern zu ver­ste­hen und sich zu ihnen zu ver­hal­ten. Ger­ade auch die Mitar­beit von Lehrerin­nen und Lehrern an zukün­fti­gen Weit­er­en­twick­lun­gen der Geschichts­di­dak­tik wie der Richtlin­ien erfordert diese wis­senschaftlichen Fähigkeit­en der Analyse und Teil­habe an der gesellschaftlichen Geschicht­skul­tur. Geschichts­di­dak­tik ist auch für die zukün­fti­gen Lehrer nicht (mehr) „Anwen­dungswis­senschaft“, son­dern eine wis­senschaftliche Zugangsweise zum eige­nen „Fach“.5

Das gle­iche prob­lema­tis­che Ver­ständ­nis des Ver­hält­niss­es und Zusam­men­hanges von Fach­wis­senschaft und Fach­di­dak­tik bzw. der Kon­sti­tu­tion der Diszi­plin und der Stu­di­en­fäch­er liegt offenkundig auch den in 7.2 zusam­mengestell­ten „Stu­di­en­in­hal­ten“ zu Grunde. In 7.1 aufgestellte Forderun­gen wer­den durch die Aufzäh­lung der Inhalte in 7.2 nicht ein­gelöst, das anvisierte Niveau wird deut­lich unter­schrit­ten, etwa indem mod­erne, v.a. kul­tur­wis­senschaftliche Konzepte his­torisch­er Forschung weit­ge­hend fehlen. Es find­et sich zwar die Forderung, dass ver­schiedene „Ansätze und Konzepte der Geschichts­di­dak­tik“ eben­so the­ma­tisiert wer­den sollen, wie die „kog­ni­tive, emo­tionale und soziale Dimen­sion“ sowohl der „Aneig­nung von his­torischem Wis­sen“ wie auch der „Man­i­fes­ta­tion von sozialer/kultureller Erin­nerung“, jedoch ste­hen diese Stu­di­en­in­halte addi­tiv neben ein­er ger­adezu pos­i­tivis­tis­chen Auflis­tung fach­wis­senschaftlich­er Inhalte.

Verbindun­gen zwis­chen bei­den Wis­sens­bestän­den fehlen gän­zlich. Dies sug­geriert zumin­d­est, dass die aufgezählten fach­wis­senschaftlichen Stu­di­en­in­halte als Wis­sens­bestände als fest­ste­hende und ein­er weit­eren Legit­i­ma­tion nicht bedürftige Inhalte ange­se­hen wer­den. Eine Forderung, dass die Stu­di­en­ab­sol­ven­ten in der Lage sein soll­ten, die gegen­wär­tige Bedeu­tung konkreter his­torisch­er The­men in der Gesellschaft selb­st­ständig zu reflek­tieren, kon­tro­verse Deu­tun­gen und ihre Funk­tion für aktuelle (auch poli­tis­che) Ori­en­tierung zu reflek­tieren, und Lern­prozesse von dieser Analyse der Gegen­warts­be­deu­tung her zu konzip­ieren, fehlt völ­lig, bzw. wird für die Sekun­darstufe II nur sehr leicht angedeutet.

Zu diesem Befund trägt bei, dass ger­ade auch beim „fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zpro­fil“ jegliche For­mulierung ein­er Fähigkeit zur Wahrnehmung, Reflex­ion und Beurteilung der gesellschaftlichen Rel­e­vanz his­torischen Wis­sens und der Nutzung dieses Wis­sens für die Konzep­tion und Pla­nung konkreter Lern­prozesse fehlt. (Fach-)historisches Wis­sen und fach­di­dak­tis­ches Wis­sen erscheinen hier als zwei voneinan­der getren­nte Wis­sens­bere­iche, die in einem funk­tionalen Ableitungsver­hält­nis zueinan­der ste­hen: Didak­tik ist die Fähigkeit, das eigene, erwor­bene (und selb­st­ständig erweit­erte) Fach­wis­sen in Lern­prozesse umzuset­zen. Auch hier zeigt sich die verkürzende Ten­denz des Textes, Fach­di­dak­tik als eine (allen­falls mod­ernisierte) Fach­methodik zu ver­ste­hen und die von ihr in den Blick zu nehmenden Lern­prozesse in der Schule als Ver­mit­tlung fest­ste­hen­den Wis­sens an Schü­lerin­nen und Schüler als „Adres­sat­en“. Dieses Ver­ständ­nis unter­läuft die geschichts­di­dak­tis­chen und geschichtswis­senschaftlichen Erken­nt­nisse der Gegen­warts­ge­bun­den­heit und des Gegen­warts- und Lebenswelt­bezuges allen his­torischen Wis­sens und Ler­nens, der per­spek­tivis­chen Kon­struk­tiv­ität dieses Wis­sens wie auch päd­a­gogis­che, bes. lern­the­o­retis­che und lernpsy­chol­o­gis­che Erken­nt­nisse von Schüleror­i­en­tierung.

In dieses Bild passt des Weit­eren, dass unter den fach­spez­i­fis­chen Kom­pe­ten­zen zwar das Wis­sen um Prob­lem­stel­lun­gen aufge­führt ist (7.1.2), dass hierunter aber ger­ade nicht die Fähigkeit begrif­f­en wird, neu auftre­tende Prob­lem­stel­lun­gen und Diskus­sio­nen zu reflek­tieren, son­dern dass es nur um die Erken­nt­nis von Per­sis­tenz fach­wis­senschaftlich­er Prob­leme geht.

