Lehraufträge von Studierenden: Interview zum Offenen Brief

Zum Offe­nen Brief von inzwis­chen ca. 70 Lehren­den an Schulse­n­a­tor Ties Rabe wegen der geän­derten Regelun­gen zur Auswahl von Bewerber*innen für den Vor­bere­itungs­di­enst, durch welche umfan­gre­iche frühe Schul­prax­is mit Boni hon­ori­ert wird, gibt es nun auch ein (halb-fik­tives) 1 Inter­view:

Anfang Feb­ru­ar berichtete die Presse von der erst­ma­li­gen Anwen­dung ein­er neuen Regelung für die Auswahl von Bewerber*innen für den Vor­bere­itungs­di­enst im Lehramt, derzu­folge nen­nenswerte unter­richtliche und unter­richt­sähn­liche Prax­is bere­its im Vor­feld – also im Studi­um – mit Boni belohnt wird. Schulse­n­a­tor Rabe sprach in diesem Zusam­men­hang von willkommen­er Anerken­nung fleißiger und tüchtiger Bewerber*innen. Neben der Oppo­si­tion haben nun auch über 40 Professor*innen der Ham­burg­er Uni­ver­sität und fast 30 weit­ere Lehrende Kri­tik geübt. Sie befürcht­en neg­a­tive Auswirkun­gen auf die wis­senschaftliche Aus­bil­dung an der Uni­ver­sität, wenn diese frühe Prax­is für Studierende attrak­tiv gemacht wird. Offen­er Brief an den Schulsenator

Wo liegt eigentlich das Prob­lem, wenn beson­ders tüchtige Bewerber*innen belohnt wer­den? Wäre es nicht ger­ade wün­schenswert, dass ange­hende Lehrer*innen schon Erfahrung aus dem Schu­lall­t­ag mitbringen?

Grund­sät­zlich spricht nichts dage­gen, dass Studierende prak­tis­che Erfahrun­gen im Schu­lall­t­ag sam­meln. Das Prob­lem sind falsche Anreize für das Studi­um, die sich durch hand­feste Anerken­nung für frühe Unter­richt­sprax­is ergeben – etwa durch Vorteile bei der Ref­er­en­dari­at­splatzver­gabe gegenüber Studieren­den, die sich auf das Studi­um konzentrieren.

Der Lehrberuf ist eine Pro­fes­sion, wie bei Mediziner*innen oder Jurist*innen. Lehrer*innen greifen in Leben­schan­cen von Men­schen grund­sät­zlich ein. Sie tun dies unter immer neuen Bedin­gun­gen und durch sehr per­sön­lich­es Han­deln. Lehrer*innen sind nicht wirk­lich ein­fach aus­tauschbar. Unter­richt­en und Erziehen lernt man nicht ein­fach als über­trag­bare Meth­ode. Natür­lich gibt es Meth­o­d­en, Prinzip­i­en und Regeln. Sie müssen aber immer wieder neu und immer in eigen­er pro­fes­sioneller Ver­ant­wor­tung den Her­aus­forderun­gen, Ler­nen­den und Sit­u­a­tio­nen angepasst werden.

Am Anfang des Studi­ums soll­ten daher erziehungswis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Grund­lagen erwor­ben wer­den, die die Wahrnehmung und Erschließung sowie Reflex­ion von Bedin­gun­gen und Zie­len wie auch des eige­nen Tuns ermöglichen. Das muss ohne den Druck geschehen, das Erlernte gle­ich in der Prax­is „anwen­den“ zu müssen. Studierende müssen erst ein­mal einen sys­tem­a­tis­chen Blick entwick­eln auf einen ganzen Kom­plex an Aspek­ten: auf päd­a­gogis­che Grund­la­gen schulis­chen Ler­nens, auf gesellschaftliche und insti­tu­tionelle Her­aus­forderun­gen daran, auf Bedin­gun­gen wie soziale, sprach­liche kul­turelle Vielfalt, neue Medi­en und Inklu­sion; eben­so natür­lich auf ihre Fäch­er – und zwar nicht nur deren Ergeb­nisse, son­dern ihre Logiken und Meth­o­d­en. In dieser frühen Phase geht es also darum, wis­sen­schaftlich reflek­tieren zu ler­nen. Das gilt aber auch für den Blick auf sich selb­st als kün­ftige Lehrer*innen: Auch die Überzeu­gung eigen­er Eig­nung und das Inter­esse für diesen Beruf und das Ver­ständ­nis der Rolle ändert oft sich sys­tem­a­tis­chen Reflexion.

Wenn sich Studierende schon früh in der Prax­is Meth­o­d­en ler­nen – was kann daran falsch sein?

Ein früher Ein­blick in die Prax­is und ein Ler­nen über Meth­o­d­en ist nicht das Prob­lem, son­dern die Vorstel­lung, man kön­nte diese Meth­o­d­en ein­fach ler­nen, sich das Handw­erk qua­si „abschauen“ und dann „anwen­den“. Zum einen sind keine zwei Lern­prozesse, keine Schüler*innen, keine Lern­gruppe iden­tisch, son­dern immer neu. Unter­richt­en bedeutet eben nicht ein­fach „Anwen­dung“ gel­ern­ter Meth­o­d­en, son­dern immer neue, ver­ant­wortliche Analyse, Pla­nung, Durch­führung und Auswer­tung. Das müssen Lehrer*innen aber nicht nur in Schulen und mit Schüler*innen kön­nen, wie sie heute sind. Sie wer­den das auch noch in dreißig Jahren kön­nen müssen, unter Bedin­gun­gen und mit Medi­en, die wir heute noch gar nicht abse­hen. Diese, das Wis­sen, aber auch didak­tis­che Konzepte und Meth­o­d­en wer­den sich ändern.

Nicht frühe Beobach­tung und Reflex­ion der heuti­gen Bedin­gun­gen und Meth­o­d­en ist das Prob­lem, das ist im Studi­um ja auch inte­gri­ert, wohl aber frühe eigen­ständi­ge Prax­is unter Ver­ant­wor­tung und somit unter der Per­spek­tive des Gelingens.

Wenn diese Prax­is, dieses frühe eigene Han­deln „gelingt“, also wenn Studierende Erfol­gser­fahrun­gen haben, kann es gut sein, dass sie die heute üblichen – und oft ja guten – Konzepte und Meth­o­d­en übernehmen, ohne einen the­o­retis­chen und konzeptuellen Blick dafür zu entwick­eln. In der abse­hbaren Zukun­ft kom­men sich­er nicht weniger gesellschaftliche Verän­derun­gen auf uns zu als im jew­eils gle­ichen Zeitraum der Ver­gan­gen­heit. Im Zuge der Dig­i­tal­isierung etwa wird Wis­sen in 20, 30 Jahren wahrschein­lich ganz anders entste­hen und „ver­mit­telt“ wer­den als heute. Es kann also gar nicht darum gehen, ein Skript für den ide­alen Unter­richt auswendig zu ler­nen oder eng zu trainieren.

Wenn ander­er­seits solche frühe ver­ant­wortliche Prax­is aber nicht ein­fach erfol­gre­ich ver­läuft, dann fra­gen die Studieren­den noch stärk­er nach unmit­tel­bar umset­zbaren Konzepten und Rezepten. Ger­ade dort, wo das Einen-Schritt-Zurück-Gehen, das vom Druck ent­lastete Reflek­tieren nötig wäre, wird es durch frühe ver­ant­wortliche Prax­is erschw­ert, wenn nicht gar konterkariert.

Es kommt hinzu, dass die Frage, welch­er Unter­richt „gelingt“, also „gut“ ist, nicht ein­fach daran zu bes­tim­men ist, ob die/der Lehrer*in selb­st zufrieden damit ist, etwa weil sie die eigene Pla­nung umge­set­zt hat. Es gibt viele Aspek­te von Unter­richt­squal­ität, die nicht ein­fach zu erfahren oder zu beobacht­en sind.

Ger­ade für Lehrer*innen ist es wichtig, eigene Herange­hensweisen immer wieder sys­tem­a­tisch zu hin­ter­fra­gen, das eigene Han­deln zu reflek­tieren, aber auch für die Zukun­ft selb­st­ständig zu denken. Dafür braucht es the­o­retis­che Konzepte und Reflex­ion – und das heißt: wis­senschaftlich­es Studi­um, Per­spek­tiven­wech­sel – und zwar bevor die Prax­is in irgen­dein­er Weise Rou­ti­nen ausbildet.

Kön­nten sie nicht später als Lehrer*innen an Fort­bil­dungskursen teil­nehmen, und dort neue Meth­o­d­en lernen?

Natür­lich. Das geschieht ja auch. Lehrer*innen wer­den sich immer immer fort­bilden müssen. Aber nur wenn ich zuvor im Studi­um gel­ernt habe, eigene Erfahrun­gen und Beobach­tun­gen wie auch neues Wis­sen und neue Konzepte aus der Wis­senschaft und Meth­o­d­e­nen­twick­lung sys­tem­a­tisch einzuord­nen und zu reflek­tieren, wer­den diese Fort­bil­dun­gen sin­nvoll sein. Ohne diese Grund­be­fähi­gung wären sie eher Schu­lun­gen von Anwen­dungsper­son­al, nicht Fort­bil­dung wis­senschaftlich gebilde­ter Expert*innen für Lehr- und Lern­prozesse. Fort­bil­dun­gen kön­nen das anfängliche, gründliche Studi­um nicht ersetzen.

Was sagen die Zahlen? Sind es viele Studierende, die während des Studi­ums Lehraufträge absolvieren?

Dass Studierende neben­her arbeit­en, ist wohl beina­he die Regel. Die BAFöG-Quoten sinken ja Pressemel­dun­gen zufolge auch deut­lich. Auch dass Lehramtsstudierende Jobs haben, die etwas mit ihrem späteren Beruf zu tun haben, ist nicht ungewöhn­lich – etwa in der Hausauf­gaben­hil­fe oder in der Nach­mit­tags­be­treu­ung an Schulen. Konkrete Zahlen liegen uns dazu allerd­ings nicht vor. Seit eini­gen Jahren übernehmen anscheinend immer mehr von ihnen auch selb­st­ständi­ge Lehraufträge, manch­mal schon sehr früh, während des Bach­e­lor-Studi­ums. Da geht es nicht nur um ergänzende Förder­stun­den. Oft treten dabei die Pflicht­en des Studi­ums in den Hintergrund.

Wie macht sich das bemerkbar?

Kolleg*innen bericht­en, dass Studierende über mehrere Semes­ter hin­weg nicht an Pflichtver­anstal­tun­gen teil­nehmen kon­nten – weil sie unter­richt­en mussten. Es kam auch schon vor, dass Studierende, die schon län­gere Unter­richt­ser­fahrung hat­ten, bere­its Anschlussverträge besaßen, und mit ihrer eige­nen Tätigkeit ganz zufrieden schienen, in der Mas­ter-Prü­fung durchge­fall­en sind. So ste­hen also nicht nur nicht fer­tig aus­ge­bildete Lehrer*innen vor der Schulk­lasse, son­dern wohl auch solche, denen offenkundig wesentliche fach­liche und didak­tis­che Ken­nt­nisse und Per­spek­tiv­en fehlten. Das sind sich­er Extrem­fälle, aber solche Berichte häufen sich in den let­zten Jahren.

