Successful Perspective-Taking? On the Problem and Potential of “Empathy” (or simulative) Tasks in Historical Education (2nd, enhanced version)

In text­books as well as in the class­room, there are always tasks that require the learn­ers to put them­selves in the shoes of a his­tor­i­cal per­son­al­i­ty and to per­form a cer­tain men­tal effort “from their per­spec­tive” — for exam­ple, to write a let­ter or the like.

The aim of such tasks is usu­al­ly to deter­mine the extent to which stu­dents are able to take this step of “tak­ing” or “adopt­ing” a per­spec­tive, i.e. to “put them­selves in the shoes” (or posi­tion) of a tem­po­ral­ly and/or cul­tur­al­ly “for­eign” per­son and to judge past sit­u­a­tions not only from their present per­spec­tive, with mod­ern con­cepts and val­ues etc. In the back­ground of such tasks there is thus a fun­da­men­tal con­cept of fun­da­men­tal (not only mar­gin­al) change extend­ing over time, which requires us to judge each past epoch “from with­in”, in the hori­zon of con­tem­po­rary think­ing. Accord­ing to Rüsen, this con­cept under­lies genet­ic his­tor­i­cal con­scious­ness. 1 In this respect it is (prob­a­bly right­ly) con­sid­ered specif­i­cal­ly mod­ern (where­by the sequence of the types of mean­ing as forms of thought in deal­ing with the past that have emerged in the course of his­to­ri­o­graph­i­cal his­to­ry is in turn based on the genet­ic con­cept. The typol­o­gy itself is thus specif­i­cal­ly mod­ern). It is this way of think­ing that makes the uncon­di­tion­al per­cep­tion, think­ing through and judg­ing of a sit­u­a­tion that is alien in time with the help of cat­e­gories that are not con­tem­po­rary but present, sus­pect under the con­cept of “pre­sen­teeism”. Accord­ing to Sam Wineb­urg, this form of think­ing is the nat­ur­al, but un-his­tor­i­cal one, its over­com­ing in favour of a per­cep­tion and recog­ni­tion of the fun­da­men­tal oth­er­ness of the past that is the labo­ri­ous core of his­tor­i­cal learn­ing against the pre­sen­tist default. 2

Even if his­tor­i­cal think­ing and learn­ing is hard­ly absorbed in this over­com­ing of a qua­si-nat­ur­al pre­sen­teeism, but rather cap­tures much more com­plex setups and oper­a­tions, espe­cial­ly if one empha­sizes the ori­en­ta­tion func­tion of his­to­ry in the present (as Jörn Rüsen’s the­o­ry does and with it most of the con­cepts of Ger­man his­to­ry didac­tics), the aspect empha­sized by Wineb­urg cer­tain­ly belongs to the core of the business.

But to what extent are tasks of the type men­tioned suit­able for this? Some doubts are in order. But this does not mean that these tasks are fun­da­men­tal­ly use­less. What is need­ed, how­ev­er, is an inten­sive reflec­tion on their log­ic, the per­for­mances and achieve­ments demand­ed by them of the learn­ers, as well as on the work required of the cor­re­spond­ing tasks (vul­go: stu­dent achieve­ments — to what extent they are real­ly “achieve­ments” remains to be reflect­ed) and their sig­nif­i­cance in the learn­ing process.

One aspect of this is that (like so many in his­to­ry teach­ing) these tasks — at least in tra­di­tion­al teach­ing con­texts — often mix up char­ac­ter­is­tics of learn­ing and achieve­ment tasks. Stu­dents must — at least with­out fur­ther clar­i­fi­ca­tion of the teach­ing func­tion — gain the impres­sion that the required adop­tion of per­spec­tives is valid­ly pos­si­ble and can be assessed by the teacher. This makes the task a per­for­mance task. Even if it is not intend­ed to ques­tion and check some­thing that has already been prac­tised before, but to present the stu­dents with a new chal­lenge, such tasks do not in any way indi­cate what is to hap­pen to the work done by the stu­dents oth­er than that it is to be dis­closed to the plenum or the teacher and assessed by them — but on the basis of which criteria?
Which teacher, which researcher of today could ever say when the adop­tion of a per­spec­tive has “suc­ceed­ed”? None of us can think or assess a sit­u­a­tion like a 10th cen­tu­ry monk or a Japan­ese samu­rai. No one will have a “ful­ly valid” answer to a cor­re­spond­ing task — and no teacher can decide which achieve­ment is “right”.