Charak­ter­is­tisch hier­für ist eben­so, dass an kein­er Stelle einge­fordert wird, die erken­nt­nis­the­o­retis­chen Grund­la­gen der eige­nen Diszi­plin und ihre lei­t­en­den Begriffe und Konzepte reflek­tieren zu kön­nen. Dies bet­rifft ins­beson­dere (aber nicht auss­chließlich) die organ­isieren­den und struk­turi­eren­den Konzepte und Kat­e­gorien des Fach­es. Der Ver­weis auf „Grund­wis­sen aus allen his­torischen Epochen“ und allen räum­lichen Maßstab­sebe­nen bedürfte drin­gend ein­er Ergänzung um die Forderung, die Grund­la­gen der­ar­tiger Ein­teilun­gen (Epochen­be­griffe, Sek­toren der Diszi­plin etc.) selb­st zu reflek­tieren. Die in der Fach­wis­senschaft mit dem Schlag­wort vom „Ende der großen Erzäh­lun­gen“ markierten Ein­sicht­en, die kat­e­go­ri­alen Fragestel­lun­gen, find­en hier keine Berück­sich­ti­gung. Auch hier entste­ht der Ein­druck, dass von zukün­fti­gen Geschicht­slehrern zwar eine dif­feren­zierte und im Ansatz (fach-)problemorientierte Geschichtskunde erwartet wer­den soll als Voraus­set­zung für die Pla­nung ein­er Ver­mit­tlung dieses Wis­sens an die jün­gere Gen­er­a­tion, nicht aber die Fähigkeit zur Reflex­ion des erken­nt­nis­the­o­retis­chen Sta­tus dieses Wis­sens und sein­er Struk­turierungs­for­men selb­st. Let­zteres ist aber ger­ade in post­tra­di­tionalen und het­ero­ge­nen Gesellschaften drin­gend erforder­lich, in denen keineswegs von einem ein­heitlichen Kom­mu­nika­tion­sraum mit umfassen­dem „com­mon ground“ der Mit­glieder aus­ge­gan­gen wer­den kann. Wed­er kön­nen Geschicht­slehrer in Zukun­ft davon aus­ge­hen, dass alle Schü­lerin­nen und Schüler von zu Hause das gle­iche ter­mi­nol­o­gis­che und konzeptuelle Instru­men­tar­i­um „mit­brin­gen“, noch, dass sie in ihrer nach­schulis­chen Zukun­ft mit dem klas­sis­chen Vok­ab­u­lar und den klas­sis­chen Konzepten der west­lich-europäis­chen oder gar der deutschen Geschichtswis­senschaft auskom­men. Die Forderung nach der Beherrschung der „Meth­o­d­en und Arbeit­stech­niken“ des Fach­es muss also drin­gend ergänzt wer­den um die Forderung nach der Beherrschung erken­nt­nis­the­o­retis­ch­er und fachkon­sti­tu­tiv­er Konzepte und Kat­e­gorien, der Befähi­gung zur Reflex­ion und ggf. Über­set­zung von Fragestel­lun­gen und Erken­nt­nis­prob­le­men aus der Fach- in die ver­schiede­nen Lebenswelt­sprachen der Schü­lerin­nen und Schüler.

Eben­so charak­ter­is­tisch ist die in 7.1.7 for­mulierte Forderung, das „Wis­sen um die his­torische Prä­gung der Gegen­wart“ ver­mit­teln zu kön­nen als Beitrag zur poli­tis­chen Par­tizipa­tions­fähigkeit. Diese Forderung ist sicher­lich richtig, aber sie hal­biert die Anforderung. Zur Par­tizipa­tions­fähigkeit in unser­er Gesellschaft gehört nicht nur, um ihre „his­torische Prä­gung“ zu wis­sen, son­dern auch die Prä­gung der Geschichts­bilder und der his­torischen Auf­fas­sun­gen durch die gegen­wär­ti­gen Per­spek­tiv­en (im Plur­al) reflek­tieren zu kön­nen. Wenn nicht gar von Schü­lerin­nen und Schülern als zukün­fti­gen Bürg­ern der Gesellschaft, so doch zumin­d­est von den Geschicht­slehrern muss ver­langt wer­den, dass sie auch über die Prä­gung der Geschichte (als mit Sinn verse­hen­er re-kon­stru­iert­er Ver­gan­gen­heit) durch gegen­wär­tige Fra­gen, Sin­nange­bote etc. reflek­tieren kön­nen.

Gle­ich­es gilt für die For­mulierung, die Absol­ven­ten von Lehramtsstu­di­engän­gen müssten „rel­e­vante fach­liche Forschungsergeb­nisse und Diskurse“ (immer­hin) in Gegen­stände his­torischen Ler­nens „umwan­deln“ kön­nen. Das ist sicher­lich eine berechtigte Forderung – aber ohne die kor­re­spondierende Qual­i­fika­tion, auch aus lebensweltlichen und gesellschaftlichen Fragestel­lun­gen his­torische Lernge­gen­stände (bess­er: The­men) konzip­ieren zu kön­nen, und dazu fach­wis­senschaftliche Fragestel­lun­gen, Diskurse und Ergeb­nisse eigen­ständig und dur­chaus auch kri­tisch zu nutzen, bleibt es Ausweis ein­er abbild­di­dak­tis­chen Konzep­tion.

Das diesen Anforderun­gen offenkundig zu Grunde liegende Lernkonzept kann mit „Ler­nen machen“ im Sinne ein­er Über­mit­tlung von Ken­nt­nis­sen, Ein­sicht­en (und wohl auch Werten) an die Rezip­i­en­ten umschrieben wer­den. Es wider­spricht damit mod­er­nen Erken­nt­nis­sen der Lernpsy­cholo­gie, ins­beson­dere zur Aneig­nung, Repräsen­ta­tion und Kon­struk­tion domä­nen­spez­i­fis­chen Wis­sens, demzu­folge Ler­nen ein an Inter­essen und Bedürfnis­sen aus­gerichteter, kom­plex­er Kon­struk­tion­sprozess ist.

Aus spez­i­fisch päd­a­gogis­ch­er Per­spek­tive ist zu bemän­geln, dass den Autoren des Entwurfs die Lern­mo­ti­va­tion der Schü­lerin­nen und Schüler offenkundig nur als Funk­tion des Grund­wis­sens des Lehrers vorstell­bar ist (7.1.8). Schü­lerin­nen und Schüler müssen ihnen zufolge offenkundig zwin­gend extrin­sisch motiviert wer­den und die zen­trale Vari­able dafür ist das ver­füg­bare Grund­wis­sen des Lehrers. Dass hier Ler­nen ten­den­ziell nicht als ein aktiv­er Kon­struk­tion­sprozess von Welt gese­hen und die Rolle des Lehrers weniger als Lern­plan­er und ‑begleit­er ange­se­hen wird, ist deut­lich. Dem Entwurf der Bil­dungs­stan­dards liegt somit offenkundig eine ver­al­tete Lehr-/Lern­the­o­rie zu Grunde.