Und was ist mit Studieren­den, die nicht neben­her unterrichten?

Eine Studierende, die keinen Lehrauf­trag hat­te, son­dern sich auf ihren Stu­di­en­ab­schluss konzen­tri­ert hat, berichtete vor weni­gen Wochen, sie sei wohl dadurch gegenüber anderen mit mehr Prax­is in Rück­stand gekom­men. Auch das sind derzeit wohl noch Einzelfälle. Zahlen dazu liegen uns auch nicht vor. Was uns aber beun­ruhigt, ist, dass mit der neuen Regelung zur Auswahl für den Vor­bere­itungs­di­enst ein sys­tem­a­tis­ch­er Anreiz geschaf­fen wird, das eigene Studi­um anders auszuricht­en – näm­lich auf solche Lehraufträge. Damit wird solche frühe Unter­richt­stätigkeit dop­pelt attrak­tiv. Die Über­legung, lieber schon im zukün­fti­gen Beruf tätig zu sein als etwa irgend­wo zu kell­nern oder an der Kasse zu sitzen, ist ja auch plau­si­bel. Solche frühen Erfahrun­gen sind aber eben nicht ein­fach wertvoll, wie ich vorhin schilderte, son­dern kön­nen die Ziele und Konzepte des wis­senschaftlichen Lehramtsstudi­ums unter­laufen und konterkarieren.

Ist der Prax­isan­teil im Studi­um dann vielle­icht zu gering?

Das denke ich nicht. Natür­lich gibt es Prax­is­bezug – recht umfan­gre­ich sog­ar. Manchen (vielle­icht vie­len) Studieren­den erscheint das immer noch zu wenig und zu spät. Dahin­ter ste­ht aber zumin­d­est zu großen Teilen eine Vorstel­lung von Lehrer*in-Werden in Form eines eher unmit­tel­baren Ler­nens in der und aus der gegen­wär­ti­gen Prax­is. Diese Vorstel­lung ist ja nicht abwegig. Man kann sie und den Wun­sch nach mehr und früher­er Prax­is als solchen den Studieren­den nicht vor­w­er­fen. Das heißt aber nicht, dass man ihm ein­fach fol­gen, ihm ein­fach nachgeben sollte.

Es geht bei diesem soge­nan­nten „Prax­is­bezug“ eben um etwas anderes als um früh­es Einüben und darum, „unter­richts­fer­tig“ zu wer­den. Es geht eben nicht um ver­ant­wortliche Bewährung, son­dern um Ori­en­tierung im Beruf, das zunehmend sys­tem­a­tis­che Machen von Erfahrun­gen und Beobacht­en – als Grund­lage the­o­retis­ch­er Reflex­ion. Dabei spielt immer auch eigenes Unter­richt­en eine Rolle – aber in begren­ztem Umfang und begleit­et von Mentor*innen an den Schulen und Seminarleiter*innen von der Uni­ver­sität und dem Lan­desin­sti­tut in Begleit- bzw. Vor- und Nach­bere­itungssem­inaren – und struk­turi­ert durch wis­senschaftliche Fragestellungen.

Diese Struk­tur des Prax­is­bezugs im Studi­um ist in der vom Schulse­n­a­tor ver­ant­worteten und von ihm selb­st ja auch in den Anhörun­gen in der Bürg­er­schaft vor einem Jahr begrün­de­ten und vertei­digten Druck­sache 21/11562 ja als beizube­hal­tendes, erfol­gre­ich­es Ele­ment her­vorge­hoben wor­den. Aber natür­lich wird es auch immer fort­geschrieben. In der durch die besagte Druck­sache angestoße­nen Über­ar­beitung der Lehramtsstu­di­engänge disku­tieren wir derzeit, inwiefern durch eine etwas andere Verteilung die Ziele noch bess­er erre­icht wer­den können.

Im gegen­wär­ti­gen Bach­e­lorstudi­um etwa find­et ein vier­wöchiges Schul­prak­tikum statt – mit Vor- und Nach­bere­itung. Über­wiegend beobacht­en die Studieren­den dort und erfahren die Insti­tu­tion Schule. Sie unter­richt­en auch ins­ge­samt 10 Stun­den selb­st – unter der Auf­sicht ein­er Lehrerin/eines Lehrers sowie mit Reflex­ion und Nach­bere­itung. Dabei geht es aber ger­ade noch nicht darum, Fehler zu erken­nen und abzustellen, son­dern an den Erfahrun­gen mit frem­dem und eigen­em Unter­richt neue Gesicht­spunk­te zu entwick­eln, die im Studi­um aufge­grif­f­en wer­den. Im Mas­ter dann sind zwei weit­ere große Prak­ti­ka verpflich­t­end. Die Studieren­den unter­richt­en dabei jew­eils zehn bis zwölf Stun­den selb­st­ständig – allerd­ings auch dort nie allein, immer unter Anleitung. Zu jedem Prak­tikum gehört ein fach­di­dak­tis­ches Sem­i­nar zur Vor­bere­itung und ein beglei­t­en­des „Reflexions“-Seminar. Dort sprechen sie über ihre Erfahrun­gen und Beobach­tun­gen, analysieren konkrete Fälle, die ihnen in der Klasse begeg­net sind. Ger­ade diese Reflex­ion der prak­tis­chen Erfahrung ist wichtig – wenn Studierende anstelle solch­er Prak­ti­ka an Schulen arbeit­en, fehlt die the­o­retis­che Ein­bet­tung in Vor- und Nacharbeitung.

Schulse­n­a­tor Ties Rabe meinte ja im Ham­burg­er Abend­blatt, die Hochschulen müssten gezielte Vor- und Nach­bere­itungssem­inare für Praxi­sein­sätze anbi­eten… [Artikel im Ham­burg­er Abend­blatt]

Die Uni­ver­sität ist nicht der Begleit­be­trieb für bezahlte Lehrkräfte, die man unaus­ge­bildet ein­stellt. Die erste Phase ist in Ham­burg (mit Unter­brechung in der Naz­izeit seit 1919) Auf­gabe der Uni­ver­sität – seit der BA/­MA-Reform Mitte der 2000er auch ganz for­mal. Eine grund­sät­zliche Änderung im von Sen­a­tor Rabe angedeuteten Sinne wider­spräche somit diesen Vor­gaben, wie auch der von der KMK seit langem fest­gelegten Verteilung von Zuständigkeit­en und Auf­gaben der einzel­nen Phasen (Studi­um, Vor­bere­itungs­di­enst, Fort­bil­dung). Zudem war es ger­ade die Ham­burg­er Schul­be­hörde, die sowohl nach dem Ersten als auch nach dem Zweit­en Weltkrieg die Aus­rich­tung der ersten Phase der Lehrer*innenbildung – beson­ders auch ihrer päd­a­gogis­chen Anteile – auf reflex­ive Wis­senschaftlichkeit und eine Ent­las­tung von Prax­is vor­angetrieben hat – ger­ade mit dem Argu­ment der Zukunftsfähigkeit.

Das will der Sen­a­tor ja auch gar nicht wirk­lich ab­schaffen, hat er doch selb­st vor einem Jahr in der Bürg­er­schaft bei den Anhörun­gen zur Druck­sache für die Neugestal­tung der Lehrer*innenbildung die akademis­che Aus­bil­dung und Fach­lichkeit für alle Lehrämter her­vorge­hoben. Er sagte damals: „Wir glauben, dass viele Stu­di­en ergeben haben, dass eine beson­ders gute fach­liche Aus­bil­dung die Grund­lage für eine erfol­gre­iche Päd­a­gogik ist.“

Er kann also nur entwed­er meinen, die Uni­ver­sität sollte das zusät­zlich anbi­eten. Dann erforderte dies deut­lich mehr Ressourcen und eine deut­liche Ver­längerung des Studi­ums, denn die zur Ver­fü­gung ste­hen­den 300 Leis­tungspunk­te sind hin­re­ichend aus­ge­füllt. Oder er möchte, dass allen in Schulen lehrbeauf­tragten Studieren­den diese Prax­is qua­si als Prak­tikum angerech­net wird und die Uni­ver­sität ohne Ein­fluss auf Ein­sat­zort und konkrete Auf­gaben nur the­me­nunge­bun­den auf­fängt, was vorher hätte angelegt sein müssen. Bei­des wäre nicht nur nicht sin­nvoll, son­dern prob­lema­tisch, wie ich vorhin aus­ge­führt habe.

Wer­den derzeit – in Zeit­en des Lehrer*innenmangels – Studierende als Lückenbüßer*innen eingesetzt?

Inwiefern das absichtlich so stat­tfind­et, und ob in Zeit­en des Man­gels solche Lehraufträge wirk­lich aus­ge­bilde­ten Lehrer*innen Stellen „weg­nehmen“, dazu kann ich nichts sagen. Es wäre allerd­ings ein Prob­lem, wenn Schulen und Schul­be­hörde sich langfristig daran gewöh­n­ten, mit nicht aus­ge­bilde­ten Studieren­den irgend­wie das Ange­bot zu „sich­ern“. Dann gin­ge auch den Schulen die Nach­haltigkeit ver­loren, die darin liegt, nicht nur kurzsichtig angel­erntes oder aus­ge­bildetes, son­dern wis­senschaftlich qual­i­fiziertes und gebildetes Per­son­al zu haben.

(Stand: 22.3.2019)

https://www.abendblatt.de/hamburg/article216606935/Hamburger-Professoren-kritisieren-Bonus-fuer-Referendare.html; vgl. auch: https://www.welt.de/print/welt_kompakt/hamburg/article189966057/Nachrichten-Hamburg-Kompakt.html.

Andreas Kör­ber ist Pro­fes­sor für Erziehungswis­senschaft unter beson­der­er Berück­sich­ti­gung der Didak­tik der Geschichte und der Poli­tik. Er war von 2010 bis 2016 Prodekan für Lehre der Fakultät für Erziehungswis­senschaft der Uni­ver­sität Hamburg.

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Dieses Inter­view ist eine bear­beit­ete Fas­sung eines tat­säch­lich aus einem Gespräch mit einer/m Pressevertreter*in gehal­te­nen und dann in Inter­view-Form gebracht­en Gesprächs, das schließlich seit­ens der Presse nicht veröf­fentlicht wurde. Es wurde nachträglich ergänzt. Die „Fra­gen“ wur­den so umfor­muliert, dass sie den tat­säch­lichen Gesprächs­duk­tus nur noch all­ge­mein, nicht aber im Wort­laut abbilden. []
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Falsche Anreize — Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/innen an Schulsenator Rabe

PDF-Fas­sung: Offen­er Brief Ham­burg­er Hochschullehrer/innen an Schulse­n­a­tor Rabe; Stand 28.2.2019

Boni für frühe Schulpraxis in der Bewerber/innenwahl für den Vorbereitungsdienst gefährden Errungenschaften der akademischen Lehrer/innenbildung (gerade) in Hamburg und untergraben laufende Innovationen in Richtung auf Qualitätsentwicklung und Nachhaltigkeit.