Nev­er­the­less, such tasks are not non­sen­si­cal. After all, they are not at all con­cerned with (unfair­ly) demand­ing some­thing more or less spon­ta­neous­ly from the stu­dents (name­ly the tem­po­rary under­stand­ing of past actions), which is still the sub­ject and task of exten­sive research today. Rather, such tasks actu­al­ly aim to make plau­si­ble the require­ment of abstrac­tion from the present per­spec­tive and the oth­er­ness of per­cep­tion, inter­pre­ta­tion and deci­sion result­ing from such attempts. The cri­te­ri­on for the suc­cess of such tasks there­fore lies nei­ther in actu­al­ly hav­ing come close to the past per­son mimet­i­cal­ly, nor in strip­ping off one’s own present posi­tion­al­i­ty and per­spec­tive as com­plete­ly as pos­si­ble, so that one sim­ply argues “as strange­ly as pos­si­ble” and then pass­es this off as proof of a suc­cess­ful adop­tion of perspective.
Rather, the aim of such tasks is that stu­dents should rec­og­nize from the attempt to adopt such a per­spec­tive that they have to aban­don present self-under­stand­ings in order to some­how “do jus­tice” to a past per­spec­tive. Thus, it is not the coher­ence of the indi­vid­ual result that is impor­tant, but rather the recog­ni­tion and sig­nif­i­cance of the claim of his­tor­i­cal think­ing: some­one who judges and eval­u­ates the (suf­fi­cient­ly com­plex) cog­ni­tive­ly pre­sent­ed past sit­u­a­tion as he/she would do from today’s present with­out any cir­cum­stances, shows just as lit­tle his­tor­i­cal under­stand­ing as some­one who presents and eval­u­ates every­thing as dif­fer­ent­ly as pos­si­ble, but can­not say at all to what extent this should be appro­pri­ate to the con­crete situation.

Only when talk­ing and dis­cussing about the respec­tive (and prefer­ably dif­fer­ent) “solu­tions” (bet­ter: treat­ments) it becomes clear what the indi­vid­ual stu­dents have already under­stood, but the poten­tial for the actu­al learn­ing process is actu­al­ly only there.
The orig­i­nal pro­cess­ing of the task is there­fore wrong­ly used as proof of the ful­fil­ment of a require­ment for a suc­cess­ful change of per­spec­tive for the­o­ret­i­cal and didac­tic rea­sons. Such tasks must not be under­stood as achieve­ment tasks, but must be learn­ing tasks in so far as they gen­er­ate the mate­r­i­al for the actu­al process of his­tor­i­cal think­ing and learning.

In this way, how­ev­er, they achieve a learn­ing poten­tial that is only slight­ly changed on the ter­mi­no­log­i­cal lev­el, but clear­ly changed in the­o­ret­i­cal terms. From the ulti­mate­ly unful­fil­l­able and mea­sur­able or iden­ti­fi­able claim to a suc­cess­ful (or post fes­tum: suc­cess­ful change of per­spec­tive), the pos­si­bil­i­ty of not aban­don­ing one’s own per­spec­tive, but rather expand­ing it by means of the required jus­ti­fied, i.e. cog­ni­tive con­sid­er­a­tion of fac­tors that make up anoth­er per­spec­tive, would become pos­si­ble. Broad­en­ing and reflec­tion of per­spec­tive instead of a change of perspective.

In this respect, one could (also) bor­row method­i­cal­ly from the for­eign lan­guage didac­tic prin­ci­ple of “task-based learn­ing” in that the pro­cess­ing of a task by stu­dents is sub­ject to reflec­tion in a focus on (here:) his­to­ry phase, in which his­tor­i­cal think­ing (and lan­guage) is made explic­it, and pre­cise­ly in this process new­ly acquired or dif­fer­en­ti­at­ed con­cepts, terms, meth­ods, etc., which are more abstract and pro­vid­ed with a reflex­ive index, are also made explic­it. is the­ma­tized and pro­gres­sion is explic­it­ly encouraged.