Unter den Mate­ri­alien und Medi­en, mit denen Absol­ven­ten eines his­torischen Lehramtsstudi­ums umge­hen kön­nen müssen, sind im Entwurf nur „his­torische Quellen“ und „Ergeb­nisse der Forschung“ benan­nt. Abge­se­hen davon, dass von ein­er reflex­iv­en Ver­fü­gung über diese erken­nt­nis­the­o­retis­chen Konzepte keine Rede ist, ist zu kon­sta­tieren, dass offenkundig von einem sehr eingeschränk­ten Gegen­stands­feld his­torischen Denkens als schul- und lern­rel­e­vant aus­ge­gan­gen wird. Pub­lizis­tis­che und poli­tis­che Texte his­torischen Inhalts wer­den hier eben­so wenig erwäh­nt, wie geschicht­skul­turelle (Re-)Präsentationsformen. Let­ztere sollen ausweis­lich der Auflis­tung der Stu­di­en­in­halte in 7.2 (bemerkenswert­er­weise nur im Bere­ich der Didak­tik) zwar the­ma­tisiert wer­den, fach­liche Kom­pe­ten­zan­forderun­gen gener­ieren sich offenkundig daraus für die Autoren der Stan­dards nicht. Wie ste­ht es also mit den Anforderun­gen an zukün­ftige Lehrer wie an zukün­ftige Mit­glieder der Gesellschaft, etwa kom­pe­tent mit Museen umzuge­hen, Prozesse der Muse­al­isierung reflek­tieren zu kön­nen, alte und neue For­men öffentlich­er Geschicht­spräsen­ta­tion reflek­tieren und nutzen zu kön­nen?

Die Anforderun­gen in 7.1 sind immer­hin weit­ge­hend kom­pe­ten­zori­en­tierte, d.h. pos­i­tiv anschlussfähige Kön­nens- und Ver­fü­gens-For­mulierun­gen, keine defiz­ito­ri­en­tierten Beschrei­bun­gen. Das bleibt aber insofern ohne Bedeu­tung, als dass kein­er­lei Angaben über das Aus­maß der Beherrschung der jew­eili­gen Fähigkeit­en gemacht wer­den, und einige der Anforderun­gen in nicht-oper­a­tional­isiert­er Form for­muliert sind (“ken­nen und erken­nen”).

  1. Anmerkun­gen zu den Stu­di­en­in­hal­ten

Auf den ersten Blick ist pos­i­tiv festzuhal­ten, dass in der Grund­struk­tur (lei­der nicht durchgängig) von einem gemein­samen Kompetenz“profil” der Absol­ven­ten für die unter­schiedlichen Lehrämter (Sek I / Sek II) aus­ge­gan­gen wird, insofern grund­sät­zlich die gle­ichen Stu­di­en­in­halte für alle Lehrämter vorge­se­hen sind, inner­halb der­er eine Abstu­fung der Stu­di­enum­fänge vorge­se­hen ist.

Allerd­ings wird dieser pos­i­tive erste Ein­druck bei näherem Hin­se­hen deut­lich getrübt, denn die konkrete Aus­führung der Stu­di­en­gang­sun­ter­schiede befriedigt nicht, und zwar in mehrfach­er Hin­sicht:

Für die Absol­ven­ten der Sek II-Stu­di­engänge wird in vie­len Bere­ichen lediglich ein “größer­er Ver­tiefungs­grad” vorge­se­hen, ohne dass angegeben würde, in welch­er Hin­sicht hier eine Ver­tiefung möglich oder sin­nvoll ist. Geht es nur um ein “Mehr” an Beispie­len oder konkreten Gegen­stän­den – oder um eine qual­i­ta­tive Verän­derung?

In for­maler Hin­sicht fällt auf, dass hier unter den Stu­di­en­in­hal­ten einige For­mulierun­gen nicht Inhalte benen­nen, son­dern (lei­der unscharf und nicht oper­a­tional­isier­bar for­mulierte) Ziele: “Erfassen von …”. Wichtiger ist allerd­ings, dass der­ar­tige For­mulierun­gen nur für die Sek-II-Studieren­den vorge­se­hen sind. Falls das aus­sagen soll, dass den Sek‑I Studieren­den die in der linken Spalte aufge­führten Inhalte nur im Sinne fer­ti­gen deklar­a­tiv­en Wis­sens präsen­tiert und lediglich ihre Repro­duk­tion erwartet wer­den sollen, woge­gen die Sek-II-Absol­ven­ten eigen­ständi­ge per­for­ma­tive Leis­tun­gen erbrin­gen sollen, ist dem entsch­ieden ent­ge­gen­zutreten.

Wo konkrete Änderun­gen angegeben wer­den, wird das unter III.1 pos­i­tiv erwäh­nte Prinzip durch­brochen, indem doch wieder einzelne Erken­nt­nis­bere­iche nur den Lehrern für die Sekun­darstufe II vor­be­hal­ten wer­den. Das gilt beson­ders für fol­gende Punk­te:

  • “Meth­o­d­en und Ansätze der selbstständige[n] Forschung” gel­ten offenkundig als für Lehrer der Sekun­darstufe I unnötig. Wie ist dieses begrün­det? Ger­ade unter dem Gesicht­spunkt ein­er heutzu­tage allen­thal­ben geforderten Kom­pe­ten­zori­en­tierung und der Aus­rich­tung auf his­torische Erken­nt­nisleis­tun­gen müssen auch die Lehrer der Sekun­darstufe I über grundle­gende Fähigkeit­en eigen­er Forschung ver­fü­gen. Dies ergibt sich zum Einen aus den Auf­gaben im Beruf:
    • In vie­len Lehrplä­nen und Schul­büch­ern ist – sin­nvoller­weise – ger­ade in den Anfangsklassen eine Ein­führun­gen in den Gegen­stand Geschichte vorge­se­hen, die diese Lehrerin­nen und Lehrer durchzuführen haben.
    • Sowohl dabei, aber auch als eigen­ständi­ge Meth­o­d­en und etwa im Rah­men des Geschichtswet­tbe­werbs des Bun­de­spräsi­den­ten ist Pro­jek­tar­beit im Sinne ein­er ele­men­tarisierten eige­nen Forschungsar­beit der Schü­lerin­nen und Schüler gefordert. Hier­für müssen ger­ade auch Sek-I-Lehrer aus­ge­bildet wer­den.
  • “The­o­rien des his­torischen Gedächt­niss­es” soll­ten eben­falls nicht nur den Sek-II-Lehrern ver­mit­telt und mit ihnen disku­tiert wer­den. Dies würde bedeuten, dass ein wesentlich­er Teil der Lehrkräfte, und mit ihnen die große Mehrheit der Schü­lerin­nen und Schüler, mit diesem in den let­zten Jahren ver­stärkt öffentlich disku­tierten The­men­bere­ich, der ger­ade auch als Gegen­stand der Fach­wis­senschaft etabliert ist und der Geschicht­skul­tur zuzurech­nen ist, nicht kat­e­go­r­i­al befasst wer­den.