Offener Brief an den Schulsenator der Freien und Hansestadt Hamburg, Ties Rabe

Sehr geehrter Herr Senator,

Anfang des Monats wur­den tur­nus­gemäß neue Absolvent/innen von Lehramtsstu­di­engän­gen in den Vor­bere­itungs­di­enst an Ham­burg­er Schulen und somit in die zweite Phase der Lehrer/innenbildung aufgenom­men. Aus diesem Anlass wurde vor der Presse – und in dieser kon­tro­vers kom­men­tiert – 1 auf ein neues Auswahlver­fahren hingewiesen, welch­es solchen Bewerber/innen nen­nenswerte Vorteile ver­schafft, die bere­its neben dem Studi­um umfan­gre­iche Erfahrun­gen mit Unter­richts- und unter­richt­sähn­lich­er Tätigkeit in der Schule gesam­melt haben. 2
In den let­zten Jahren nehmen sehr viele Lehramtsstudierende der Uni­ver­sität Ham­burg solche Lehraufträge wahr. Sie übernehmen unter­schiedliche Auf­gaben, nicht wenige erteilen auch selb­stver­ant­wortlich Unter­richt – zum Teil schon früh im ersten Stu­di­en­ab­schnitt (der Bach­e­lor­phase). Diese Prax­is ist offenkundig dem derzeit­i­gen Man­gel an Lehrper­so­n­en geschuldet. Sie ist bei Studieren­den anscheinend beliebt, weil sie ihnen gle­ichzeit­ig eine stu­di­en­na­he Erwerb­smöglichkeit bietet und einem Bedürf­nis nach „Praxis­er­fahrung“ ent­ge­genkommt. Den­noch muss aus mehreren Grün­den vor dieser Prax­is gewarnt wer­den. Sie bedeutet nicht nur eine deut­liche Absenkung des Qual­i­fika­tion­sniveaus der derzeit an Ham­burg­er Schulen Unter­rich­t­en­den und überträgt die Auf­gabe der Befähi­gung für diese Tätigkeit den Studieren­den selb­st – weit­ge­hend ohne Anleitung und Möglichkeit qual­i­fiziert­er Beratung. Selb­st dort, wo sie eine solche erhal­ten, sind ihnen grund­sät­zlichere und weit­sichtigere Reflex­io­nen über Bedin­gun­gen und Konzepte nicht sys­tem­a­tisch zugänglich oder wer­den von ihren eige­nen Erfahrun­gen (als Schüler/innen oder in dieser Tätigkeit) überlagert.
Damit gefährdet die genan­nte Prax­is wesentliche Errun­gen­schaften der Ham­burg­er uni­ver­sitären Bil­dung aller Lehrämter in den nun­mehr 100 Jahren ihres Beste­hens. Es war ger­ade die Ham­burg­er (Ober-)Schulbehörde, welche zunehmend auf ein­er Aus­rich­tung der Lehrer/innenbildung durch Wis­senschaftlichkeit und Reflex­iv­ität auf die Bil­dung zukun­fts­fähige Lehrer/innen aller Schu­larten bzw. ‑stufen bestanden und diese bis zur Akademisierung unter dem Bologna-Sys­tem forciert hat. In gle­ichem Sinne unter­gräbt die benan­nte Prax­is die derzeit laufend­en Prozesse und Pro­jek­te ein­er Ori­en­tierung der Lehrer/innenbildung auf Pro­fes­sion­al­ität und Nach­haltigkeit – etwa im Rah­men der Pro­jek­te der „Qual­ität­sof­fen­sive Lehrerbil­dung“ – und somit auch wesentliche Bestre­bun­gen des von Uni­ver­sität und Schul­be­hörde gemein­sam getra­ge­nen Zen­trums für Lehrerbildung.
Konkret ist an der geschilderten Prax­is unter anderem – die Rei­he ließe sich müh­e­los ergänzen – zu bemängeln:

  1. Der Beruf der/des Lehrer/in hat – trotz sein­er Organ­i­sa­tion – wesentlich mit dem der Jurist/innen, Ärzt/innen und weit­eren die Qual­ität ein­er „peo­ple pro­cess­ing pro­fes­sion“ gemein­sam, also ein­er Tätigkeit an immer neuen, prinzip­iell nicht voll­ständig sys­tem­a­tisier­baren und eigen­l­o­gis­chen „Fällen“ (hier der indi­vidu­ellen Schüler/innen und ihrer Lernbedürfnisse und ‑prozesse) mit wesentlichen Ein­grif­f­en in deren Leben­schan­cen. Als solch­er erfordert er die Befähi­gung zu eigen­ver­ant­wortlich­er Fal­l­analyse und ‑beurteilung auf­grund umfassenden, nicht aber ein­fach „anwend­baren“ the­o­retis­chen Wis­sens in mehreren Diszi­plinen (Päd­a­gogik, Erziehungswis­senschaft, Psy­cholo­gie, Sozi­olo­gie, und den Bezugs­diszi­plinen der Unter­richts­fäch­er). 3 Diese umfassenden Kom­pe­ten­zen sind nicht ein­fach in eigen­er prak­tis­ch­er Tätigkeit zu erwer­ben, son­dern nur in ein­er von unmit­tel­bar­er Hand­lunger­forder­nis befre­it­en Phase wis­senschaftlich­er Reflex­ion auf Prax­is und ihrer Grund­la­gen. Frühe eigene Lehrerfahrun­gen, die nicht die Gele­gen­heit zu umfassender Reflex­ion und Aufar­beitung bieten, gefährden dieses Erfordernis.
  2. Die frühe prak­tis­che Erfahrung der kün­fti­gen Lehrer/innen mit selb­st ver­ant­wortetem Unter­richt ohne eine zwis­chen­zeitliche Phase ihrer Dis­tanzierung von eigen­er Schul- und Unter­richtswahrnehmung aus Schüler/innensicht erschw­ert oder ver­hin­dert ger­ade nötige Unter­schei­dun­gen zwis­chen all­ge­meinen und beson­deren Bedin­gun­gen schulis­chen Ler­nens. Let­ztere ist Voraus­set­zung dafür, dass Lehrer/innen nicht ein­fach den von ihnen selb­st (als Schüler/innen) und durch Beobach­tung von Kolleg/innen erfahre­nen Unter­richt weit­er­führen, son­dern grund­sät­zlich und offen für Verän­derun­gen ihr eigenes pro­fes­sionelles Han­deln reflek­tieren und dieses anpassen kön­nen. Diese Dis­tanzierung erfordert die reflex­ive Ver­ar­beitung sys­tem­a­tis­ch­er und ver­gle­ichen­der Beobach­tun­gen, nicht die Einübung in Prax­is. Damit wird eine wesentlich über Jahrzehnte von der Ham­burg­er Schul­be­hörde geförderte Ori­en­tierung auf die Förderung wis­senschaftlich­er Ori­en­tierung und Selb­st­ständigkeit der kün­fti­gen Lehrer/innen über Bord gewor­fen. 4
  3. Die hier beklagte Prax­is dro­ht aber auch, das Prak­ti­ka-Sys­tem der Ham­burg­er Lehrer/innenbildung zu unter­minieren, das als „Leucht­turm“ der Reform der Lehrer/innenbildung an der Uni­ver­sität Ham­burg gilt und mehrfach pos­i­tiv evaluiert sowie in der Druck­sache zur gegen­wär­ti­gen Reform aus­drück­lich lobend her­vorge­hoben und zur Weit­er­en­twick­lung emp­fohlen wurde. Ger­ade die Kern­prak­ti­ka des Mas­ter-Studi­ums mit ihrer Aus­rich­tung auf umfängliche, aber durch dop­pelte Begleitung auf Reflex­iv­ität aus­gerichtete, keinem Hand­lungs­druck aus­ge­set­zte Praxis­er­fahrun­gen wird gefährdet, wenn Studierende staatliche Anreize erhal­ten, in größerem Umfang eigen­ver­ant­wortlich zu unter­richt­en, statt reflex­ive Prax­is zu erproben.
  4. Nicht nur aus erziehungswis­senschaftlich­er Sicht im engeren Sinne, son­dern auch mit Blick auf die „Fach­lichkeit“ ist eine frühe selb­st­ständi­ge und nicht sys­tem­a­tisch reflek­tierte Prax­is abzulehnen. Sie kann nur die Tradierung handw­erk­lichen Tuns, nicht aber reflek­tierte Lehr-Lern­prozesse befördern, die vor dem Hin­ter­grund verän­dert­er sozialer Bedin­gun­gen und neuer diszi­plinär­er Erken­nt­nisse erfolgen.
  5. In fach­lich­er (fach­wis­senschaftlich­er) Hin­sicht dro­ht durch frühen Unter­richt vor ver­tieften Stu­di­en eine Einübung in die Ver­wen­dung nicht mehr aktueller Konzepte, Par­a­dig­men und Methodiken, in fach­di­dak­tis­ch­er Sicht der Rück­fall in verkürzte, oft als „Abbild­di­dak­tik“ tit­ulierte Konzepte ein­er nicht dif­feren­zierten Über­mit­tlung von Wis­sen. Ger­ade den Her­aus­forderun­gen durch die gegen­wär­ti­gen Prozesse der Het­ero­genisierung und Inklu­sion, aber auch der Dig­i­tal­isierung kann nur eine Lehrer/innenbildung gerecht wer­den, die nicht durch ver­frühte Prax­is unter­laufen wird.

Dies sind nur einige Beispiele für Gefährdun­gen der Qual­ität und Nach­haltigkeit der Lehrerbil­dung durch eine kurzsichtige Reparatur­poli­tik ein­er langjährig ver­fehlten quan­ti­ta­tiv­en Pla­nung der Lehrer/innenbildung. Auch die prak­tis­che Lehrer/innen(aus)bildung in der zweit­en Phase wird unter ihr lei­den, wie auch die Studieren­den selb­st man­gels Begleitung und Beratung Nachteile in ihrer Aus­bil­dung wer­den hin­nehmen müssen, die ihnen auf­grund der zunächst willkomme­nen „Prax­is“ zunächst oft gar nicht bewusst wer­den. Gle­ich­es gilt mit Sicher­heit für die Qual­ität des Unterrichts.