This in turn can be method­olog­i­cal­ly imple­ment­ed by using coop­er­a­tive learn­ing meth­ods 3, for exam­ple by using the “Think-Pair-Share” (or “Think — Exchange — Dis­cuss”) scheme is imple­ment­ed in such a way that the results of such a task, which were ini­tial­ly pre­pared in indi­vid­ual work (“Think” phase), are nei­ther direct­ly giv­en to the teacher nor pre­sent­ed and dis­cussed in the ple­nary ses­sion, but rather in part­ner work or also in small groups (“Pair” phase) of learn­ers them­selves, who first com­pare and analyse sev­er­al such work­ings of the task from oth­er points of view than only how “good” or “suc­cess­ful” they are.
As usu­al, such “Pair”-phas­es should not only be about pre­sent­ing the indi­vid­ual results to the oth­er stu­dents so that they all know them. Rather, such phas­es need their own work assign­ments. In the present case, these can con­sist of com­par­ing the indi­vid­ual work assign­ments in a descrip­tive way: What have the authors done sim­i­lar­ly, what dif­fer­ent­ly? What effect do these deci­sions have on the pro­cess­ing of the task? Do insights and ques­tions arise regard­ing the mean­ing and pur­pose of the task — now that dif­fer­ent solu­tions are known?
Such a com­par­a­tive analy­sis, which does not imme­di­ate­ly con­sid­er the present works from the point of view of suc­cess, and even puts them in a one-dimen­sion­al series, but rather works out, on the basis of these adap­ta­tions, what could some­times make every­thing dif­fer­ent, con­tributes to the fact that the thought process, the require­ment of his­tor­i­cal thought, which the task addressed, comes into view as such. It may even be advis­able that the small group car­ry­ing out the com­par­a­tive work only looks at oth­er pupils’ texts, not at their own, and that they receive these anony­mous­ly (e.g. through com­put­er writ­ing). It may even be use­ful for the teacher her­self to include one or two dif­fer­ent works “anony­mous­ly”, which are to be dis­cov­ered, com­pared with the oth­ers and assessed in terms of their poten­tial and limitations.
The “Share” phase of the dis­cus­sion in the plenum then receives its own task, name­ly the dis­cus­sion and nego­ti­a­tion of the insights gained in the groups (was this the case in all small groups? Do the insights com­ple­ment each oth­er or are they rather in ten­sion with each oth­er?) and ques­tions not so much about indi­vid­ual treat­ments, but about the con­trasts per­ceived between them.
It could be that…

  • … Stu­dents have used very dif­fer­ent words when writ­ing their indi­vid­ual assign­ments and now real­ize that they can­not sim­ply assume that their cur­rent terms can be used “in the sit­u­a­tion” with­out fur­ther ado.
  • … some pupils* dis­cov­er the ques­tion to what extent it can be assumed that the per­son they are sup­posed to put them­selves in the shoes of is not nec­es­sar­i­ly able to write. (Even a refusal of the task for such a rea­son can then be pro­duc­tive­ly includ­ed as the result of a his­tor­i­cal thought process). 
  • … a com­par­i­son between two edits in the small group shows that the authors quite nat­u­ral­ly (= with­out hav­ing giv­en it much thought) start­ed out from very dif­fer­ent lev­els of infor­ma­tion about “their” per­son, so that the ques­tion aris­es: what could one know about … back then?
  • the com­par­i­son shows that some stu­dents may have includ­ed hind­sight infor­ma­tion in the process, while oth­ers did not.”

The lat­ter case in par­tic­u­lar shows that such an approach makes it pos­si­ble not to let such “errors” in his­tor­i­cal think­ing become imme­di­ate­ly (or even at all) effec­tive as “errors” (and demo­ti­vat­ing their thema­ti­za­tion), but to use them (qua anony­mous com­par­i­son) pro­duc­tive­ly to gain insight.

