Vorankündigung: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­sive Diag­nos­tik. Ein Werkzeug zur Pla­nung inklu­siv­en (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.

von den Her­aus­ge­bern angenom­men wur­den für einen Sam­mel­band über Diver­sität im Geschicht­sler­nen fol­gende Beiträge:

  • Kör­ber, Andreas (2019; in Vorb.): Inklu­sive Geschicht­skul­tur — Bes­tim­mungs­fak­toren und Ansprüche. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.
  • Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­sive Diag­nos­tik. Ein Werkzeug zur Pla­nung inklu­siv­en (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.
  • Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk; Bor­muth, Heike (2019; in Vorb.): Inklu­sives Geschicht­sler­nen via Scaf­fold­ing von Auf­gaben. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag.

Inklusion: Wahrnehmung von Lernenden und ihren Stärken und Schwächen. Eine graphische Umsetzung (überarbeitet)

Kör­ber, Andreas (1.4.2017): “Inklu­sion: Wahrnehmung von Ler­nen­den und ihren Stärken und Schwächen. Eine graphis­che Umset­zung”: In: His­torisch Denken ler­nen (Blog).

In der aktuellen Debat­te um Inklu­sion sind viele Konzepte keineswegs ein­heitlich gek­lärt. Abge­se­hen davon, dass dies in der Wis­senschaft ein Nor­malzu­s­tand ist, wäre es aber doch wün­schenswert, dass nicht unbe­d­ingt ein ein­heitlich­er Gebrauch, wohl aber Klarheit über das jew­eils gemeinte hergestellt wer­den kön­nte. Das bet­rifft nicht nur die (oft auch nor­ma­tiv oder gar ide­ol­o­gisch aufge­ladene) Frage nach dem “engen” oder “weit­en” Inklu­sions­be­griff, also danach, ob unter Inklu­sion nur Organ­i­sa­tions­for­men und Maß­nah­men ver­standen wer­den sollen, die dem Ein­bezug von Men­schen in die gesellschaftliche Teil­habe und Ler­nen­den in das all­ge­meine Bil­dungswe­sen bedeuten, die auf­grund von (zuvor so beze­ich­neter) “Behin­derung” aus­geschlossen oder beteiligt waren, oder ob es um alle Men­schen ungeachtet des jew­eili­gen Auss­chlussgrun­des geht — oder ob jew­eils für bes­timmte Zwecke eine spez­i­fis­che (und dabei derzeit oft die “son­der­päd­a­gogis­che”) Dimen­sion beson­ders fokussiert oder Berück­sichtigt wird, ohne dass dies eine Ablehnung der anderen bedeutet.

Ähn­lich ver­hält es sich mit den Konzepten von “Behin­derung” und “Beein­träch­ti­gung” und “Förderbe­darf”. Ger­ade im Inter­esse der Nutzung son­der­päd­a­gogis­ch­er Exper­tise in “inklu­siv­en set­tings” wird oft von “I‑Kindern”, “inklu­siv beschul­ten” Kindern und Förder­schw­er­punk­ten gesprochen, obwohl diese Begriffe und die in ihnen zum Aus­druck kom­menden Konzepte der Grun­didee der Inklu­sion ger­adezu zuwider laufen, insofern ger­ade nicht mehr davon aus­ge­gan­gen wer­den soll, dass Kinder als Merk­mal ihrer selb­st bes­timmte Beein­träch­ti­gun­gen besitzen, die sie gegenüber anderen Kindern als “beson­ders” markieren — auch nicht als “beson­ders” förderbedürftig. Das Konzept unter­stellt dabei keineswegs eine Gle­ich­heit, Homogen­ität aller, son­dern geht davon aus, dass Het­ero­gen­ität, Unter­schiedlichkeit nicht die einen von den anderen “son­dert”, son­dern dass Diver­sität in Merk­malen und darunter auch Stärken und Schwächen, etwas nor­males ist.
Dieser Grundgedanke wird oft in ein­er der vie­len Vari­anten der fol­gen­den Grafik visu­al­isiert (Urhe­ber: Robert Aehnelt; CC-BY-SA 3.0):