Mit fre­undlichen Grüßen

  1. Prof. Dr. Andreas Kör­ber; Didak­tik der Geschichte und der Poli­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  2. Prof. Dr. Diet­mar Höt­tecke; Didak­tik der Physik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  3. Prof. Dr. Thomas Zab­ka; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  4. Prof. Dr. Ingrid Bähr; Sport­di­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  5. Prof. Dr. Dag­mar Kil­lus; Schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  6. Prof. Dr. Gabriele Rick­en; Son­der­päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie und Diag­nos­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  7. Prof. Dr. Telse Iwers, MHEd; Päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie; Prodekanin für Studi­um, Lehre und Prü­fungswe­sen; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  8. Prof. (i.R.) Dr. Johannes Bas­t­ian; Schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  9. Prof. Dr. Ute Berns; Britis­che Lit­er­atur und Kul­tur; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  10. Prof. Dr. Andreas Bon­net; Englis­ch­di­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  11. Prof. (i.R.) Dr. Mechthild Dehn; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  12. Prof. Dr. Jörg Doll; Pro­jek­te­val­u­a­tion Pro­faLe; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  13. Prof. Dr. Han­nelore Faulstich-Wieland; Erziehungswis­senschaft mit Schw­er­punkt Sozial­i­sa­tions­forschung; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  14. Prof. Dr. Robert Fuchs; Englis­che Sprach­wis­senschaft; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  15. Prof. Dr. Sara Fürste­nau; Interkul­turelle und Inter­na­tion­al Ver­gle­ichende Erziehungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  16. Prof. Dr. Ulrich Geb­hard; Biolo­giedi­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  17. Prof. (i.R.) Dr. Hans-Wern­er Goetz; Mit­te­lal­ter­liche Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  18. Prof. Dr. Frank Gol­czews­ki; Osteu­ropäis­che Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  19. Prof. Dr. Tilman Grammes; Didak­tik der Sozial­wis­senschaften; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  20. Prof. Dr. Flo­ri­an Grün­er; Exper­i­men­tal­physik; Fakultät für Math­e­matik, Infor­matik und Natur­wis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  21. Prof. Frauke Haase; Schul­musik; Hochschule für Musik und The­ater Hamburg
  22. Prof. Dr. Kaja Har­ter-Uibop­uu; Alte Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  23. Prof. Dr. Petra Hüt­tis-Graff; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  24. Dr. Christoph Jantzen; wis­senschaftlich­er Mitar­beit­er für die Lehre; Deutsch­di­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft; Uni­ver­sität Hamburg
  25. Prof. Dr. Sylvia Kesper-Bier­mann; His­torische Bil­dungs­forschung; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  26. Prof. Dr. Ulrich von Knebel; Päd­a­gogik bei Beein­träch­ti­gun­gen der Sprache und des Sprechens; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  27. Prof. Dr. Hans-Christoph Koller; Qual­i­ta­tive Bil­dungs­forschung und Wis­senschaft­s­the­o­rie; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  28. Prof. Dr. Gün­ter Krauthausen; Math­e­matik­di­dak­tik; Fach­bere­ich­sleit­er FB 5; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  29. Prof. (i.R.) Dr. Jür­gen Kreft; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft; Uni­ver­sität Hamburg
  30. Prof. Dr. Andrea Lies­ner; Erziehungs- und Bil­dungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  31. Prof. Dr. Thorsten Logge; Pub­lic His­to­ry; Fach­bere­ich Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  32. Prof. Dr. Sílvia Melo-Pfeifer; Didak­tik der roman­is­chen Sprachen; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  33. Prof. Dr. Ker­stin Micha­lik; Didak­tik des Sachunter­richts; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  34. Prof. Dr. Astrid Müller; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  35. Prof. Dr. Mar­tin Neu­mann; Franzö­sis­che und Por­tugiesis­che Lit­er­atur­wis­senschaft; Insti­tut für Roman­is­tik, Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  36. Prof. Dr. Clau­dia Osburg; Grund­schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  37. Prof. Dr. Ange­li­ka Pase­ka; Schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  38. Dr. Wilko Reich­wein; Beruf­späd­a­gogik, Vertre­tungs-Prof. für Fach­di­dak­tik Elek­tro- und Met­all­tech­nik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  39. Prof. Dr. Jan Retels­dorf; Päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  40. Prof. Dr. Wern­er Rieß; Alte Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  41. Dr. Car­o­la Roloff; Gast­pro­fes­sorin; Bud­dhis­mus; Akademie der Wel­tre­li­gio­nen, Uni­ver­sität Hamburg
  42. Prof. Dr. Andrea Sabisch; Kun­st­päd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft; Uni­ver­sität Hamburg
  43. Prof. Dr. Ingrid Schröder; Niederdeutsche Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  44. Prof. Dr. Joachim Schroed­er; Päd­a­gogik bei Beein­träch­ti­gun­gen des Ler­nens; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  45. Prof. (i.R.) Dr. Karl Dieter Schuck; Son­der­päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie und Diag­nos­tik, Grün­dungs­dekan der Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Psy­cholo­gie und Bewe­gungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  46. Prof. Dr. Knut Schwip­pert; Empirische Bil­dungs­forschung; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  47. Prof. Dr. Peter Siemu­nd; Englis­che Lin­guis­tik; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Hamburg
  48. Prof. Dr. San­dra Sprenger; Didak­tik der Geo­gra­phie; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  49. Prof. (i.R.) Dr. Klaus Struve; Berufs- und Wirtschaft­späd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  50. Prof. Dr. Benedikt Sturzen­heck­er; Sozialpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  51. Prof. Dr. Thomas Traut­mann; Schulpäd­a­gogik, Grund­schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  52. Prof. Dr. Jür­gen Vogt; Musikpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg
  53. Prof. (i.R.) Dr. Michael Wim­mer; Sys­tem­a­tis­che Erziehungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Hamburg

… mit weit­er­er Unter­stützung durch über 20 weit­ere Lehrende ander­er Mitgliedergruppen.

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. U.a. Kai­ja Kut­ter: Tüchtige an die Tafel. Schul­dienst-Ref­er­en­dare in Ham­burg. In: taz vom 4.2.2019; Peter Ulrich Mey­er: Mehr ange­hende Lehrer begin­nen Ref­er­en­dari­at in Ham­burg. In: Ham­burg­er Abend­blatt vom 1.2.2019. []
  2. Vgl. Verord­nung über die Zulas­sung zum Vor­bere­itungs­di­enst für Lehrämter an Ham­burg­er Schulen vom 4. Sep­tem­ber 2018 (http://www.rechtsprechung-hamburg.de/jportal/portal/page/bshaprod.psml?nid=0&showdoccase=1&doc.id=jlr-SchulLehrVHA2018rahmen&st=null), § 4 und 5. []
  3. Vgl. zum Pro­fes­sion­scharak­ter des Lehrberufs Frank-Olaf Radtke: Autonomisierung, Entstaatlichung, Mod­u­lar­isierung. Neue Argu­mente in der Lehrerbil­dungs­diskus­sion? Anstelle ein­er Ein­leitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hrsg.): Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität. Zur Wis­sens­ba­sis päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sion­al­ität ; Doku­men­ta­tion des Tages der Lehrerbil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frank­furt am Main 1999 (Frank­furter Beiträge zur Erziehungswis­senschaft Rei­he Kol­lo­qui­en, Bd. 2), S. 9–22; Frank-Olaf Radtke: Pro­fes­sion­al­isierung der Lehrerbil­dung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (2000), S. 1–8. []
  4. Vgl. u.a. die in den Begrün­dun­gen für die Lozierung auch der Volkss­chullehrerbil­dung an der Uni­ver­sität bei Rudolf Roß (Hrsg.): Vorschläge zur Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Zugle­ich ein Beitrag zur Uni­ver­sitäts­frage. Ham­burg, Ham­burg 1913; im (später von Fritz Blät­tner unter seinem Namen pub­lizierten) Gutacht­en des Vor­bere­i­t­en­den Vor­standes der sich neu grün­den­den Gesellschaft der Fre­unde von 1946 (Staat­sarchiv Ham­burg, 361–2 VI/1902: Maß­nah­men zur Wieder­her­stel­lung der akademis­chen Lehrerbil­dung 1947–1957, hier Bl. 7.; Fritz Blät­tner: Denkschrift über die Wieder­her­stel­lung der akademis­chen Lehrerbil­dung in Ham­burg. In: Die Lehrerbil­dung im Päd­a­gogis­chen Insti­tut der Uni­ver­sität Ham­burg. Ham­burg 1948 (Die Ham­burg­er Erziehungs­be­we­gung, Bd. 2), S. 53–66.), die Begrün­dung des Sen­ats für das Gesetz über die Volkss­chullehrerbil­dung an der Uni­ver­sität von 1947 („Auf Grund ein­er solchen wis­senschaftlichen Aus­bil­dung wird“ der Volkss­chullehrer „später auch im Stande sein, sich in die übri­gen Fäch­er, die er im Volkss­chul­dienst zu vertreten hat, soweit einzuar­beit­en, daß er von dem Schullehrbuch inner­lich unab­hängig und den Quellen, Tat­sachen und Lehrmei­dun­gen kri­tisch gegenüber­ste­hen wird.“; Staat­sarchiv Ham­burg, 361–2 VI/1902: Maß­nah­men zur Wieder­her­stel­lung der akademis­chen Lehrerbil­dung, 1947–1957 (Anm. 4), S. 81–83.), und ins­beson­dere die vom dama­li­gen OSR Jür­gens in ein­er Sitzung der Schul­räte (Volkss­chule) vertretene Auf­fas­sung, es genüge nicht mehr, „durch die Lehrerbil­dung Regeln und Gewohn­heit­en handw­erk­lichen Tuns in der Schule zu tradieren. Dies geschah in den alten Lehrersem­inaren […] Die Schule“ von damals „brauche Lehrer, deren All­ge­mein­bil­dung und deren Berufs­bil­dung auf der Höhe unser­er Zeit seien. Sie müßten die Wand­lung der Zeit erken­nen und ver­ste­hen und daraus Schluß­fol­gerun­gen für die Arbeit der Schule ziehen kön­nen.“ Angesichts der deut­lichen gesellschaftlichen, tech­nis­chen und medi­alen Verän­derun­gen sei­ther, deren Bedeu­tung für schulis­ches Lehren und Ler­nen nicht ohne Grund in Form von „pri­or­itären The­men“ und „Quer­schnit­tauf­gaben“ aufgegeben wur­den, gilt dies um so mehr. Jegliche ver­frühte Prax­is muss die sys­tem­a­tis­che Reflex­ion dieser Bedin­gun­gen und damit auch die Nach­haltigkeit von Lehrerbil­dung und Schule beein­trächti­gen, wenn nicht gar gefährden. []
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Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik

Andreas Kör­ber

Anmerkun­gen zur Neuord­nung der Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität Ham­burg aus Sicht ein­er Fach­di­dak­tik – aus Anlass der Experten-Anhörung im Schu­lauss­chuss und Wis­senschaft­sauss­chuss der Ham­burg­er Bürg­er­schaft am 30. Jan­u­ar 2018 und der Anhörung der Senatsvertreter(innen) ebda. am 15.2.2018.