Such pro­ce­dures of coop­er­a­tive learn­ing with its pos­si­bil­i­ties to let pupils think about their own prod­ucts in a form that does not imme­di­ate­ly hier­ar­chise and eval­u­ate them, can also be sup­port­ed by dig­i­tal instru­ments, name­ly those that make it pos­si­ble to make the results of pupils’ work vis­i­ble (anony­mous­ly) next to each oth­er on a large smart board or sim­i­lar and to work on them in ple­nary, such as with “Ether­pads” (cf. https://de.wikipedia.org/wiki/Etherpad). 4

Final­ly, such a pro­cess­ing and eval­u­a­tion of such a task also enables non-sep­a­rat­ing dif­fer­en­ti­a­tions by means of scaf­fold­ing. It is pos­si­ble, for exam­ple, that in the indi­vid­ual pro­cess­ing phase stu­dents with dif­fi­cul­ties in writ­ing and for­mu­lat­ing, with abstrac­tion etc. are not required to write their own texts, but that they are enabled to decide on the basis of a series of pre­pared “text mod­ules” what would be con­ceiv­able and con­sis­tent in a solu­tion. The giv­en text mod­ules must then of course in turn have quite dif­fer­ent solu­tions and designs — up to and includ­ing incom­pat­i­ble and even con­tra­dic­to­ry parts. In this way, the con­struc­tive task would be turned into an assign­ment of giv­en sym­bol build­ing blocks to each oth­er by “task rever­sal”. A task that is quite dif­fer­ent on the “sur­face” can thus — for the pur­pose of dif­fer­en­ti­a­tion and scaf­fold­ing — address and require sim­i­lar and com­pa­ra­ble oper­a­tions of his­tor­i­cal thought and — in reflec­tion — pro­mote them. (Of course, such dif­fer­en­ti­a­tion and under­pin­ning by means of scaf­folds also means that the anonymi­ty that may have been cho­sen for fur­ther eval­u­a­tions can no longer be ful­ly main­tained. But this can also be dealt with productively).

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Rüsen, Jörn (1983): His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he, 1489); Rüsen, Jörn (2013): His­torik. The­o­rie der Geschichtswis­senschaft. Köln: Böh­lau.[]
  2. See Wineb­urg, Sam (1999): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. In: The Phi Delta Kap­pan 80 (7), S. 488–499; Wineb­urg, Sam (2001): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. Chart­ing the Future of Teach­ing the Past. Philadel­phia: Tem­ple Uni­ver­si­ty Press (Crit­i­cal per­spec­tives on the past). []
  3. e.g. accord­ing to Green, Norm; Green, Kathy (2007): Koop­er­a­tives Ler­nen im Klassen­raum und im Kol­legium. Seelze-Vel­ber: Klett; Kallmey­er.[]
  4. In con­trast to some oth­er instru­ments praised in the con­text of dig­i­ti­za­tion, which ulti­mate­ly do noth­ing else but imple­ment con­ven­tion­al, small-step meth­ods of a knowl­edge check with imme­di­ate right-wrong feed­back elec­tron­i­cal­ly and often even wors­en in so far that due to the elec­tron­ic com­par­i­son of the stu­dents with a sam­ple solu­tion cor­rect, but dif­fer­ent­ly for­mu­lat­ed answers are report­ed back as ‘wrong’, just as half cor­rect answers can­not be appre­ci­at­ed, ether­pads enable the orga­ni­za­tion of a com­mon con­sid­er­a­tion of a num­ber of indi­vid­ual solu­tions. Due to the often typed-in and there­fore giv­en inde­pen­dence from hand­writ­ing, a cer­tain anonymiza­tion can be achieved, which allows the focus to be on the text, not the author. Regard­ing the avail­able space, font size etc. there are still lim­its, how­ev­er, which may make it advis­able to use “anal­o­gous” meth­ods with cards, posters etc. []
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Barsch, Sebas­t­ian; Deg­n­er, Bet­ti­na; Küh­berg­er, Christoph; Lücke, Mar­tin (Hg.) (2020): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Inklu­sive Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wissenschaft).