Was dieses Konzept und diese Grafik noch nicht mit adressiert, ist die Frage, wie konkrete (Leistungs-)Stärken und Schwächen bzw. Beein­träch­ti­gun­gen aufge­fasst wer­den. Sie zu leug­nen und schlicht jegliche Form von Unter­schiedlichkeit als “Ressource” zu feiern, wird wed­er der Wahrnehmung viel­er Lehrkräfte gerecht, dass spez­i­fis­che Förderbe­darfe gegeben sind, noch bietet es Ansatzpunk­te zur In-Wert-Set­zung son­der­päd­a­gogis­ch­er Exper­tise, ins­beson­dere in diag­nos­tis­ch­er Hin­sicht.
Mit Hil­fe ein­er anderen (eben­falls) grafis­chen Darstel­lungsweise möchte ich daher illus­tri­eren, wie spez­i­fis­che Her­aus­forderun­gen unter inklu­siv­er Per­spek­tive gedacht wer­den kön­nen.
Genutzt wird dafür eine Darstel­lung, welche Stärken und Schwächen von Schü­lerin­nen und Schülern jew­eils in ein­er Vielzahl in Form eines polaren Dia­gramms erfasst. Ide­aliter entste­ht somit für jedes Indi­vidu­um ein polaren Pro­fil in Form ein­er “Spin­nen­net­z­grafik”, so dass eine Über­lagerung solch­er Pro­file sowohl die mehrdi­men­sion­ale Diver­sität der Ler­nen­den sicht­bar machen kann.
Diese Darstel­lungsweise ist aber nicht dahinge­hend zu ver­ste­hen, dass alle Ler­nen­den in einem hoch auflösenden Ver­fahren dif­fer­en­tiell zu diag­nos­tizieren wären, bevor Inklu­sion gedacht und gelebt wer­den kann. Im Gegen­teil: Hier soll diese Darstel­lungsweise lediglich die Plu­ral­ität der Dimen­sio­nen von Diver­sität sym­bol­isieren.

Die Grafik rechts visu­al­isiert in dieser Darstel­lungsweise ein Ver­ständ­nis, in dem Schü­lerin­nen und Schüler mit aus­geprägten Beein­träch­ti­gun­gen als “mit beson­derem Förderbe­darf” wahrgenom­men wer­den, die jew­eils einzelne oder mehrere Dimen­sio­nen von Fähigkeit­en etc. betr­e­f­fen. Es sind allerd­ings auch Schü­lerin­nen und Schüler in der Grafik gar nicht sicht­bar (etwa L4), weil ihre Stärken und Schwächen offenkundig als inner­halb des “grü­nen Bere­ich­es” liegend wahrgenom­men wer­den, der als “nor­mal” beze­ich­net wer­den kann. Nur diejeni­gen Schüler, deren Stärken und Schwächen als über den inneren Bere­ich hin­aus­ge­hend wahrgenom­men wer­den, gel­ten also als “beson­ders” förderbedürftig.

Die zweite Grafik hinge­gen zeigt die Stärken und Schwächen auch der bis­lang als “nor­mal” aus dem indi­vid­ual­diag­nos­tis­chen Blick her­aus­fal­l­en­den Schü­lerin­nen und Schüler — und zwar aufge­tra­gen anhand genau der­sel­ben Kat­e­gorien. Allerd­ings ist die Darstel­lung zwar noch deut­lich blass, wom­it her­aus­gestellt wer­den soll, das die spez­i­fis­che Zuständigkeit von Son­der­päd­a­gogen für die nun mehr nur dem Grade, nicht mehr den Kat­e­gorien nach als “beson­ders” förderbedürftig wahrgenomme­nen Schü­lerin­nen und Schüler angedeutet wird, aber auch, dass die Exper­tise auch der Förderung der anderen Schü­lerin­nen und Schüler zu Gute kom­men kann und soll.