Stand: 2. März 2018

  1. Ein­leitung

Nach der Entschei­dung der Schul- und der Wis­senschafts­be­hörde der Freien und Hans­es­tadt Ham­burg, die lehrerbilden­den Stu­di­engänge an den Ham­burg­er Hochschulen neu zu ord­nen, und dazu eine Expertenkom­mis­sion (i.F. „Ter­hart-Kom­mis­sion“) Vorschläge machen zu lassen,1 sowie dem Beschluss des Sen­ats, auf­grund ein­er Auswer­tung dieser Vorschläge und weit­er­er Beratun­gen, bei der Umset­zung in einem wesentlichen Punkt von den Vorschlä­gen abzuwe­ichen,2 näm­lich den mod­er­at zu reformieren­den Lehrämtern für Son­der­päd­a­gogik und Beru­fliche Bil­dung und einem neuen reinen Grund­schullehramt nicht zwei getren­nte all­ge­mein­bildende Lehrämter vorzuse­hen – eines für Stadt­teilschulen und eines für Gym­nasien –, son­dern nur ein im Wesentlichen dem alten Gym­nasial-Lehramt entsprechen­des „Sekundarstufen“-Lehramt, wird in den zuständi­gen Gremien der Ham­burg­er Bil­dungspoli­tik sehr kon­tro­vers über dieses „Ein­heit­slehramt“ gestrit­ten. Eine Exper­te­nan­hörung in ein­er gemein­samen Auss­chuss­sitzung des Schul- und den Wis­senschaft­sauss­chuss­es am 30. Jan­u­ar3 und die Anhörung der Sen­atsvertreterin­nen in ein­er weit­eren gemein­samen Sitzung am 15. Feb­ru­ar,4 haben keine Eini­gung erbracht. Es wurde vielmehr mit den Stim­men der Oppo­si­tion beschlossen, eine weit­ere Exper­te­nan­hörung durchzuführen.5

  1. Lehrerbil­dung an der Hochschule

Prof. Baumert hat mehrfach deut­lich betont, dass es nicht die Auf­gabe der Lehrerbil­dung an der Hochschule (und beson­ders ein­er Uni­ver­sität) sein kann, „fer­tige Lehrer(innen)“ abzuliefern. Dem ist vor­be­halt­los zuzus­tim­men. Aus dieser Fes­tle­gung (zu ihrer pos­i­tiv­en Begrün­dung s.u.) ableit­en zu wollen, dass, man dann die Lehrerbil­dung von der Hochschule fort in andere Aus­bil­dungs­for­men ver­lagern sollte – etwa an päd­a­gogis­che Hochschulen oder gar ganz andere Mod­elle – wäre nicht nur eine Rück­griff in ganz alte Zeit­en, wie Prof. Baumert andeutete, son­dern würde den Anforderun­gen an Lehrerbil­dung angesichts der heuti­gen Her­aus­forderun­gen auch nicht gerecht. Die Begrün­dung für die Lozierung der Lehrerbil­dung für alle Schul­stufen und ‑for­men an forschen­den Hochschulen mit forschen­den Erziehungswis­senschaften und Fach­di­dak­tiken ist aber nicht nur – wie von Prof. Baumert richtig her­vorge­hoben – damit zu begrün­den, dass damit der Anschluss an die empirische erziehungswis­senschaftliche Forschung und ihre Ver­fass­theit ger­ade auch im inter­na­tionalen Rah­men gewährleis­tet ist. Der Wert dieser forschungs­basierten und auf einen gegen­wär­ti­gen Forschungs­stand wie auch auf die Forschungslogiken nicht nur in den Unter­richts­fäch­ern, son­dern auch in der Erziehungswis­senschaft (und Didak­tik) beruht auf min­destens zwei ergänzen­den Einsichten:

  • Pro­fes­sion­al­ität ist eine an den Beruf der Lehrper­so­n­en zu stel­lende Anforderung, weil der Beruf zu den peo­ple pro­cess­ing pro­fes­sions zu rech­nen ist, den­jeni­gen Beruf­s­grup­pen, „deren Vertreter im dop­pel­ten Inter­esse der Gesellschaft und der Klien­ten Prob­leme bear­beit­en und dazu fol­gen­re­iche Ein­griffe in das Leben von Men­schen vornehmen kön­nen“.6

  • Pro­fes­sion­al­ität von Lehrper­so­n­en beste­ht in der Fähigkeit, Fer­tigkeit und Bere­itschaft (= „Kom­petenz“), in immer unter­schiedlichen und neuen (= nicht schema­tisch zu bear­bei­t­en­den) Sit­u­a­tio­nen päd­a­gogis­chen und didak­tis­chen Han­delns, in denen in die Leben­schan­cen von Men­schen einge­grif­f­en wird, eigen­ständig und in ver­ant­wortlich­er Weise zu han­deln.7 Das erfordert wesentliche Ein­sicht­en in die Struk­turen mehrerer wesentlich­er Bedin­gun­gen dieses Han­delns sowie wesentlich­er Diszi­plinen und Methodiken. Dazu gehören Anthro­polo­gie (u.a. Men­schen­bild), Psy­cholo­gie und Sozi­olo­gie (u.a.Sozialstrukturen), Erziehungswis­senschaft eben­so wie die Grund­la­gen des jew­eili­gen Unter­richts­fach­es und des fach­lichen Lernens).

  • Sowohl die Bezugs­diszi­plinen der Unter­richts­fäch­er (=“Fach­wis­senschaften“) als auch die Diszi­plinen der Psy­cholo­gie, Sozi­olo­gie und Erziehungswis­senschaft entwick­eln sich nicht nur im Sinne eines allmäh­lichen Zuwach­ses der Ken­nt­nisse und Ergeb­nisse – etwa im Sinne ein­er immer besseren Erken­nt­nis eines unverän­derten Wirk­lichkeit. Sie verän­dern ihre Fragestel­lun­gen, Erken­nt­nis­the­o­rien, Methodiken und Wis­senssys­teme wenn auch nicht dis­rup­tiv, so doch in z.T. deut­lich und u.a. in Reak­tion auf wesentliche Verän­derun­gen gesellschaftlich­er Wirk­lichkeit – etwa hin­sichtlich der Verän­derun­gen der sozialen, kul­turellen, sprach­lichen Zusam­menset­zung der Bevölkerung, der Lebens- und Wirtschaftsver­hält­nisse, der medi­alen Bedin­gun­gen und Möglichkeit­en usw.

Mit Blick auf die gegen­wär­tige Pro­fes­sion­al­isierung von Lehrkräften ist es somit nicht hin­re­ichend, ein tra­di­tion­al ange­sam­meltes Gerüst an Wis­sen und Ein­sicht­en in soziale, psy­chis­che und fach­liche Bedin­gun­gen von Lehren und Ler­nen zu ver­mit­teln. Vielmehr müssen die Lehrkräfte in die Lage ver­set­zt wer­den, die Art und Form des jew­eili­gen Wis­sens, seine Reich­weite und Bedeu­tung für ihr jew­eiliges Han­deln unter immer neuen konkreten Bedin­gun­gen zu beurteilen. Sie benöti­gen damit nicht nur forschungs­basiertes, son­dern forschung­sori­en­tierte wis­senschaftliche Fähigkeit­en in allen beteiligten Fächern.

Das gilt um so mehr unter der Per­spek­tive, dass die Wand­lun­gen der gesellschaftlichen, medi­alen und wis­senschaftlichen Rah­menbe­din­gun­gen nicht mit der Gegen­wart abgeschlossen sind, son­dern – ver­mut­lich auch in heute unab­se­hbar­er Weise – fort­ge­hen. Lehrper­so­n­en für ein pro­fes­sionelles (s.o.) päd­a­gogis­ches und didak­tis­ches Han­deln in ein­er heute noch nicht ver­füg­baren Zukun­ft zu befähi­gen, bedeutet, sie darauf vorzu­bere­it­en, die Fähigkeit nicht nur der rezep­tiv­en Erschließung neuer wis­senschaftlich­er Erken­nt­nisse und Ein­sicht­en, son­dern auch ihrer kri­tis­chen Reflex­ion und gesellschaftlichen Diskus­sion auch noch Jahrzehnte nach dem Ende des Studi­ums anwen­den zu können.

Daraus fol­gt unter anderem der Anspruch, dass Lehrkräfte grundle­gende, nicht nur „anwen­dende“ Ein­sicht­en und Fähigkeit­en sowohl in Erziehungswis­senschaft (inkl. Sozi­olo­gie und Psy­cholo­gie) als auch in ihren Unter­richts­fäch­ern und ihren Didak­tiken besitzen müssen. „Grundle­gend“ meint dabei, dass ins­beson­dere wis­sens- und erken­nt­nis­the­o­retis­che Ken­nt­nisse sowie solche (fach-)spezifischer Lern­prozesse beherrscht werden.

Dies wiederum bedeutet unter anderem, dass ger­ade auch mit Blick auf die Unter­richts­fäch­er Lehramtsstudierende keine irgend­wie „abge­speck­ten“ For­men fach­lichen Wis­sens erwer­ben dür­fen, son­dern auf­grund der Fokussierung auf die eigene didak­tis­che Pro­fes­sion­al­ität die Fäch­er sehr grund­sät­zlich und mit der zusät­zlichen Per­spek­tive des Fokus auf fach­liche Lern­prozesse studieren müssen. Lehramtsstudierende bedür­fen daher der Forschungs-Spezial­isierung in deut­lich gerin­ger­er Bre­ite, soll­ten aber

  • wenig­stens in eini­gen Bere­ichen auch fach­lich forschungs­fähig aus­ge­bildet wer­den – weniger um selb­st jew­eils aktuell forschen zu kön­nen, son­dern eher um hin­sichtlich der Logiken und Bedin­gun­gen von Forschung anschlussfähig zu bleiben,

  • hin­sichtlich der the­o­retis­chen und method­is­chen Grund­la­gen nicht hin­ter dem Aus­bil­dungs­grad auch der Fach­studieren­den zurückstehen,

  • den spez­i­fis­chen „didak­tis­chen Fokus“ auf ihr Fach nicht erst nach dem wis­senschaftlichen Fach­studi­um ein­nehmen, son­dern in dieses ern­sthafte und voll gültige fach­wis­senschaftliche Studi­um mit­brin­gen. Dies kön­nte – ger­ade wenn Nicht-Lehramts- und Lehramts-Studierende gemein­sam fach­wis­senschaftlich studieren – auch zu ein­er wertvollen Per­spek­tiven­er­weiterung und ‑ver­schränkung führen.

  1. Zum Begriff der Fachlichkeit

In den Unter­richts­fäch­ern ist Fach­lichkeit als ein über­greifend­es Charak­ter­is­tikum zu begreifen, das fach­wis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Per­spek­tiv­en zusam­mendenkt. Prof. Kipf betonte in der Anhörung, dass die gegen­wär­tige Beto­nung von „Fach­lichkeit“ als Aus­druck eines Pen­delschlags anzuse­hen sei gegenüber der Sit­u­a­tion der 1990er Jahre, in denen der „Fach­lehrer“ ger­ade als eine Ursache des Qual­ität­sprob­lems der Lehrerbil­dung ange­se­hen wurde. Will man sich dieser Logik der immer wiederkehren­den Pen­delschläge entziehen, gilt es, danach zu fra­gen, inwiefern der gegen­wär­tige Ruf nach „Fach­lichkeit“ nicht nur eine Rück­kehr zu ein­er Ide­olo­gie und einem Stand der Lehrerbil­dung von vor ca. 1995 bedeuten soll.