  • Kör­ber, Andreas (2020): Inklu­sive Geschicht­skul­tur — Bes­tim­mungs­fak­toren und Ansprüche, S. 250–258.
  • Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk (2020): Inklu­sive Diag­nos­tik. Ein Werkzeug zur Pla­nung inklu­siv­en (Geschichts-)Unterrichts, S. 338–349.
  • Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk; Bor­muth, Heike (2020): Inklu­sives Geschicht­sler­nen via Scaf­fold­ing von Auf­gaben, S. 405–423.

Gelingender Perspektiven-Wechsel? Zur Problematik “simulativer” Perspektivenübernahme-Aufgaben im Historischen Lernen — und zu ihrem Potential für einen kompetenz‑, reflexions- und differenzierenden Geschichtsunterricht (2., erg. Fassung)

In Schul­büch­ern wie im Unter­richt begeg­nen immer wieder Auf­gaben, welche von den Ler­nen­den abver­lan­gen, sich in eine his­torische Per­sön­lichkeit hineinzu­ver­set­zen und “aus ihrer Per­spek­tive” eine bes­timmte Den­kleis­tung zu erbrin­gen — etwa einen Brief o.ä. zu verfassen.

Ziel solch­er Auf­gaben­stel­lun­gen ist es zumeist, zu ermit­teln, inwiefern Schüler*innen in der Lage sind, diesen Schritt der “Per­spek­tivenüber­nahme” zu vol­lziehen, sich also in die Schuhe (bzw. Posi­tion) ein­er zeitlich und/oder kul­turell “frem­den” Per­son zu begeben und Sit­u­a­tio­nen der Ver­gan­gen­heit nicht nur aus ihrer gegen­wär­ti­gen Per­spek­tive, mit mod­er­nen Konzepten und Wertvorstel­lun­gen etc. zu beurteilen. Im Hin­ter­grund solch­er Auf­gaben ste­ht also ein grundle­gen­des Konzept sich über Zeit erstreck­ender grund­sät­zlich­er (nicht nur mar­ginaler) Verän­derung, die es erfordere, jede ver­gan­gene Epoche “aus sich her­aus”, im Hor­i­zont des zeit­genös­sis­chen Denkens, zu beurteilen. Dieses Konzept liegt dem genetis­chen Geschichts­be­wusst­sein nach Rüsen zugrunde. 1 Insofern gilt es (wohl zu Recht) als spez­i­fisch mod­ern, neuzeitlich (wobei der Rei­hung der Sinnbil­dungstypen als im Laufe der His­to­ri­ographigeschichte ent­standen­er Denk­for­men im Umgang mit Ver­gan­gen­heit ihrer­seits das genetis­che Konzept zugrunde liegt. Die Typolo­gie selb­st ist somit spez­i­fisch mod­ern). Diese Denk­form ist es, welche das umstand­slose Wahrnehmen, Durch­denken und Beurteilen ein­er zeitlich frem­den Sit­u­a­tion mit Hil­fe nicht zeit­genös­sis­ch­er, son­dern gegen­wär­tiger Kat­e­gorien, unter dem Konzept “Präsen­tismus” verdächtig macht. Sam Wineb­urg zufolge ist diese Denk­form die natür­lich, aber un-his­torische, ihre Über­win­dung zugun­sten ein­er Wahrnehmung und Anerken­nung der grundle­gen­den Ander­sar­tigkeit der Ver­gan­gen­heit das gegen die präsen­tis­tis­che Vor­e­in­stel­lung der müh­same Kern his­torischen Ler­nens. 2

Auch wenn his­torisches Denken und Ler­nen kaum in dieser Über­win­dung eines qua­si-natür­lichen Präsen­tismus aufge­ht, son­dern deut­lich kom­plexere Einicht­en und Oper­a­tio­nen erfasst, ins­beson­dere, wenn man die Ori­en­tierungs­funk­tiuon von Geschichte in der Gegen­wart betont (wie es die The­o­rie Jörn Rüsens tut und mit ihr die meis­ten Konzepte deutsch­er Geschichts­di­dak­tik), gehört der von Wineb­urg betonte Aspekt dur­chaus zum Kern des Geschäfts.