Eben­falls unver­ständlich ist, warum nur Sek.-II-Lehrer “Kon­ti­nu­itäten und Diskon­ti­nu­itäten” erfassen kön­nen sollen (dies bet­rifft alle Epochen). Beim his­torischen Denken geht es immer und kon­sti­tu­tiv darum, wahrgenommene Verän­derun­gen von (Lebens-)Verhältnissen im Zeitablauf erk­lär­bar zu machen, indem eine „Kon­ti­nu­itätsvorstel­lung“ hergestellt wird, d.h. um die Ver­ar­beitung zeitlich­er Kontin­genz. Dass die Fähigkeit, dieses selb­st reflek­tiert zu vol­lziehen, nur den Absol­ven­ten des höheren Lehramts ver­mit­telt und abver­langt wer­den soll, ist schlech­ter­d­ings inakzept­abel. Lehrerin­nen und Lehrer, die Ler­nende bei der Entwick­lung ihrer eige­nen Fähigkeit zu his­torischem Denken helfen sollen, müssen diese Fähigkeit alle in beson­der­er Aus­prä­gung besitzen. Ent­ge­gen der Ten­denz in der Vor­lage ist ggf. sog­ar darüber nachzu­denken, inwiefern von den Sek-I-Lehrerin­nen und Lehrern ein höheres, d.h. ela­bori­ert­eres Niveau dieser Kom­pe­tenz ver­langt wer­den soll, näm­lich eines, welch­es kon­sti­tu­tiv die Fähigkeit zu konzeptueller und begrif­flich­er Ele­men­tarisierung und zur Kon­struk­tion von Beispie­len bein­hal­tet, die auch auf bil­dungs­fernere und jün­gere, d.h. weniger „fort­geschrit­tene“ Schülern zugeschnit­ten sind. Ins­ge­samt zeigt sich, dass das gewählte Kri­teri­um der Abgren­zung der Stu­di­enum­fänge wenig sin­nvoll ist.

Die Aufzäh­lung der Stu­di­en­in­halte ist auch hin­sichtlich der For­mulierun­gen äußerst dis­parat. Zum Teil wer­den schlicht Gegen­stände im Sinne ein­deutig begren­zter Ereig­nis- (“Formierung Europas”, “Entste­hung der Vere­inigten Staat­en von Ameri­ka”) oder Struk­turkom­plexe (“Staat und Kirche”) for­muliert und erweck­en den Ein­druck von Über­schriften zu fest­ste­hen­den Wis­sens­bestän­den, die nur zu ver­mit­teln bzw. zu erwer­ben, nicht aber kat­e­go­r­i­al und hin­sichtlich der Kon­sti­tu­tion dieses Wis­sens zu reflek­tieren sind. Dies bet­rifft beson­ders den Bere­ich der Alten Geschichte, aber auch einzelne Inhalte im Bere­ich der Neuzeit („Entste­hung der Vere­inigten Staat­en von Ameri­ka; Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion“). Andere Inhalte sind eher kat­e­go­r­i­al gefasst (“Krieg, Kon­flikt und Frieden”). Sie kön­nen als Über­schriften zu längss­chnit­tar­ti­gen his­torischen Prob­lema­tisierun­gen („Verän­derun­gen von …”) oder aber zu erken­nt­nis­the­o­retisch fundierten Reflex­ion­snotwendigkeit­en (vor allem hin­sichtlich der Pas­sung heutiger Konzepte auf zeit­genös­sis­che Denk- und Hand­lungsweisen) gele­sen wer­den. Let­zteres ist der über­legene Zugang, wenn es um die (Aus-)Bildung von Lehrern geht, d.h. von Organ­isatoren his­torisch­er Lern­prozesse, und nicht von Ver­mit­tlern fest­ste­hen­der Wis­sens­bestände.

Die tabel­lar­ische Form der Auflis­tung der Stu­di­en­in­halte ver­hin­dert zwar kein prob­le­mori­en­tiertes und etwa längss­chnit­tar­tige Ver­gle­iche kon­stru­ieren­des Studi­um – ein solch­es wird bei intel­li­gen­ter Nutzung der “epochenüber­greifend­en The­men” und entsprechen­dem Ange­bot vielle­icht sog­ar ermöglicht – doch es wird an kein­er Stelle eine der­ar­tige Prob­le­mori­en­tierung vorge­se­hen. Die For­mulierung ein­er abgeschlosse­nen Liste spez­i­fis­ch­er “epochenüber­greifende The­men” lässt sog­ar befürcht­en, andere epochenüber­greifende Fragestel­lun­gen seien gar nicht erwün­scht.