Die „Ter­hart-Kom­mis­sion“ hat­te in ihrem Gutacht­en von „berufs­feld­spez­i­fis­ch­er Fach­lichkeit“ gesprochen. Soll dieser Begriff nicht nur als Auf­forderung zur schul­form- und/oder ‑stufen­spez­i­fis­ch­er Abstu­fung des „Grades“ an Fach­lichkeit oder ihrer Forschung­sori­en­tierung ver­standen, son­dern pos­i­tiv gefüllt wer­den, gilt es zu fra­gen, was denn die Anforderung an die Fach­lichkeit von Lehrkräften unter­schei­det von der „Fach­lichkeit“, die Haupt­fach­studierende benötigen.

Die Abkehr des Sen­ats von der Dif­feren­zierung der Sekun­darss­chullehrämter erle­ichtert die Bear­beitung dieser Frage sowohl in the­o­retisch-konzep­tioneller als auch in organ­isatorisch­er Hinsicht:

Prof. Baumert und Frau Volkholz haben in der Anhörung überzeu­gend dargelegt, dass eine Dif­feren­zierung der Fach­lichkeit im Rah­men der uni­ver­sitären ersten Phase nicht sin­nvoll ist. Unter „Fach­lichkeit“ ist vielmehr zu ver­ste­hen, dass die Lehrper­so­n­en über diejeni­gen Ein­sicht­en in die forschen­den akademis­chen Bezugs­diszi­plinen ihrer Unter­richts­fäch­er ver­fü­gen, die sie in die Lage ver­set­zen, mit Bezug auf a) die jew­eilige all­ge­meine gesellschaftliche Lage (Ver­fas­sung, soziale und medi­ale Gegeben­heit­en etc.), b) die gesellschaftlichen, rechtlichen und insti­tu­tionellen Bedin­gun­gen ihrer Schul­form und ‑stufe, c) die konkreten Bedin­gun­gen an ihrer jew­eili­gen Schule und in ihrer Lern­gruppe usw. selb­st­ständig und ver­ant­wortlich Sach- und Wer­turteile dazu zu formulieren,

  • welche Bedeu­tung und Stel­len­wert das jew­eilige Fach für das Ler­nen junger/erwachsener Men­schen in der jew­eili­gen Gegen­wart hat. Es geht hier­bei darum, die Bedeu­tung des Fach­es und sein­er akademis­che Bezugs­diszi­plin als insti­tu­tionelle Aus­prä­gun­gen ein­er spez­i­fis­chen Domäne der Wel­ter­schließung und gesellschaftlichen Ver­ständi­gung in den Blick zu nehmen, wie auch das Ver­hält­nis von Unter­richts­fach und Bezugs­diszi­plinen kri­tisch zu beurteilen. Dazu gehört unter anderem auch, zu beurteilen, inwiefern die jew­eilige Fach­wis­senschaft in ihrer Ver­fass­theit und Organ­i­sa­tion den all­ge­meinen Bedar­fen der Gesellschaft an Befähi­gung der Ler­nen­den entspricht.

  • Damit ist unter anderem auch gemeint, dass aus den jew­eili­gen Erfahrun­gen der Lehr- und Lernbe­din­gun­gen und ‑bedürfnisse der Ler­nen­den gefragt und kom­mu­niziert wer­den kann, inwiefern die Struk­turen des Fach­es selb­st ein­er Erneuerung bedür­fen.8

  • in welchem Ver­hält­nis die Struk­turen und Erken­nt­nisweisen der fach­wis­senschaftlichen Bezugs­diszi­plin zu den Lernbe­dar­fen der Ler­nen­den jew­eils ste­hen, und wie diese gegen­seit­ig anschlussfähig gemacht wer­den können,

  • in welchen For­men und Medi­en domä­nen­spez­i­fis­ches Wis­sen außer­halb der akademis­chen Diszi­plinen gesellschaftlich­er ver­füg­bare (und damit den Ler­nen­den zugänglich und ggf. bedeut­sam) ist, und in welchem Ver­hält­nis es zu „wis­senschaftlichem“ Wis­sen ste­ht, also auch, inwiefern es gegenüber diesem schlicht als Ansamm­lung von „Fehl-“ bzw. „Alter­na­tivkonzepte“ begrif­f­en wer­den kann, die mit Hil­fe von „con­cep­tu­al change“-Lernprozessen durch „wis­senschaftlich­es“ Wis­sen aus­ge­tauscht oder durch dieses ergänzt wer­den kann und soll, bzw. inwiefern diesen For­men von Wis­sen For­men eigen­er Funk­tion­al­ität und Dig­nität (etwa für Iden­titäts­bil­dun­gen) zukommt,

Alle diese Fragestel­lun­gen betr­e­f­fen – das haben Prof. Baumert und auch Frau Volkholz deut­lich gemacht – nicht die Lehrkräfte einzel­ner Schul­for­men in unter­schiedlich­er Weise, son­dern alle gemein­sam. Die Befähi­gung zu der­ar­tigem berufs­feld­spez­i­fis­chem fach­lichen Fra­gen, Denken und Prob­lem­lösen erfordert zunächst eine nicht-berufs­feld­spez­i­fis­che, son­dern all­ge­meine und für alle Lehramtsstu­di­engänge gemein­same Ein­führung in die Logiken und Struk­turen sowie Erken­nt­nis- und Forschungsweisen der Fäch­er (Unter­richts­fäch­er und Erziehungswis­senschaft) und die nicht schul­form­spez­i­fis­chen Prinzip­i­en und For­men des Erwerbs fach­spez­i­fis­ch­er Ken­nt­nisse, Ein­sicht­en, Ein­stel­lun­gen, Fähigkeit­en wie auch diejeni­gen zur Reflex­ion des Erwor­be­nen. Wenn Schule (zumeist junge, aber auch z.B. einge­wan­derte) Mit­glieder der Gesellschaft dazu befähi­gen soll, an dieser Gesellschaft gle­ich­berechtigt und ver­ant­wortlich teilzuhaben, dann dür­fen die spez­i­fis­chen Prinzip­i­en, Wis­sens- und Kön­nens­for­men (um nicht Kom­pe­ten­zen zu sagen) nicht grund­sät­zlich in Abhängigkeit vom Bil­dung­sort bzw. der Insti­tu­tion dif­feren­ziert wer­den. Diese Dif­feren­zierung muss vielmehr in Ken­nt­nis und wis­senschaftlich­er Durch­dringung dieser gemein­samen das Indi­vidu­um als in der Gesellschaft prinzip­iell gle­ich­berechtigtes fokussieren­den Prinzip­i­en erfol­gen. Diese Auf­gabe haben vornehm­lich die Lehrkräfte zu leis­ten. Sie müssen die sowohl insti­tu­tionell und milieu­spezifisch, aber immer auch indi­vidu­ell unter­schiedlichen Lernbe­din­gun­gen in ver­ant­wortlich dif­feren­zierte Pla­nung über­führen – aber unter Rück­griff auf das gemein­same umfan­gre­iche The­o­riewis­sen (s. o. zu Pro­fes­sion­al­ität). Eine von vorn­here­in streng dif­feren­zierende Lehrerbil­dung auch in Bezug auf die Grund­la­gen der Fach­lichkeit und der Erziehungswis­senschaft würde dies ver­hin­dern. Ger­ade unter den Bedin­gun­gen der Beförderung von Demokratie und Teil­habe in dif­feren­zierten Gesellschaften darf es Dif­feren­zierung nur vor dem Hin­ter­grund grund­sät­zlich­er Gemein­samkeit geben.

Wer frühe Dif­feren­zierung in der Fach­lichkeit der Lehrerbil­dung wie im „Aus­maß der Päd­a­gogik“ fordert, muss also begrün­den, inwiefern und warum nicht nur die Schüler(innen) bes­timmter Schulen (hier: Stadt­teilschulen) eine gerin­gere fach­liche Bil­dung erhal­ten sollen, son­dern auch und beson­ders, warum die Lehrkräfte an diesen Schulen nicht in die Lage ver­set­zt wer­den sollen, mit ihren päd­a­gogis­chen und didak­tis­chen Fähigkeit­en so zu dif­feren­zieren, dass prinzip­iell ein gle­ich­es Niveau erre­icht wer­den kön­nte wie an anderen Schulen. Eben­so müssen diejeni­gen, die für Lehrkräfte an Stadt­teilschulen ein „mehr“ und für jene an Gym­nasien ein „weniger“ an „Päd­a­gogik“ fordern, begrün­den, inwiefern und warum davon aus­ge­gan­gen wird, dass die Schüler(innen) an let­zteren Schulen nicht vielle­icht spez­i­fisch andere, son­dern weniger an Förderung und Unter­stützung sowie Begleitung, aber auch an Her­aus­forderung brauchen als diejeni­gen an ersteren. Auch hier: Die spez­i­fis­che Dif­feren­zierung und Anpas­sung – zumal mit Blick auf zukün­mftig nicht abse­hbare Änderun­gen – sowohl fach­lich­er wie päd­a­gogis­ch­er und vor allem didak­tis­ch­er Ansätze erfordert in bei­den Fällen eine solide und kat­e­go­ri­ale Grund­bil­dung in Erziehungswis­senschaft, Fach­wis­senschaft und vor allem Fach­di­dak­tik.9

Eine lehramt­süber­greifende, gemein­same erste Phase mit diesem Auf­trag (und einzel­nen Dif­feren­zierun­gen ins­beson­dere in fra­gen- und reflex­ion­s­gener­ieren­den Prax­is­phasen) ermöglicht und/oder sichert zudem die Anschlussfähigkeit der Aus­bil­dun­gen der Lehrkräfte unter­schiedlich­er Schul­stufen und ‑for­men untere­inan­der. Eine frühe und deut­liche Separierung birgt dur­chaus die Gefahr, dass ein Ver­ständ­nis der Lehrkräfte sowohl für die Spez­i­fi­ka der Bil­dungs-Bedin­gun­gen und ‑aufträge als auch für die Anschlussstellen („Tran­si­tion­swis­sen“, wie Frau Gün­ther das nan­nte) zwis­chen den Phasen gar nicht erst entste­ht. Pro­fes­sion­al­ität bedeutet auch in diesem Sinne die Befähi­gung zu spez­i­fis­chem Han­deln auf der Basis eines bre­it­en, nicht vorschnell fokussierten The­o­rie- und Kategorienwissens.