Inwiefern aber sind Auf­gaben des genan­nten Typs dafür geeignet? Einige Zweifel daran sind ange­bracht. Das bedeutet aber nicht, dass diese Auf­gaben grund­sät­zlich unbrauch­bar sind. Es bedarf jedoch ein­er inten­siv­en Reflex­ion ihrer Logik, der mit ihnen den Ler­nen­den abver­langten Leis­tun­gen und Anforderun­gen (ihres Anforderungs­ge­halts) sowie der an die entsprechen­den Bear­beitun­gen (vul­go: Schüler­leis­tun­gen — inwiefern es wirk­lich “Leis­tun­gen” sind, bleibt zu reflek­tieren) und ihre Bedeu­tung im Lernprozess.

Ein Aspekt darin ist, dass (wie so viele im Geschicht­sun­ter­richt) auch diese Auf­gaben — zumin­d­est in überkomme­nen unter­richtlichen Zusam­men­hän­gen — oft­mals Charak­ter­is­ti­ka von Lern- und Leis­tungsauf­gaben miteinan­der ver­men­gen. Schüler*innen müssen — zumin­d­est ohne weit­ere Klarstel­lung der unter­richtlichen Funk­tion — den Ein­druck gewin­nen, die geforderte Per­spek­tivenüber­nahme sei valide möglich und durch die Lehrper­son beurteil­bar. Dies macht die Auf­gabe zu ein­er Leis­tungsauf­gabe. Selb­st wenn mit ihr nicht etwas schon zuvor geübtes abge­fragt wird und über­prüft weden soll, son­dern die Schüler*innen vor eine neue Her­aus­forderung gestellt wer­den sollen, markieren solche Auf­gaben in kein­er Weise, was mit den Bear­beitun­gen der Ler­nen­den anderes geschehen soll, als dass sie dem Plenum oder der Lehrper­son gegenüber offen­zule­gen und von dieser zu beurteilen sind — aber auf­grund welch­er Kriterien?
Welche Lehrper­son, welch­er heutige Forsch­er kön­nte denn über­haupt jemals sagen, wann eine Per­spek­tivenüber­nahme “gelun­gen” ist? “Wie ein Mönch” des 10. Jahrhun­dert oder ein japanis­ch­er Samu­rai kann kein­er von uns denken und/oder eine Sit­u­a­tion ein­schätzen. Auf eine entsprechende Auf­gabe wird nie­mand eine “voll gültige” Antwort haben – und keine Lehrper­son kann entschei­den, welche Leis­tung “richtig” ist. 

Gle­ich­wohl sind solche Auf­gaben nicht unsin­nig. Es geht ihnen ja auch gar nicht darum, den Schüler*innen (unfair­erweise) etwas mehr oder weniger spon­tan abzu­ver­lan­gen (das tem­po­rale Fremd­ver­ste­hen ver­gan­genen Han­delns näm­lich), was noch heute Gegen­stand und Auf­gabe umfan­gre­ich­er Forschung ist. Vielmehr zie­len solche Auf­gaben doch eigentlich darauf, die Anforderung des Abstrahierens von der gegen­wär­ti­gen Per­spek­tive und die aus solchen Ver­suchen sich ergebende Ander­sar­tigkeit von Wahrnehmung, Deu­tung und Entschei­dung plau­si­bel zu machen. Das Gelin­gen­skri­teri­um solch­er Auf­gaben liegt also wed­er darin, tat­säch­lich der ver­gan­genen Per­son tat­säch­lich mimetisch nahe gekom­men zu sein, und eben­so wenig darin, möglichst voll­ständig die eigene gegen­wär­tige Posi­tion­al­ität und Per­spek­tive abzus­treifen, so dass man ein­fach “möglichst frem­dar­tig” argu­men­tiert und das dann als Ausweis für gelin­gende Per­spek­tivenüber­nahme ausgibt.
Vielmehr zie­len solche Auf­gaben doch darauf, dass Schüler*innen am Ver­such ein­er solchen Per­spek­tivenüber­nahme erken­nen sollen, dass und inwiefern sie von gegen­wär­ti­gen Selb­stver­ständlichkeit­en abse­hen müssen, um ein­er ver­gan­genen Per­spek­tive in irgen­dein­er Weise “gerecht” zu wer­den. Es kommt also nicht auf die Stim­migkeit des indi­vidu­ellen Ergeb­niss­es an, son­dern auf die Erken­nt­nis und Bedeu­tung des Anspruchs his­torischen Denkens: Wer die (hin­re­ichend kom­plex) kog­ni­tiv präsen­tierte ver­gan­gene Sit­u­a­tion umstand­s­los so beurteilt und bew­ertet wie sie/er aus der heuti­gen Gegen­wart tun würde, zeigt doch eben­so wenig his­torisches Ver­ste­hen wie jemand, die/der alles möglichst ander­sar­tig darstellt und beurteilt, aber über­haupt nicht sagen kann, inwiefern das der konkreten Sit­u­a­tion angemessen sein soll. 

