Wieder Diskussion zum "chronologischen Geschichtsunterricht"

Zur Zeit findet anlässlich einer Umstrukturierung des Lehrplans in Brandenburg eine weitere Runde der Diskussion um die Rolle der Chronologie im Geschichtsunterricht statt. Infrage steht wieder einmal (und immer zu Recht), ob die Chronologie als Gesichtspunkt für die Anordung der Gegenstände/Themen im Geschichtsunterricht unverzichtbar (weil ‚in der Natur der Sache liegend‘), bei Vorliegen besserer Kriterien verzichtbar, zu ergänzen oder gar problematisch und zu überwinden ist.
Geführt wird die Debatte unter anderem in den Blogs „weblog.histnet.ch“ von Peter Haber und „Medien im Geschichtsunterricht“ von Daniel Eisenmenger.
Mir scheint, dass dabei zwar nicht unbedingt sehr neue Argumente zur Sprache kommen, aber angesichts der Herausforderung durch die Kompetenzorientierung manches doch einen beachtenswerten neuen Aspekt gewinnt. Das ist zum Beispiel der Fall im bislang letzten Beitrag von Daniel Eisenmenger unter dem Titel „Postmoderne Beliebigkeit“.

Allerdings thematisiert die Debatte das Problem wohl in grundsätzlicherer Form als die Bildungsadministration in Brandenburg bei der auslösenden Entscheidung. Wenn stimmt, was Daniel Eilsenmenger in einem älteren Beitrag der Debatte („Weg vom chronologischen Durchgang“) anführt, dass im dortigen Lehrplan die Chronologie als Ordnungsprinzip aufgegeben wurde, damit Schülerinnen und Schüler früher als bisher Geschichtsunterricht über die DDR erhalten können (begründet wird das demnach mit dem zu geringen Wissen um die DDR).

Derartiges ist nicht neu. Vor vielen Jahren hat Hamburg zum Beispiel die Lehrpläne so geändert, dass der Nationalsozialismus bereits in der 9. Klasse eingeordnet ist, so dass kein Schüler ohne die Behandlung dieses Themas die Schule verlässt.

Wenn die Chronologie nur zu diesem Zweck und in diesem Falle aufgegeben werden sollte („Vorziehen“ dieses Themas), dann wäre das durchaus problematisch, bedeutete es doch keine Abkehr von der Chronologie, sondern vielmehr ihre Bestätigung für den „Rest“ der Geschichte – und ihre Delegitimierung.

Wenn aber die Einsicht, dass dieses Thema auch für die jüngeren Schüler bereits so relevant ist, dass seine schulische Behandlung auch für sie ermöglicht werden muss, dann kann, ja muss das der Ansatz sein, über die Chronologie grundsätzlich nachzudenken, und andere Kriterien zu suchen. Eisenmenger formuliert eine Möglichkeit:

An die Stelle der chronologischen Ordnung als Rahmen des Unterrichts träte ein Perspektivwechsel, der es erlaubt, den Geschichtsunterricht auf den Vorstellungen und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler aufzubauen. Das wäre ein Geschichtsunterricht, der von den Kindern und Jugendlichen ausgeht – obwohl ich das als oft hohle Phrase aus dem erziehungswissenschaftlichen Teil des Studiums nicht schätze, trifft es dies wohl am besten – und bei dem die Chronologie nicht mehr den Unterrichtsgang vorstrukturiert sondern zur Ordnungskategorie und Orientierungshilfe auf der Ebene der einzelnen Themenbereiche wird.

Das wäre sehr sinnvoll:
Ein Geschichtsunterricht, der an den Deutungs-Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler ansetzt, an den ihnen in ihrer Gegenwart begegnenden Geschichts-Debatten, und sie befähigt, sich selbst ein Urteil darüber zu bilden – und zwar sowohl über die „Realgeschichte“ (=“Re-Konstruktion“) wie auch über unterschiedliche Darstellungen und Beurteilungen derselben („De-Konstruktion“). So würden die Lernenden befähigt, selbst an dieser Deutungsgesellschaft teilzuhaben.

Aber wie es scheint, liegt die Sache durchaus anders. Die Begründung für den früheren Ansatz dieses Themas sei nämlich, so Eisenmenger in einem anderen Beitrag, der Befund, dass die Schüler so wenig über die DDR-Geschichte wüssten. Im Hintergrund stehen wohl (auch) die (empirisch schlecht abgesicherten) Befunde von Schroeder/Deutz-Schroeder und die daraus entstandene Diskussion. Dort allerdings wird (ohne den allgemeinen Befund, Schüler wüssten „zu wenig“ zu entwerten) „Wissen“ vornehmlich mit dem Verfügen über eine bestimmte Deutung gleichgesetzt. Schüler müssten wissen, dass die DDR ein Unrechtsstaat war. Es geht dann weniger darum, sie zu befähigen, die Validität (anhand von Sachurteilen) und die Konnotationen und Implikationen dieses Werturteils zu prüfen.