  1. Zur Frage der Veror­tung und Ausstat­tung der Fachdidaktiken

In der Anhörung waren sich die Experten Prof. Kipf und Prof. Baumert einig, dass eine forschungs­fähige Ausstat­tung und Auf­stel­lung unab­d­ing­bar sei. Prof. Kipf mah­nte in diesem Zusam­men­hang an, dass die Fach­di­dak­tiken jew­eils mit einer/m Hochschullehrer(in) verse­hen sein müssten. Das ist angesichts sowohl der Notwendigkeit der Nach­wuchs­bil­dung in diesen Bere­ichen als auch auf­grund der Notwendigkeit, dass Studierende forschung­sori­en­tierte Abschlus­sar­beit­en ger­ade auch in den Didak­tiken schreiben (kön­nen) sollen, unab­d­ing­bar. Lehrbeauf­tragte sind nicht prü­fungs­berechtigt. Der­ar­tige Prü­fun­gen durch Hochschullehrer(innen) der Nach­bar­fäch­er mit betreuen zu lassen, wäre eine wesentliche Ein­schränkung der ein­hel­lig befür­worteten Fach­lichkeit (s.o.).

Die Frage der Lozierung der Fach­di­dak­tiken wurde von ihnen hinge­gen dur­chaus unter­schiedlich beant­wortet. Während Prof. Kipf ein deut­lich­es Plä­doy­er für die Lozierung bei den Fach­wis­senschaften hielt, beurteilte Prof. Baumert die derzeit­ige Lozierung bei den Erziehungswis­senschaften als ein gut funk­tion­ieren­des Sys­tem. Erstere Posi­tion begrün­dete Prof. Kipf u.a. damit, dass die Sozi­etäten als Koor­dinierungs­gremien nicht gut funk­tion­ierten (sie seien „zu langsam“) und stell­ten let­ztlich „weite Wege“ dar für eine Zusam­me­nar­beit, die im Rah­men eines gemein­samen Insti­tuts ein­fach­er und schneller zu haben wäre.

In Bezug auf Fra­gen der Lehre ist an diesem Argu­ment einiges dran. Allerd­ings ist die Lehre und die Beteili­gung der Fach­wis­senschaften daran nur ein­er der Punk­te. In eini­gen Fäch­ern ist das Inter­esse der Fach­wis­senschaftlern an echter Koop­er­a­tion mit den Fach­di­dak­tiken auch kaum gegeben, während diese Koop­er­a­tion in anderen Fäch­ern bess­er funk­tion­iert. Solange die Fach­di­dak­tiken allerd­ings mit nur 3 eige­nen LV (nach neuem Mod­ell wohl 4) in zwei Mod­ulen gegenüber weitaus größeren Ange­boten sowie mit deut­lich gerin­ger­er per­son­eller Ausstat­tung (zuweilen nur 1 Per­son und mit hohen Lehrauf­tragsan­teilen) den Fach­wis­senschaften gegenüber sehr eng aufgestellt sind, kön­nen solche Koop­er­a­tio­nen auch in der Lehre nur punk­tuell geschehen. Das gilt um so mehr, wenn die Fach­di­dak­tik auf­grund großer Grup­pen­größen jew­eils nur eine einzige Lehrver­anstal­tung pro Typ anzu­bi­eten hat.

In Bezug auf die Forschung ist dem Plä­doy­er von Prof. Kipf aber ent­ge­gen­zuhal­ten, dass die fach­di­dak­tis­chen Forschung derzeit wesentlich erziehungswis­senschaftlichen Charak­ter hat, weniger in der fach­lich­er Konzepte in die schulis­che Lehre bet­rifft. Ide­al­er­weise verbindet fach­di­dak­tis­che Forschung fach­liche Spez­i­fik mit einem forschen­den Blick auf Lehr-Lern­prozesse, deren Bedin­gun­gen und Wirkun­gen. Es geht also zum einen um qual­i­ta­tive und quan­ti­ta­tive sozial­wis­senschaftliche Forschung zu fach­spez­i­fis­chen Fragestel­lun­gen eben­so wie um didak­tis­che Inter­ven­tions­forschun­gen mit eben­falls sozial­wis­senschaftlich oder psy­chol­o­gis­chen Meth­o­d­en. Hier ist eine Koop­er­a­tion mit ähn­lich arbei­t­en­den Erziehungs- und Bil­dungs­forsch­ern vor­rangig. Gen­uin fach­liche Meth­o­d­en sind dabei weniger gefragt – um so mehr grundle­gend fach­liche Konzepte bei der Erstel­lung von Fragestel­lun­gen und Oper­a­tional­isierun­gen sowie der Auswertung.

  1. Leis­tungspunk­tausstat­tung der Fachdidaktiken

Prof. Kipf erwäh­nte eine LP-Ausstat­tung in Berlin von 30 LP pro Fach.10 Dage­gen fällt Ham­burg mit derzeit 11 LP und dem­nächst 14 LP pro Fach deut­lich zurück. Diese Erhöhung der LP-Anteile der Fach­di­dak­tiken reicht ger­ade ein­mal zur Ein­rich­tung eines weit­eren 2‑stündigen Sem­i­nars im Rah­men eines beste­hen­den Moduls, d.h. ohne eigene Mod­ul­prü­fung, son­dern mit allen­falls eine kurzen Stu­di­en­leis­tung aus.

Durch die explizite Zuweisung der Auf­gaben der The­ma­tisierung von Umgang mit Het­ero­gen­ität, Begabungs­förderung, Inklu­sion und Förder­diag­nos­tik eben­so wie Lehren, Ler­nen und Bil­dung in der dig­i­tal­en Welt sowie Bil­dung für nach­haltige Entwick­lung11 wird diese Stärkung der Fach­di­dak­tiken mehr als aufge­fan­gen. Das bedeutet, dass der Anteil gen­uin fach­di­dak­tis­ch­er Per­spek­tiv­en (und damit eines wesentlichen Teils der Fach­lichkeit) eher gesenkt wird als gestärkt.

Das wird beson­ders deut­lich, wenn man sich vor Augen führt, dass die Fach­di­dak­tiken im Studi­um bis­lang ohne Prax­is­phasen mit 11 LP lediglich drei Lehrver­anstal­tun­gen (Vor­lesung, BA-Sem­i­nar; M.Ed.-Seminar), zzgl. des Begleit­sem­i­nars zum Kern­prak­tikum anbi­eten kon­nten, diesen Sem­i­naren aber neben den eigentlichen fach­di­dak­tis­chen The­matiken die o.g. Quer­schnit­tauf­gaben und die Auf­gabe der Koop­er­a­tion mit den Fach­wis­senschaften zugewiesen ist.

In eini­gen fach­wis­senschaftlichen Stu­di­engän­gen sind einzelne Lehrver­anstal­tun­gen oder Mod­ule mit 10 LP bei 2 oder 3 SWS Präsen­zlehre keine Sel­tenheit. Das bedeutet, dass Studierende sich neben der The­ma­tisierung im Sem­i­nar umfänglich und selb­st­ständig reflex­iv mit den The­men­stel­lun­gen befassen kön­nen. Zuweilen wer­den auch – wie Frau Gün­ther berichtete – Leis­tungspunk­te für selb­st­ständi­ge Lek­türen vergeben. Dies alles ist in den Fach­di­dak­tiken derzeit­i­gen Zuschnitts über­haupt nicht möglich. Die Bere­it­stel­lung von 6 LP für unbe­d­ingt nötige 4 SWS Lehre im BA und 5 LP für 3 SWS Sem­i­nar im M.Ed. ermöglicht nur sehr begren­zte eigene Auseinan­der­set­zun­gen – zumin­d­est im Ver­gle­ich mit den Anteilen der Fachwissenschaften.

  1. Zur Frage der Praxisphasen

In der Anhörung wurde auf Frage von Her­rn Oet­zel (FDP) sowohl von Her­rn Prof. Kipf, Prof. Baumert und auch aus eigen­er Erfahrung durch Frau Gün­ther die derzeit­ige Gestal­tung der Prax­is­phasen als sehr sin­nvoll und erfol­gre­ich her­vorge­hoben. Ins­beson­dere seien die Studieren­den hoch zufrieden. Die von Prof. Kipf angemah­nte phasenüber­greifende Zusam­me­nar­beit dabei ist in Ham­burg ger­ade mit der nun­mehr auch fach­lichen Koor­di­na­tion von fach­di­dak­tis­chem Begleit- und vom Lan­desin­sti­tut durchge­führtem Reflex­ion­ssem­i­nar struk­turell fest verankert.

Her­vorge­hoben wurde beson­ders von Prof. Baumert der auf die Gewin­nung akademisch zu reflek­tieren­der Erfahrun­gen aus­gerichtete Zweck der Prak­ti­ka. Auch sie soll­ten nicht zu ein­er Unter­richts­fer­tigkeit führen, die der akademis­chen Bil­dung auch nicht angemessen sein, son­dern dazu dienen, Erfahrun­gen zu machen mit konkreten Anforderun­gen und Bedin­gun­gen sowie mit der eige­nen Pro­fes­sion­al­ität, die es zunächst noch im akademis­chen Modus der Ersten Phase zu reflek­tieren gelte. Das Ham­burg­er Kern­prak­tikum ist – ger­ade auch mit­tels seines zen­tralen Instru­ments des Reflex­ion­sport­fo­lios – genau in dieser Rich­tung angelegt.

Allerd­ings ist anzumerken, dass in der Sen­ats­druck­sache nicht nur (u.a.) den Fach­di­dak­tiken all­ge­mein, son­dern auch dem Kern­prak­tikum im Beson­deren die Befas­sung mit Het­ero­gen­ität, Bin­nen­dif­feren­zierung, Inklu­sion und Begabungs­förderung zugewiesen.12

Es beste­ht deut­lich die Gefahr, dass nicht nur den „gen­uin“ fach­di­dak­tis­chen Lehrver­anstal­tun­gen, son­dern ger­ade auch den Kern­prak­ti­ka als Fach­prak­ti­ka und somit auch den fach­di­dak­tis­chen Begleit­sem­inaren eine Rei­he von jew­eils für sich sin­nvollen, in der Addi­tion aber Per­spek­tiv­en und Fragestel­lun­gen aufge­set­zt wer­den, hin­ter denen die fach­liche Per­spek­tive zurücktritt.

Dass sich (nicht allein, son­dern auch) Fach­di­dak­tiken und Prak­ti­ka mit den Her­aus­forderun­gen der genan­nten Quer­schnit­tauf­gaben befassen – dage­gen ist nichts einzuwen­den – im Gegen­teil. Dies muss aber unter zwei Bedin­gun­gen geschehen:

  • unter Beach­tung der eige­nen Dig­nität der fach­lichen Per­spek­tiv­en. Ger­ade in der fach­di­dak­tis­chen The­ma­tisierung von Bedin­gun­gen, didak­tis­chen Ansätzen und Meth­o­d­en zum Umgang mit diesen Her­aus­forderun­gen kann es nicht darum gehen, das Fach lediglich zum Sub­strat und Übungs­feld all­ge­mein­er Ein­sicht­en, Prinzip­i­en und Meth­o­d­en zu machen, son­dern sie spez­i­fis­chen Aus­prä­gun­gen, Span­nun­gen und Her­aus­forderun­gen erkenn- und reflek­tier­bar zu machen, die sich aus Ansprüchen der Fach­lichkeit und der beson­deren Per­spek­tiv­en ergeben.