Erst im Reden und disku­tieren über die jew­eili­gen (und möglichst unter­schiedlichen) “Lösun­gen” (bess­er: Bear­beitun­gen) also erweist sich was die einzel­nen Schüler*innen schon ver­standen haben, liegt aber auch recht eigentlich erst das Poten­tial für den eigentlichen Lernprozess.
Die ursprüngliche Bear­beitung der Auf­gabe ist also als Ausweis der Erfül­lung ein­er Anforderung eines gelin­gen­den Per­spek­tiv­en-Wech­sels aus the­o­retis­chen und didak­tis­chen Grün­den falsch einge­set­zt. Solche Auf­gaben dür­fen nicht als Leis­tungsauf­gaben ver­standen wer­den, son­dern müssen Ler­nauf­gaben insofern sein, als dass sie das Mate­r­i­al für den eigentlichen Prozess des his­torischen Denkens und Ler­nens erzeugen.

Damit aber errin­gen sie ein auf der ter­mi­nol­o­gis­chen Ebene nur leicht, in the­o­retis­ch­er Hin­sicht aber deut­lich verän­dertes Lern­po­ten­tial. Aus dem let­ztlich nicht erfüll­baren und mess- oder iden­ti­fizier­baren Anspruch auf einen gelin­gen­den (oder post fes­tum: gelun­genen Per­spek­tiv­en-Wech­sel) würde die Möglichkeit, die eigene Per­spek­tive zwar nicht zu ver­lassen, wohl aber mit­tels der geforderten begün­de­ten, also kog­ni­tiv­en Berück­sich­ti­gung von Fak­toren, die eine andere Per­spek­tive aus­machen, zu erweit­ern. Per­spek­tiver­weiterung und ‑reflex­ion statt Perspektivenwechsel.

Insofern kön­nte man (auch) hier eine method­is­che Anlei­he beim fremd­sprach­di­dak­tis­chen Prinzip des “Task Based Learn­ing” insofern machen, als dass die Bear­beitun­gen ein­er Auf­gabe durch Schüler*innen ein­er Reflex­ion in ein­er focus on (hier nun:) his­to­ry-Phase unter­zo­gen wer­den, in welch­er das his­torische Denken (und die Sprache) expliz­it gemacht wird, und ger­ade dabei auch neu erwor­bene oder dif­feren­zierte, abstrak­ter gefasste sowie mit einem reflex­iv­en Index verse­hene Konzepte, Begriffe, Meth­o­d­en etc. the­ma­tis­ert und Pro­gres­sion aus­drück­lich gefördert wird.