Ger­ade angesichts der zunehmenden Het­ero­gen­ität der Schüler­schaft und der Notwendigkeit der Her­stel­lung ein­er Kom­pat­i­bil­ität (nicht: Iden­tität) der his­torischen Denkweisen der Schü­lerin­nen und Schüler untere­inan­der wie mit ihren Eltern­häusern und anderen gesellschaftlichen Grup­pen, ist die trotz aller struk­turgeschichtlichen Prä­gung verbleibende eurozen­trische Prä­gung zu bedauern. In dieser Hin­sicht ver­langt der vor­liegende Entwurf von den zukün­fti­gen Lehrern kon­sti­tu­tiv weniger als die gülti­gen „ein­heitlichen Prü­fungsan­forderun­gen für die Abitur­prü­fung“ (EPA 2005) von den Schülern – wenn auch ‘nach Möglichkeit’ und unter dem Vor­be­halt län­der­spez­i­fis­ch­er Regelun­gen –, denen die Behand­lung eines außereu­ropäis­chen Kul­tur­raums abver­langt wird.6

Aus dem gle­ichen Gesicht­spunkt her­aus ist das Fehlen jeglich­er Verpflich­tung auf irgen­deine Beschäf­ti­gung mit gesellschaftlich­er Vielfalt (soziale, kul­turelle, sprach­liche, geschlechtliche Het­ero­gen­ität sowohl in der Geschichte als auch in ihrer Bedeu­tung für his­torisches Ler­nen) eigentlich prob­lema­tisch.7

In dieser Hin­sicht ist das Fehlen jeglich­er Forderung, die The­o­rien, Ansätze, Frage- und und Forschungskonzep­tio­nen des Fach­es selb­st zum Gegen­stand zu machen, ein weit­er­er Ausweis eines äußerst prob­lema­tis­chen Ver­ständ­niss­es von Fach und fach­lichem schulis­chen Ler­nen. Nicht nur sollen offenkundig für Schule die Ergeb­nisse der fach­lichen Forschung unab­hängig von den Prämis­sen, Fragestel­lun­gen, method­is­chen Konzep­tio­nen ihrer Gewin­nung als qua­si objek­tive und unbe­frag­bare Wis­sens­bestände gel­ten, für zukün­ftige Lehrerin­nen und Lehrer scheint sog­ar die Fähigkeit, diese method­is­chen und konzep­tionellen Voraus­set­zun­gen wis­senschaftlich gewonnenen his­torischen Wis­sens zu reflek­tieren entwed­er nicht für nötig befun­den zu wer­den. Es fehlt also sowohl unter den Kom­pe­ten­zen wie unter den Stu­di­en­in­hal­ten der wichtige Hin­weis auf die the­o­retis­chen Grund­la­gen des Fach­es und seine Struk­turierung, auf die Notwendigkeit ein­er Beschäf­ti­gung mit Sek­toren, Ansätzen, The­o­rien und „Schulen“ und die Fähigkeit, dieses Wis­sen bei der Reflex­ion his­torisch­er Ken­nt­nisse zu nutzen.

Ins­ge­samt ist die Aufzäh­lung der Stu­di­en­in­halte noch viel zu pos­i­tivis­tisch gedacht. Dass und wie diese his­torischen Gegen­stände zu The­men his­torischen Denkens wer­den, auf Grund welch­er gegen­wär­tiger Prob­lem­lage und Inter­essen sie für die Schü­lerin­nen und Schüler ori­en­tierungsrel­e­vant wer­den, und mit welchem didak­tisch informiertem Blick­winkel sie daher für Lehramt­san­wärter zu studieren wären, wird nicht deut­lich.

Die Stu­di­en­in­halte zum The­men­bere­ich “Geschichts­di­dak­tik” sind ihrer­seits der mod­er­nen Geschichts­di­dak­tik insofern nicht angemessen, als sie offenkundig grundle­gend von Prozessen der Ver- oder gar Über­mit­tlung fest­ste­hen­der Wis­sens- und Deu­tungs­bestände an die Schü­lerin­nen und Schüler aus­ge­hen, und somit einem ver­al­teten Lern­be­griff fol­gen. Sowohl aus der erziehungswis­senschaftlichen wie auch aus der geschichts­di­dak­tis­chen und ‑the­o­retis­chen Debat­te der let­zten Jahre müsste die Kon­se­quenz gezo­gen wer­den, dass zwar Geschichtswis­sen ver­mit­telt wer­den kann, dieses aber solange afunk­tion­al bleibt, wie es deklar­a­tives Wis­sen bleibt; Geschichts­be­wusst­sein aber im Sinne eines Kom­plex­es von Wahrnehmungen, Deu­tun­gen und Erwartun­gen, von Ein­sicht­en und Fähigkeit­en aber kann – ent­ge­gen der For­mulierung im Entwurf – nicht “ver­mit­telt” wer­den, son­dern muss vom einzel­nen Ler­nen­den aktiv aufge­baut, kon­stru­iert wer­den. Ein der­ar­tiger Lern­be­griff ver­langt aber von den Lehrkräften andere Wis­sens­bestände und Fähigkeit­en als nur die Ken­nt­nis effek­tiv­er Ver­mit­tlungsstrate­gien.

Die vor­liegende Aufteilung der Stu­di­en­in­halte verken­nt oder verdeckt somit, dass didak­tis­che Kom­pe­tenz mehr umfasst als die Fähigkeit, Lern­prozesse zu pla­nen, durchzuführen und zu analysieren, son­dern dass sie grundle­gende Fähigkeit­en der Reflex­ion über die Funk­tion und die Möglichkeit­en his­torischen Denkens und Erken­nens umfasst. Neben den in der Vor­lage unter „Geschichts­di­dak­tik“ aufge­führten Stu­di­en­in­hal­ten müsste daher – Fach­wis­senschaft sowie Didak­tik umgreifend bzw. miteinan­der verbindend – die Anforderung aufge­führt wer­den, dass die Studieren­den über belast­bare Konzepte und Begriffe zum Gegen­stand „Geschichte“ und sein­er indi­vidu­ellen und kollek­tiv­en Funk­tion, zu erken­nt­nis­the­o­retis­chen Prob­le­men ver­fü­gen sollen, speziell aber zum Konzept “Geschichts­be­wusst­sein”, zum Nar­ra­tiv­ität­skonzept, zu Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens (Kom­pe­tenz­mod­elle mit Bere­ichen und Niveaus), zur Diag­nos­tik his­torisch­er Kom­pe­ten­zen und Fähigkeit­en.

Auf der anderen Seite erscheint die For­mulierung „Prozesse und Medi­en der Ver­mit­tlung von Geschichtswis­sen und Geschichts­be­wusst­sein“ zu all­ge­mein. Hier wären auch in prag­ma­tis­ch­er Hin­sicht konkretere For­mulierun­gen wün­schenswert, wie etwa „Meth­o­d­en und Medi­en insti­tu­tionellen his­torischen Ler­nens“, aber auch – dieser Aspekt fehlt eben­falls – „Konzepte und Meth­o­d­en der Diag­nos­tik his­torisch­er Kom­pe­tenz und der Leis­tungsüber­prü­fung“ und ähn­liche For­mulierun­gen.