Trägt der Beutelsbacher Konsens eigentlich noch? Wenn der Ansatzpunkt für einen derart schülerorientierten Geschichtsunterricht ist, dass die DDR-Geschichte in Wissenschaft und Lebenswelt umstritten ist, dann müssen auch die kontroversen Urteile darüber vorkommen, analysiert werden, und unterschiedliche eigene Urteile erlaubt sein – etwa dass ein Schüler zu dem Urteil kommt, dass der Begriff „Unrechtsstaat“ in dem Sinn anwendbar sei, dass die DDR gerade kein Rechtsstaat gewesen sei, und dass oftmals das Justizwesen gegen elementare Rechtsgrundsätze verstoßen hat, dass aber eine Deutung, das ALLES in der DDR grundsätzlich Unrecht gewesen sei, dass es „kein Richtiges Leben im Valschen“ gegeben habe, weniger zuträfe. Ebenso muss aber auch die andere Auffassung möglich sein.
Ob das allerdings schon in niederen Klassen so erreicht werden kann, ist durchaus offen. Wenn es angestrevt würde, wäre es in Fortschritt. Es dürfte nicht darum gehen, die Jugendlichen im Sinne der liberal-freiheitlichen Ordnung zu indoktrinieren. So richtig und notwendig diese ist, so wenig eignet sie sich dazu, per administrativ und pädagogisch hoheitlicher Autorität vorgegeben zu werden. Gerade das Nachdenken auch über die jeweils anderen Urteile zeichnet doch die Freiheit aus.

Aus dieser Überlegung entsteht dann durchaus der Bedarf, den Geschichtsunterricht anders aufzubauen. Es müsste etwa zunächst (in niederen Klassen) darum gehen, mit elementaren Ordnungs- und Begriffssystemen umgehen zu lernen, um in späteren Phasen an anderen, aber immer wieder auch an wiederkehrenden Themen (Spiralcurricular) zur Reflexion der Urteile und der Urteilsgrundlagen zu gelangen.

Kurzum:
Es erscheint dringend nötig, dass Schülerinnen und Schüler mehr und besser über die DDR-Geschichte lernen, dass die Fragen von Recht und Unrecht, Tätern und Opfern, Diktatur- und Unrechtscharakter, von Demokratie- und Menschenrechtsverständis(sen) (im Plural!) und weitere thematisiert werden; dass Zeitzeugen und ihre Erfahrungen einbezogen werden. Das ist hier nicht anders als beim Gegenstand Nationalsozialismus und Holocaust. Jegliche Verkürzung auf das Lernen vorgegebener Urteile wäre dabei aber kontraproduktiv.

Kommentar zu einem Eintrag bei weblog.histnet.ch über Wikipedia im Geschichtsunterricht

Ich war beim Werkstattgespräch leider nicht dabei. Was mich aber wirklich interessieren würde jenseits aller (nein: neben allen) Fragen nach Authentizität, Verlässlichkeit, Reproduzierbarkeit ist unter spezifisch didaktischen Gesichtspunkten die Frage, ob mittels der Diskussions-Seiten von Wikipedia (und ähnlichen Projekten) das (nicht nur geschichts-) didaktische Konzept der “Kontroversität” besonders in Wert gesetzt werden kann.
Das Konzept basiert ja auf der theoretisch einsichtigen Vorstellung, dass es nicht die eine wahre Geschichte gibt, sondern jeweils perspektivisch und kulturell sowie wertend unterschiedliche, und dass es so zu einer Mehrzahl von nicht immer spannungsfrei miteinander kombinierbaren Re-Konstruktionen kommt.

Für den Geschichtsunterricht wird -in Anlehnung an den Beutelsbacher Konsens (1976)- dann gefordert, dass, was in Wissenschaft und Gesellschaft kontrovers ist, auch im Unterricht kontrovers thematisiert werden müsse, damit Schülerinnen und Schüler lernen, mit eben diesen Kontroversen in der Gesellschaft umzugehen (so zumindest unsere kompetenztheoretische Vorstellung; vgl. Schreiber/Körber 2006).
Im Rahmen der konventionellen Unterrichtsmedien kann dieses geschehen, indem in diesen “typische” Positionen einander gegenüber gestellt werden (wenn es auch noch immer zu wenige wirklich multiperspektivisch und kontrovers angelegte Quellensammlungen gibt), und, indem die Schülerinnen und Schüler mit oder ohne Hilfe in ihrer Umgebung solche Deutungs-Kontroversen entdecken.

Wird das mit Wikipedia anders und leichter? Stellen die Diskussions-Seiten eine relevante Auswahl relevanter und repräsentativer Perspektiven und Kontroversen dar? Gibt es also durch Wikipedia weniger auf den Haupt-Seiten, sondern mehr auf den Debatten-Seiten einen Zugriff auf die Realität des Deutungsgeschäfts (Vgl. meinen Vortrag in Schleswig)?

Und – daran anschließend – welche Konzepte und Kategorien sowie methodische Fähigkeiten müssen entwickelt und gefördert werden, um in diesen doch nicht spezifisch vorstrukturierten Debatten die relevanten Perspektiven zu entziffern, ihre Deutungen zu de-konstruieren und diskutierbar zu machen?

Hier wäre es z.B. sinnvoll, an konkreten historischen Themen einmal die Debattenseiten zu analysieren, um exemplarisch zu erarbeiten, ob diese das oben geschilderte Potential haben, oder ob sie sich doch eher als Spielwiese für abstruse Detaildiskussionen von ‘Freaks’ oder für politische Grabenkämpfe erweisen? [Damit soll nicht gesagt sein, dass das nicht gerade relevante Diskussionen ergibt, wer aber etwa die Debatte um Illigs These zwischen dessen Adepten Günter Lelarge und einer weitgehend wechselnden Gruppe eher wissenschaftlich argumentierender Teilnehmer in einer newsgroup kennt, kennt auch die politischen Publikationen).

Gruß

Andreas Körber