Wahrnehmung indi­vidu­eller Beein­träch­ti­gun­gen in einem mod­er­at inklu­siv­en Konzept; Andreas Kör­ber CC-BY-SA 3.0

In einem vol­lends inklu­siv­en Sys­tem schließlich wür­den somit alle Schü­lerin­nen und Schüler nach nicht nur der herkömm­lichen Schw­er­punk­ten, son­dern auch anderen Stärken und Schwächen (angedeutet durch die weit­eren Achsen der Grafik) diag­nos­tiziert, wobei damit ger­ade nicht mehr eine pathol­o­gisierende Ein­stu­fung gemeint sein kann, son­dern die Grund­lage für die Reflex­ion auf die Ansprüche, die die Tat­sache solch­er Stärken und Schwächen — und vor allem der Unter­schiede zwis­chen den Schü­lerin­nen und Schülern — für die Pla­nung von Lern­prozessen und die Gestal­tung von Ler­nauf­gaben haben kann und soll.

Wahrnehmung indi­vidu­eller Beein­träch­ti­gun­gen in einem vol­lends innklu­siv­en Konzept; Andreas Kör­ber CC-BY-SA 3.0

Es wird dann ger­ade nicht mehr darum gehen, einzel­nen Schüler(inne)n jew­eils auf sie zugeschnit­tene Auf­gaben zu geben, wohl aber, sich bei der Gestal­tung von gemein­samen und kom­plex­en Auf­gaben der Diver­sität in ver­schiede­nen Dimen­sio­nen bewusst zu sein. Son­der­päd­a­gogis­che Exper­tise wird zur Diag­nos­tik weit­er­hin eben­so benötigt wie für die Gestal­tung spez­i­fis­ch­er Zugänge und divers­er Unter­stützungs­maß­nah­men. Sie soll­ten dann aber nicht den einzel­nen Kindern spez­i­fisch gegeben, son­dern allen ange­boten wer­den, so dass sie zum einen eine nicht-stig­ma­tisierende Dif­feren­zierung ermöglichen, zum anderen die Arbeit an einem gemein­samen Gegen­stand sich­ern.

Damit nun kön­nte die erste Grafik so verän­dert wer­den:

Während links nur solche Schü­lerin­nen als “innen” ange­se­hen wer­den, die in den Grafiken oben im engen grü­nen Bere­ich verortet wären, alle diejeni­gen dage­gen, die auch nur in einzel­nen Dimen­sio­nen “beson­deren” Förderbe­darf haben, exk­ludiert bleiben, sind sie in der mit­tleren Grafik hinein­genom­men. Allerd­ings sind nur sie hin­sichtlich ihrer spez­i­fis­chen Aus­prä­gun­gen von Stärken, Schwächen, Beein­träch­ti­gun­gen, Per­spek­tiv­en etc. erkennbar gemacht. Das wäre eine inte­gra­tive Logik in dem Sinne, als diese Schüler “dabei” sind, aber als spez­i­fisch förderbedürftig.

Rechts hinge­gen, bei “voller Inklu­sion” gibt es den “grü­nen Bere­ich” let­ztlich nicht mehr. Alle Schü­lerin­nen und Schüler wer­den als mit unter­schiedlichen Stärken, Schwächen, Per­spek­tiv­en, Inter­essen etc. wahrgenom­men, ohne dass einzelne dieser Spez­i­fi­ka als “beson­ders” förderbedürftig normiert wer­den.