  1. Alter­na­tiv­for­mulierun­gen

Im Rah­men dieses Kom­men­tars kann und soll kein voll­ständi­ger Alter­na­tiven­twurf geliefert wer­den. Die fol­gen­den For­mulierun­gen greifen auch (noch) nicht die Sprach­form und das tabel­lar­ische Lay­out der fächerüber­greifend vere­in­heitlichen Vor­lage auf. Sie streben keine Voll­ständigkeit an (sind an vie­len Stellen auch noch weit­er auszud­if­feren­zieren), son­dern sollen an eini­gen weni­gen Beispie­len die Rich­tung aufzeigen, in der unseres Eracht­ens bei ein­er Über­ar­beitung der Vor­lage zu denken ist. Auch dies kön­nen nur erste Anre­gun­gen für eine bre­it­ere Diskus­sion sein.

Fach­spez­i­fis­che Kom­pe­ten­zen

Die Stu­di­en­ab­sol­ventin­nen und ‑absol­ven­ten der ersten Phase eines Lehramtsstu­di­en­gangs mit dem Fach Geschichte

  • ver­fü­gen über grundle­gende Kom­pe­ten­zen des his­torischen Denkens auf ela­bori­ertem Niveau,8 d.h.,
    • sie sind in der Lage, Fra­gen an Ver­gan­gen­heit und Geschichte zu for­mulieren – u.a. aus gegen­wär­ti­gen eige­nen und frem­den (gesellschaftliche) Ori­en­tierungs­bedürfnis­sen und Prob­lem­la­gen her­aus – und dabei gesellschaftlich anschlussfähige Konzepte und Begriffe zu benutzen, deren Exten­sion und Inten­sion sowie poli­tis­che Bedeu­tung sie kri­tisch reflek­tieren kön­nen;
    • sie kön­nen grund­sät­zlich den Prozess der fach­wis­senschaftlichen Erstel­lung his­torischen Wis­sens skizzieren und nachvol­lziehen, an begren­zten aus­gewählten Beispie­len auch selb­st durch­führen, und die Ergeb­nisse der­ar­tiger Forschungsar­beit hin­sichtlich ihrer Tragfähigkeit und gesellschaftlichen Rel­e­vanz reflek­tieren.
    • sie kön­nen wesentliche bei der his­torischen Forschungsar­beit ver­wen­dete Meth­o­d­en und Arbeit­stech­niken sowie die ihnen zu Grunde liegen­den erken­nt­nis­the­o­retis­chen Prämis­sen erläutern und par­tiell selb­st anwen­den sowie reflek­tieren.
    • sie sind in der Lage, ihnen und den Schü­lerin­nen und Schülern in außer­schulis­chen All­t­ag wie in der Schule begeg­nende his­torische Aus­sagen und Darstel­lun­gen unter Rück­griff auf einge­führte Ein­teilun­gen (etwa nach Gat­tun­gen, Sinnbil­dungsstruk­turen, Triftigkeit­skri­te­rien usw.) zu analysieren (u.a. auf ihre jew­eili­gen Entste­hungs­be­din­gun­gen, Kom­mu­nika­tion­slogiken und ‑absicht­en) und ihren Gegen­warts­bezug selb­st­ständig zu for­mulieren.
    • sie sind in der Lage, in der eige­nen Gesellschaft und in wesentlichen Teilge­sellschaften (Sub­kul­turen) ver­wen­dete Konzepte zur Struk­turierung und Kom­mu­nika­tion his­torischen Wis­sens kor­rekt anzuwen­den und kri­tisch zu reflek­tieren.
  • ver­fü­gen über grundle­gen­des Wis­sen über und mehrere wis­senschaftliche und gesellschaftlich wirk­same The­o­rien zu Funk­tio­nen und Ver­wen­dungsweisen his­torischen Wis­sens in der Gesellschaft. Sie ver­fü­gen über einen reflek­tierten Begriff his­torisch­er Bil­dung resp. des Bil­dungs­beitrages des Fach­es Geschichte,
  • ver­fü­gen über das in der nar­ra­tivis­tis­chen Geschicht­s­the­o­rie zen­trale Konzept der Her­stel­lung von Vorstel­lun­gen über den Zusam­men­hang zwis­chen unter­schiedlichen Zeit­en,
  • ken­nen Konzepte der Her­stel­lung sozialer Kohärenz und Iden­tität durch Her­stel­lung gemein­samer Geschicht­sauf­fas­sun­gen,
  • kön­nen ver­gan­gene und aktuelle Diskus­sio­nen und Bes­tim­mungen über den Bil­dungswert des Fach­es sowie Ziele und Inhalte his­torischen Ler­nens mit- und nachvol­lziehen und ein eigenes Urteil zu diesen Fra­gen begrün­den.
  • ver­fü­gen über einen wis­senschaftlich fundierten, reflek­tierten und dif­feren­zierten Begriff der Gegen­stände „Geschichte“, „Ver­gan­gen­heit“ und „His­torisches Denken“;
  • ver­fü­gen über wis­senschaftlich fundierte Konzepte zur Beschrei­bung und Kat­e­gorisierung men­schlich­er Lern­prozesse und ihrer Bedin­gun­gen und For­men, d.h. sie
    • ver­fü­gen über ein Konzept der Unter­schei­dung unter­schiedlich­er Ken­nt­nis- und Fähigkeitsstände (bzw. „Kom­pe­ten­zniveaus“);
    • sind in der Lage, Ver­fahren der Kom­pe­ten­z­di­ag­nos­tik (Fest­stel­lung der Ver­fü­gung über bes­timmte Niveaus konkreter Kom­pe­ten­zen) und der Leis­tungsmes­sung begrün­det für spez­i­fis­che Zwecke auszuwählen und auf die jew­eilige Lern­gruppe und den Gegen­stand hin auszuar­beit­en;
    • gegebene his­torische Gegen­stände unter Rück­griff auf anerkan­nte Konzepte und auf eigene Beurteilun­gen der Kom­pe­ten­zniveaus der Schü­lerin­nen und Schüler didak­tisch analysieren,
    • zu gegebe­nen oder selb­st diag­nos­tizierten Lern­notwendigkeit­en und ‑bedürfnis­sen his­torische Gegen­stände auswählen und didak­tisch-method­isch struk­turi­eren;
    • Die Absol­ventin­nen und Absol­ven­ten ver­fü­gen über die in der Gesellschaft wie in der Fach­wis­senschaft ein­schlägi­gen und ver­bre­it­eten Struk­turierungs- und Gegen­stands­be­griffe und kön­nen diese zur eigen­ständi­gen Erweiterung ihres eige­nen his­torischen Fach­wis­sens nutzen.
    • Sie sind in der Lage, die in Fach­wis­senschaft wie außer­wis­senschaftlich ver­bre­it­eten Medi­en his­torisch­er Kom­mu­nika­tion kri­tisch zu nutzen.
    • ver­fü­gen über mehrere the­o­retisch abgesicherte Lern­be­griffe (etwa: Ler­nen als Infor­ma­tion­saneig­nung, Nachah­mungsler­nen, Ler­nen als Ver­hal­tensän­derung; Ler­nen als aktiv­er Auf­bau sinnhafter Vorstel­lun­gen über Wirk­lichkeit; …) und sind in der Lage, mit ihrer Hil­fe his­torisches Ler­nen zu pla­nen und zu analysieren;
    • ver­fü­gen über wis­senschaftlich fundiertes the­o­retis­ches und empirisches Wis­sen über For­men his­torischen Denkens und über die Fähigkeit, Niveaus his­torisch­er Denk­fähigkeit­en bei Ler­nen­den unter Rück­griff auf wis­senschaftliche Konzepte zu diag­nos­tizieren, d.h. sie
    • ver­fü­gen über die Fähigkeit, gesellschaftliche Bedin­gun­gen insti­tu­tion­al­isiert­er wie informeller Prozesse his­torischen Ler­nens zu analysieren und auf ihrer Basis konkrete Lern­prozesse zu pla­nen; d.h., sie kön­nen