  • Da die Kern­prak­ti­ka die beson­deren Fach­prak­ti­ka sind, muss in ihnen neben der The­ma­tisierung der beson­deren Her­aus­forderun­gen genü­gend Raum bleiben. Ger­ade wenn die Fach­spez­i­fik von Lern­prozessen her­aus­gestellt wird, deren Akzep­tanz im Übri­gen auch dem Auf­trag fach­spez­i­fis­ch­er Kom­pe­tenz­mod­elle durch die Klieme-Exper­tise (Klieme et al. 2003) zu Grunde lag, bedarf es umfänglich­er Gele­gen­heit­en, solche Lern­prozesse zu beobacht­en, zu analysieren, selb­st probe­weise zu gestal­ten und unter päd­a­gogis­chen, fach­lichen und v.a. fach­di­dak­tis­chen Per­spek­tiv­en zu analysieren.

  • Es ist drin­gend zu über­legen, die Fach­lichkeit auch in den Inte­gri­erten Schul­prak­ti­ka (ISP, bei Baumert: „Ori­en­tierung­sprak­ti­ka“) wieder zu stärken – ger­ade auch um bes­timmte Per­spek­tiv­en auf fach­liche Lern­prozesse bere­its früh prax­is-erfahrungs­basiert zu gewinnen.

Lit­er­aturverze­ich­nis

  • Ham­burg; Sen­at der Freien und Hans­es­tadt (2018): Fortschrei­bung der Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Mit­teilung des Sen­ats an die Bürg­er­schaft. Bürg­er­schaft der Freien und Hans­es­tadt Ham­burg; Druck­sache 21/11562. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/60740/fortschreibung-der-reform-der-lehrerbildung-in-hamburg.pdf.
  • Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft, Schu­lauss­chuss; Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung (2018a): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schu­lauss­chuss­es und des Auss­chuss­es für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung. Ham­burg, 30.01.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61308/wortprotokoll-protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses-und-des-ausschusses‑f%c3%bcr-wissenschaft-und-gleichstellung.pdf.
  • Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft, Schu­lauss­chuss; Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung (2018b): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schu­lauss­chuss­es und des Auss­chuss­es für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung. Ham­burg, 15.02.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61413/protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses.pdf.
  • Klieme, Eck­hard; Ave­nar­ius, Her­mann; Her­mann, Wern­er a.o (2003): Zur Entwick­lung nationaler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­tise. Hg. v. BMBF. Bonn. Online ver­füg­bar unter http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, zulet­zt geprüft am 29.2.2005.
  • Kut­ter, Kai­ja (2018): Stre­it um ‘Ein­heit­slehrer’. Weil kün­ftige Stadt­teilschullehrer in der Aus­bil­dung so viel Fach­studi­um haben sollen wie Gym­nasiallehrer, gehen CDU und FDP auf die Bar­rikaden. Sie wit­tern die Ein­heitss­chule. In: die tageszeitung, 26.02.2018. Online ver­füg­bar unter https://www.taz.de/Archiv-Suche/!5484545/.
  • Radtke, Frank-Olaf (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Mod­u­lar­isierung. Neue Argu­mente in der Lehrerbil­dungs­diskus­sion? Anstelle ein­er Ein­leitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität. Zur Wis­sens­ba­sis päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sion­al­ität ; Doku­men­ta­tion des Tages der Lehrerbil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frank­furt am Main: Fach­bere­ich Erziehungswiss. der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität (Frank­furter Beiträge zur Erziehungswis­senschaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2), S. 9–22.
  • Ständi­ge Kon­ferenz der Kul­tus­min­is­ter der Län­der in der Bun­desre­pub­lik Deutsch­land (2017): Sach­stand in der Lehrerbil­dung. Stand: 7.3.2017 (KMK; II/A: All­ge­mein­bilden­des Schul­we­sen). Online ver­füg­bar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/AllgBildung/2017–03-07__Sachstand_LB_o_EW.pdf.
  • Ter­hart, Ewald; Gillen, Julia; Miller, Susanne; Moser, Vera; Schmitz, Rein­er (2017): Empfehlun­gen zur Fortschrei­bung der Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Expertenkom­mis­sion Lehrerbil­dung Ham­burg. Ham­burg. Online ver­füg­bar unter http://www.hamburg.de/bsb/de/7937096.

Anmerkun­gen

1Ter­hart et al. 2017.

2Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018.

3Vgl. jet­zt Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft und Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung 2018a. Die vor­liegen­den Anmerkun­gen wur­den noch vor Vor­lage des Pro­tokolls ver­fasst auf­grund eigen­er Wahrnehmungen in dieser ersten Anhörung.

4Ham­bur­gis­che Bürg­er­schaft und Auss­chuss für Wis­senschaft und Gle­ich­stel­lung 2018b.

5Kut­ter 2018.

6Radtke 1999, S. 13.

7Radtke 1999, S. 14: „Pro­fes­sionelle in dem angedeuteten Ver­ständ­nis nehmen ihre Auf­gaben in ein­er beson­deren, dop­pelt ver­ankerten Hand­lungslogik vor: Sie müssen (1) sit­u­a­tiv (und intu­itiv) zu indi­vidu­ellem Fal­lver­ste­hen in der Lage sein; sie kön­nen dies (2) in hermeneutis­ch­er Hal­tung auf der Basis uni­versellen Regel­wis­sens, also wis­senschaftlich­er The­o­rien und Erk­lärungsmod­elle. Die ‚Ver­mit­tlung‘ von The­o­rie und Prax­is find­et in der Per­son der Pro­fes­sionellen statt. Sie applizieren ihr the­o­retis­ches, sit­u­a­tion­sun­ab­hängiges Wis­sen bei der Inter­pre­ta­tion von Sit­u­a­tio­nen, bei der stel­lvertre­tenden Deu­tung von Prob­le­men ihrer Klien­ten und bei der For­mulierung des Ange­bots von […] Lösungsstrate­gien […]. Pro­fes­sionelle müssen die Fol­gen ihrer Handlungen/Eingriffe abschätzen und sie zu ver­ant­worten wis­sen. Dazu bedarf es neben ethis­ch­er Selb­st­bindun­gen und insti­tu­tionell gestützter Hand­lungssicher­heit in erster Lin­ie eines beson­deren Beobachtungs‑, Wahrnehmungs- und Beurteilungsver­mö­gens, aber auch eines sys­tem­a­tisierten Reflex­ion­swis­sens, daß die eige­nen Entschei­dun­gen zu begrün­den und zu legit­imieren, zu kon­trol­lieren und gegebe­nen­falls zu kor­rigieren vermag.“

8Dazu ein Beispiel aus meinem Fach, der Geschichte: Lehrkräfte müssen selb­st­ständig in der Lage sein, zu beurteilen, in welch­er Form die heutige geschichtswis­senschaftliche Mediävis­tik den Anforderun­gen his­torischen Ler­nens in ein­er keineswegs mehr unfraglich ein­heitlich christlichen Gesellschaft gerecht wer­den kann. Sie müssen in der Lage sein, die in der Gesellschaft wie auch ihren Lern­grup­pen erkennbaren, ggf. gegenüber den klas­sis­chen wis­senschaftlichen Fragestel­lun­gen abständi­gen For­men von Inter­essen und Fra­gen an, Per­spek­tiv­en auf und Nor­mvorstel­lun­gen in Bezug auf eine gemeinsam/geteilte Ver­gan­gen­heit für die Erschließung der fach­wis­senschaftlichen Erken­nt­nisse und Mate­ri­alien nutzbar zu machen. Dazu müssen Lehrkräfte über Ein­sicht­en in die Natur his­torischen Denkens und Wis­sens ver­fü­gen, die über das nor­male „fach­wis­senschaftliche Wis­sen“ hin­aus­ge­hen und mehr den Bere­ichen ein­er Ana­lytis­chen Philoso­phie der Geschichte und ein­er The­o­rie der Funk­tion von Geschichte zuge­hören. Ähn­lich­es gilt für die Frage nach den Spez­i­fi­ka his­torischen Wis­sens und his­torisch­er Kom­mu­nika­tion mit­tels dig­i­taler Medi­en in Zeit­en gesellschaftlich stark aus­gedehn­ter Wis­sens- und Deutungsproduktion.

9Mein­er Beobach­tung nach ging die Beiträge der Experten Heinz-Dieter Mei­dinger, Präsi­dent des Deutschen Lehrerver­ban­des, und Helge Pep­per­ling, er Lehrerver­band Ham­burg, sowie Diet­mar Wag­n­er, über entsprechende Behaup­tun­gen nicht hinaus.

10Vgl. Ständi­ge Kon­ferenz der Kul­tus­min­is­ter der Län­der in der Bun­desre­pub­lik Deutsch­land 2017, 30ff.

11Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018, S. 6.

12Ham­burg und Sen­at der Freien und Hans­es­tadt 2018, S. 6: „Die bish­eri­gen Prax­is­phasen wer­den in Umfang und organ­isatorisch­er Aus­gestal­tung beibehal­ten. Die Prax­is­phasen ermöglichen den Studieren­den im Bach­e­lorstu­di­en­gang im Rah­men der Eig­nungsre­flex­ion eine fundierte Entschei­dung für den weit­eren Bil­dungsver­lauf und den Über­gang in ein Mas­ter­studi­um. Erste Praxis­er­fahrun­gen wer­den daher in den ersten Semes­tern des Studi­ums angelegt. Die umfänglichen Prax­is­phasen des Mas­ters wer­den ins­beson­dere zur Befas­sung mit den The­men „het­ero­gene Lern­grup­pen“, „Bin­nen­dif­feren­zierung“, „Inklu­sion“ und „Begabungs­förderung“ genutzt.“

Gemeinsame Erklärung des VHD und des VGD zum Schulfach Geschichte

Beitrag zur Kompetenzorientierung in den Richtlinien zweier Bundesländer

Kör­ber, Andreas (2012 [2010]): „Kom­pe­ten­zori­en­tiertes Geschicht­sler­nen in Ham­burg und Nieder­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-‘Innovation’“. In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850). 34 S.; (urn:nbn:de:0111-opus-58504).

Der fol­gende Artikel war vorge­se­hen für: Geschichte und Poli­tik in der Schule 45 (2010). Das Heft nie erschienen ist, ist der Text nun über peDocs verfügbar:

Kör­ber, Andreas (2012 [2010]): „Kom­pe­ten­zori­en­tiertes Geschicht­sler­nen in Ham­burg und Nieder­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-‘Innovation’“. In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850). 34 S.; (urn:nbn:de:0111-opus-58504).