Dieses Mod­ell konzip­iert die inklu­sive Lern­gruppe somit als eine Gemein­schaft, in welch­er alle Indi­viduen mit ihren Stärken und Schwächen erkennbar sind, also eine Gesellschaft (an)erkannter Diver­sität. Das ist dann auch Vorbe­din­gung dafür, dass Inklu­sion nicht nur als Her­stel­lung ein­er Bar­ri­ere­frei­heit zu mehr oder weniger unverän­derten Gegen­stän­den und Fragestel­lun­gen und einem nur räum­lichen und zeitlichen “gemein­samen” Ler­nen konzip­iert wird, son­dern auch als ein Ler­nen, in welchem die Teil­haben­den sich auch gegen­seit­ig in ihrer Diver­sität und den damit ver­bun­de­nen jew­eili­gen Per­spek­tiv­en auf den gemein­samen Gegen­stand.
Im Fach Geschichte ist das etwa dann der Fall, wenn nicht nur gemein­sam und hin­sichtlich der unter­schiedlichen Fähigkeit­en und Schwierigkeit­en adap­tiv über die Kolo­nialgeschichte unter­richtet und gel­ernt wird, son­dern wenn dabei auch die Inter­essen der Einzel­nen am Gegen­stand, ihre Vor-Ken­nt­nisse (und auch ihre Phan­tasien), ihre Fra­gen, Konzepte und auch Deu­tun­gen sicht- und disku­tier­bar wer­den. Diese wer­den in einem inklu­siv­en set­ting eben­falls ein größeres Spek­trum aufweisen als in den anderen set­tings. Damit aber hat inklu­sives Ler­nen auch eine verän­derte gesellschaftliche und fach­liche Rel­e­vanz in dem Sinne, dass nicht nur eine eingeschränk­te Per­spek­tive auf den jew­eili­gen Gegen­stand the­ma­tisch wer­den kann, son­dern die Vielfalt der gesellschaftlichen Repräsen­ta­tio­nen und Ver­ständ­nisse selb­st erscheinen.

Über die oben ange­führte lediglich sym­bol­is­che Funk­tion der zirkulären Pro­fil­darstel­lung hin­aus kann dieses Ver­ständ­nis von Diver­sität und diese Darstel­lungsweise in einiger Ver­gröberung auch zu einem didak­tis­chen Instru­ment wer­den, dann näm­lich, wenn nicht nur das Spek­trum der Stärken und Schwächen inner­halb ein­er Lern­gruppe in einem solchen Dia­gramm (über­schlägig) abge­tra­gen wird, son­dern auch mit den gle­ichen Kat­e­gorien Eigen­schaften von Ler­nauf­gaben visu­al­isiert, d.h. die von ihnen an die Ler­nen­den gestell­ten Her­aus­forderun­gen in ver­schiede­nen Dimen­sio­nen — etwa hin­sichtlich der Auf­gabeneigen­schaften nach Maier/Bohl et al. (2013), aber auch fach­spez­i­fis­che Her­aus­forderun­gen.
Eine Über­lagerung der Auf­gaben­analyse und des Stärken-/Schwächen­spek­trums der Lern­gruppe (oder auch einzel­ner Ler­nen­der) kann dann Auf­schluss geben für mögliche Dif­feren­zierungs­be­darfe hin­sichtlich Unter­stützung und Her­aus­forderung (Scaf­fold­ing).

Lit­er­atur
Maier, U., Bohl, T., Kleinknecht, M., and Metz, K. (2013) ‘All­ge­mein­di­dak­tise­he Kri­te­rien für die Analyse von Auf­gaben’, in Kleinknecht, M., Bohl, T., Maier, U., and Metz, K. (eds.). Lern- und Leis­tungsauf­gaben im Unter­richt. Fächerüber­greifende Kri­te­rien zur Auswahl und Analyse. Bad Heil­brunn: Ver­lag Julius Klinkhardt, pp. 9–46.

Öffentliche Veranstaltung “Kompetenzorientierung und Aufgabenkultur”

Kom­pe­ten­zori­en­tierung und (neue) Auf­gabenkul­tur
Her­aus­forderun­gen und Anre­gun­gen für den Geschicht­sun­ter­richt

Ref­er­enten und Work­shop-The­men:

  • Prof. Dr. Renate Girmes (All­ge­meine Didak­tik; Uni­ver­sität Magde­burg): “Aus Geschichte/n ler­nen: Auf­gaben und Kom­pe­ten­zen in einem ‘bilden­den’ Geschicht­sun­ter­richt. Zur all­ge­meinen Bes­tim­mung des Konzepts der Auf­gabe und sein­er Rel­e­vanz für die Konzep­tion von Lehren und Ler­nen in post­tra­di­tionalen Gesellschaften.”
  • Prof. Dr. Johannes Vollmer (Didak­tik der englis­chen Sprache; Uni­ver­sität Osnabrück): “Auf­gabenkul­tur und Kom­pe­ten­zen – Erfahrun­gen der Fremd­sprachen­di­dak­tiken mit “task based learn­ing” und Kom­pe­tenzmes­sung als Her­aus­forderung für his­torisches Ler­nen.”
  • Prof. Dr. Bir­git Wen­zel (Geschichts­di­dak­tik, TU Berlin): “Dif­feren­zierende Auf­gaben­stel­lun­gen und Port­fo­lio als Leis­tungsnach­weis.”
  • Dr. Wern­er Heil (Fach­leit­er Geschichte, Stu­di­ensem­i­nar Stuttgart; Dozent Geschichts­di­dak­tik, Uni­ver­sität Stuttgart): “Kom­pe­ten­zori­en­tierte Auf­gaben­stel­lun­gen im Geschicht­sun­ter­richt – “Inhaltliche, kat­e­go­ri­ale und freie Kom­pe­ten­züber­prü­fun­gen im Geschicht­sun­ter­richt.”
16.00 Anna-Siem­sen-Hör­saal Begrüßung Prof. Dr. Andreas Kör­ber
16.30 Impulsvorträge zu den Work­shops Prof. Dr. Renate Girmes

Prof. Dr. Johannes Vollmer

Prof. Dr. Bir­git Wen­zel

Dr. Wern­er Heil

17.30 Pause
18.00 Sem­i­nar­räume

(voraus­sichtlich 06, 105, 106, 207)

Par­al­lele Work­shops Prof. Dr. Renate Girmes

Prof. Dr. Johannes Vollmer

Prof. Dr. Bir­git Wen­zel

Dr. Wern­er Heil

19.30 Anna Siem­sen-Hör­saal Plenum: Berichte aus den Work­shops und Gedanken zur Weit­er­ar­beit Mod­er­a­tion:

Dr. Johannes Mey­er-Hamme (ange­fragt)

20.00 Ende der öffentlichen Ver­anstal­tung

Anmel­dung zur Teil­nahme bitte bis 22.10.2010 an über das For­mu­lar oder an

Uni­ver­sität Ham­burg, Fakultät EPB; AB Geschichts­di­dak­tik; Frau Aschberg (Sekre­tari­at):

E‑Mail: i8@erzwiss.uni-hamburg.de

Die Ver­anstal­tung wird unter­stützt vom ZLH Ham­burg und dem Vere­in IEA Ham­burg e.V.

Prüfungsaufgabenanalyse mit dem FUER-Kompetenzmodell: EPA-Musteraufgaben Geschichte

Kör­ber, Andreas; Albroscheit, Jan; Bauer, Jan-Patrick; Bor­ries, Bodo von; Baum­garten, Sven; Mey­er-Hamme, Johannes (2007): “Sin­nvolle Kom­pe­ten­zori­en­tierung durch Prü­fungsvor­gaben?” In: Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (2007; Hgg.): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen — Entwick­lung — Förderung; 2); ISBN: 9783893917884; S. 712–768.

Der fol­gende Beitrag zeigt an den Beispielauf­gaben und Lösun­gen der Ein­heitlichen Prü­fungsan­forderun­gen für die Abitur­prü­fung (EPA) der KMK, wie das Kom­pe­tenz­mod­ell “FUER Geschichts­be­wusst­sein” und seine Kat­e­gorien zur Auf­gaben­analyse und ‑kri­tik genutzt wer­den kön­nen:

Kör­ber, Andreas; Albroscheit, Jan; Bauer, Jan-Patrick; Bor­ries, Bodo von; Baum­garten, Sven; Mey­er-Hamme, Johannes (2007): “Sin­nvolle Kom­pe­ten­zori­en­tierung durch Prü­fungsvor­gaben?” In: Kör­ber, Andreas; Schreiber, Wal­traud; Schön­er, Alexan­der (2007; Hgg.): Kom­pe­ten­zen His­torischen Denkens. Ein Struk­tur­mod­ell als Beitrag zur Kom­pe­ten­zori­en­tierung in der Geschichts­di­dak­tik. Neuried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen — Entwick­lung — Förderung; 2); ISBN: 9783893917884; S. 712–768.