Stu­di­en­in­halte

Ver­fü­gen über

  • Epis­te­mol­o­gis­che und gegen­standsstruk­turi­erende Konzepte, z.B.
    • ein grundle­gen­des Ver­ständ­nis von Geschichte als eines nar­ra­tiv ver­fassten Wis­sens über Ver­gan­ge­nes, das (u.a.) zur Ori­en­tierung in der Gegen­wart und Zukun­ft dient
    • „Quelle“, „Darstel­lung“, „Tra­di­tion“, „Über­rest“, „Doku­ment“, „Mon­u­ment“
    • ein reflek­tiertes Konzept spez­i­fisch his­torisch­er Objek­tiv­ität und ihrer Sicherung (Wahrheit, Objek­tiv­ität, Triftigkeit­en)
    • Medi­en und Gat­tun­gen
    • Peri­o­disierun­gen, Epoch­enein­teilun­gen
    • einen wis­senschaftlich fundierten Überblick über Sek­toren und Ansätze der Geschichtswis­senschaft samt der Fähigkeit, ihre jew­eili­gen Prämis­sen und Erken­nt­nis­möglichkeit­en zu reflek­tieren und auf eigene Fragestel­lun­gen zu beziehen.
  • Erken­nt­nis­the­o­rie, Meth­o­d­en und Arbeitsweisen
    • Re-Kon­struk­tion his­torisch­er Zusam­men­hänge auf der Basis eigen­er quel­lengestützter Forschung an begren­zten Fachge­bi­eten
    • De-Kon­struk­tion his­torisch­er Darstel­lun­gen und Argu­men­ta­tio­nen zu bre­it­eren The­men­spek­tren
  • Ori­en­tierungswis­sen
    • Ken­nt­nis mehrerer gängiger Peri­o­disierun­gen der europäis­chen Geschichte (incl. Kun­st­geschichte und geschicht­skul­turell ver­wen­de­ter) samt den ihnen zu Grunde liegen­den Kri­te­rien und Per­spek­tiv­en und ihren Prob­le­men.
    • Ken­nt­nis der wichtig­sten Charak­ter­is­ti­ka der durch der­ar­tige Peri­o­disierun­gen kon­sti­tu­ierten Epochen in jew­eils mehreren Sek­toren
    • Ken­nt­nis der wesentlichen Sek­toren und Teild­iszi­plinen der aktuellen Geschichtswis­senschaft samt ihren Prämis­sen und Fragestel­lun­gen;
    • Ken­nt­nis der wichtig­sten For­men und Prozesse his­torisch­er Über­liefer­ung und Tradierung (wis­senschaftlich wie erin­nerungs- und geschicht­skul­turell) samt ihrer Charak­ter­is­tiken und Wirkungsweisen.

Lit­er­atur

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.

Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203.

Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.

Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2).

Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).

Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.

Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20.

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.

Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.

Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203.

Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.

Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2).

Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).

Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.

Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20.

1Ad-hoc-Arbeits­gruppe „Inhaltliche Anforderun­gen“ der KMK (17.06.2008): Län­derge­mein­same inhaltliche Anforderun­gen für die Fach­wis­senschaften und Fach­di­dak­tiken in der Lehrerin­nen- und Lehrerbil­dung; Darin. Kap.7: Funke, Peter; Schn­abel-Schüle, Hel­ga; u. Mitwirkung v. Schöne­mann, Bernd: „Geschichte“ (Kap. 7) (S. 20/21).

2Der Begriff beze­ich­net üblicher­weise die bei konkreten Indi­viduen vorfind­liche Kom­bi­na­tion von Aus­prä­gun­gen ver­schieden­er Kom­pe­tenzbere­iche auf der Basis eines aus­gear­beit­eten Kom­pe­tenz­mod­ells, welch­es ver­schiedene Kom­pe­tenzbere­iche oder auch einzelne Kom­pe­ten­zen und ver­schiedene mögliche Niveaus (Aus­prä­gun­gen) dieser Kom­pe­ten­zen ausweist; vgl. Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203.Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­ten­zen­twick­lungsmod­elle.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 57; 4; S. 196–203; Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.Ders. (2006): “Kom­pe­ten­zförderung und Auf­gabenen­twick­lung.” In: Der math­e­ma­tis­che und natur­wis­senschaftliche Unter­richt 59; 2; S. 85–95.

3Zulet­zt dezi­diert Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.Sabrow, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkun­gen zur Zeit­geschichte der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zei­this­torische Forschun­gen 2; 2; S. 268–273.; vgl. dazu Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20.Schöne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Diszi­plin.” In: Schöne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Europa in his­torisch-didak­tis­chen Per­spek­tiv­en. 1. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­n­er (Schriften zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11–20, hier S. 15f.

4Diesen engen und die Exis­tenz der Diszi­plin begrün­den­den Bezug auf das Schul­fach hat die Geschichts­di­dak­tik zu Recht seit mehreren Jahrzehn­ten über­wun­den. Ihr Objekt ist nicht (allein) das Ler­nen im Fach Geschichte in der Schule, son­dern der indi­vidu­elle und gesellschaftliche Umgang mit Geschichte, bei dem das schulis­che Geschicht­sler­nen allerd­ings immer noch eine her­aus­ra­gende, weil staatlich insti­tu­tion­al­isierte und mit einem Ler­nanspruch ver­bun­dene Ver­anstal­tung ist.

5In diesem Sinne ist eine Unter­schei­dung zwis­chen schulis­chem „Fach“ und „Domäne“ (his­torisches Denken) vorzuziehen, so dass sich die fach­liche und didak­tis­che Aus­bil­dung auf die Domäne bezieht, um zur Pla­nung domä­nen­spez­i­fis­ch­er Lern­prozesse auch in unter­schiedlichen Fächerkon­stel­la­tio­nen (Geschichte, Geschichte/Politik, Gemein­schaft­skunde etc.) zu befähi­gen.

6Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).Kul­tus­min­is­terkon­ferenz (2005): “Ein­heitliche Prü­fungsan­forderun­gen in der Abitur­prü­fung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196–13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005), S. 4.

7Ver­wiesen sei hier darauf, dass etwa in Ham­burg die Beschäf­ti­gung mit Het­ero­gen­ität (Glob­ales Ler­nen, Interkul­turelles Ler­nen, Sex­u­alerziehung) als „Auf­gabenge­bi­et“ allen Fäch­ern in der Schule aufgegeben (Vgl. Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.Freie und Hans­es­tadt Ham­burg, Behörde für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­figes Gym­na­si­um. Sekun­darstufe I. Rah­men­plan Auf­gabenge­bi­ete. Ham­burg: Behörde für Bil­dung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>) und fol­gerichtig in Form von „Umgang mit kul­tureller und sozialer Het­ero­gen­ität“ als „pri­or­itäres [Querschnitts-]Thema“ in der Lehrerbil­dung aller Fäch­er sowohl in den Fach­wis­senschaften als auch der Erziehungswis­senschaft und den Didak­tiken zu behan­deln ist (Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.Freie und Hans­es­tadt Ham­burg; Sen­at (2006): Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft: Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06–02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>, S. 2, 4ff). Dass „Ungle­ich­heit­en“ auch in der Fach­wis­senschaft eine Rolle spie­len, verdeut­licht (hof­fentlich) der diesjährige His­torik­ertag.

8Hier wird aus prag­ma­tis­chen Grün­den die Ter­mi­nolo­gie eines (unseres eige­nen) Kom­pe­tenz­mod­ells zu Grunde gelegt; dies soll keine Fes­tle­gung bedeuten; vielmehr muss es zu den (allerd­ings an ander­er Stelle aufzulis­ten­den) Kom­pe­ten­zen der zukün­fti­gen Geschicht­slehrerin­nen und ‑lehrer gehören, die ver­schiede­nen Kom­pe­tenz­mod­elle und The­o­rien his­torischen Denkens zu ver­gle­ichen, ihre Über­schnei­dun­gen und Spez­i­fi­ka zu reflek­tieren und für das eigene geschichts­di­dak­tis­che Denken nutzbar zu machen. Allerd­ings ist zu beacht­en, dass die Kom­pe­tenz­mod­elle zur zeit nur par­tiell ineinan­der über­führbar sind und ihnen eben­falls dur­chaus par­tiell unter­schiedliche Vorstel­lun­gen his­torischen Ler­nens zu Grunde liegen. Vgl. zu unserem Kom­pe­tenz­mod­ell Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2).Körber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Entwick­lung – Förderung; 2), darin auch ein Überblick über weit­ere Kom­pe­tenz­mod­elle der Geschichts­di­dak­tik. Der Tagungs­band der Zwei­jahresta­gung 2007 der Kon­ferenz für Geschichts­di­dak­tik wird eben­falls einige der gängi­gen Kom­pe­tenz­mod­elle in der Anwen­dung auf das Arbeits­feld des his­torischen Ler­nens im Muse­um vorstellen.

Ein Artikel zur Möglichkeit quantitativer Messung (als solcher wünschenswerter) historischer Kompetenzen (skeptisch) und gegen eine (enge) Standardisierung-

Kör­ber, Andreas (in Zusam­me­nar­beit mit Bodo von Bor­ries, Chris­tine Pflüger, Wal­traud Schreiber und Béa­trice Ziegler (2008): “Sind Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mess­bar?”. In: Fred­erk­ing, Volk­er (Hg.): Schw­er mess­bare Kom­pe­ten­zen. Her­aus­forderun­gen empirisch­er Fach­di­dak­tik und unter­richtlich­er Prax­is. Balt­mannsweil­er: Schnei­der; ISBN: 9783834005151; S. 65–84.

Kör­ber, Andreas (in Zusam­me­nar­beit mit Bodo von Bor­ries, Chris­tine Pflüger, Wal­traud Schreiber und Béa­trice Ziegler (2008): “Sind Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens mess­bar?”. In: Fred­erk­ing, Volk­er (Hg.): Schw­er mess­bare Kom­pe­ten­zen. Her­aus­forderun­gen empirisch­er Fach­di­dak­tik und unter­richtlich­er Prax­is. Balt­mannsweil­er: Schnei­der; ISBN: 9783834005151; S. 65–84.