Dies wiederum kann method­isch durch Nutzung von Ver­fahren des koop­er­a­tiv­en Ler­nens 3 umge­set­zt wer­den, etwa indem das “Think-Pair-Share” (bzw. “Denken — Aus­tauschen — Besprechen”)-Schema der­art umge­set­zt wird, dass die zunächst in Einze­lar­beit (“Think”-Phase) ange­fr­tigten Ergeb­nisse ein­er der­ar­ti­gen Auf­gabe wed­er direkt der Lehrkraft angegeben noch unmit­tel­bar im Plenum vorgestellt und besprochen wer­den, son­dern vielmehr in Part­ner­ar­beit oder auch Kle­in­grup­pen (“Pair”-Phase) an Ler­nen­den zunächst selb­st jew­eils mehrere solch­er Bear­beitun­gen der Auf­gabe unter anderen Gesicht­spunk­ten ver­gle­ichen und analysieren als nur, inwiefern sie “gut” oder “gelun­gen” sind.
Wie üblich sollte es bei solchen “Pair”-Phasen nicht nur darum gehen, die Einzel­ergeb­nisse den jew­eils anderen Schüler*innen vorzustellen, so dass diese alle ken­nen. Vielmehr brauchen solche Phasen eigene Arbeit­saufträge. Diese kön­nen im vor­liegen­den Fall darin beste­hen, die vor­liegen­den Einzel­bear­beitun­gen zunächst beschreibend zu ver­gle­ichen: Was haben die Autor*innen ähn­lich, was unter­schiedlich gemacht? Was bewirken diese Entschei­dun­gen jew­eils für die Bear­beitung der Auf­gabe? Ergeben sich Ein­sicht­en und Fra­gen an den Sinn und Zweck der Auf­gabe — nun, wo unter­schiedliche Lösun­gen bekan­nt sind?
Eine solche ver­gle­ichende Analyse, die die vor­liegen­den Arbeit­en nicht gle­ich unter dem Gesicht­spunkt des Gelin­gens betra­chtet, und sie gar in eine eindi­men­sion­ale Rei­he bringt, son­dern vielmehr anhand dieser Bear­beitun­gen her­ausar­beit­et, was mal alles unter­schiedlich machen kon­nte, trägt dazu bei, dass der Denkprozess, die Anforderung his­torischen Denkens, den/die die Auf­gabe adressierte, als solche in den Blick kommt. Es mag sich sog­ar empfehlen, dass die ver­gle­ichend bear­bei­t­ende Kle­in­gruppe jew­eils nur Texte ander­er Schüler*innen betra­chtet, keine eige­nen, und dass diese ihnen (u.a. durch Com­put­er-Schrift) anonym vor­liegen. Es kann sog­ar sin­nvoll sein, dass die Lehrkraft selb­st eine oder auch zwi unter­schiedliche Bear­beitun­gen “anonym” mit ein­streut, die es zu ent­deck­en, mit den anderen zu ver­gle­ichen und ihrer­seits einzuschätzen gilt hin­sichtlich ihres Poten­tials und ihrer Grenzen.
Die “Share”-Phase des Besprechens im Plenum erhält dann wiederum einen eige­nen Auf­trag, näm­lich das Besprechen und Ver­han­deln der in den Grup­pen jew­eils gewonnenen Ein­sicht­en (ist das bei allen Kle­in­grup­pen so gewe­sen? Ergeben sich einan­der ergänzende oder eher in Span­nung zueinan­der ste­hende Ein­sicht­en?) und Fra­gen nicht so sehr zu einzel­nen Bear­beitun­gen, son­dern zu zwis­chen ihnen wahrgenomme­nen Kontrasten.
Es kön­nte etwa sein, dass …

  • … Schüler*innen beim Ver­fassen ihrer Einzel­bear­beitun­gen ganz unter­schiedliche Wörter ver­wen­det haben und nun merken, dass sie nicht ein­fach davon aus­ge­hen kön­nen, dass ihre heuti­gen Begriffe/Termini ohne Weit­eres auch “in der Sit­u­a­tion” nutzbar sind.
  • … einige Schüler*innen die Frage ent­deck­en, inwieweit eigentlich davon aus­ge­gan­gen wer­den kann, dass die Per­son, in die sie sich hinein­ver­set­zen sollen, gar nicht unbe­d­ingt schreiben kann. (Selb­st eine so begrün­dete Ver­weigerung der Auf­gabe kann dann als Ergeb­nis eines his­torischen Denkprozess­es pro­duk­tiv ein­be­zo­gen werden).
  • … ein Ver­gle­ich zwis­chen zwei Bear­beitun­gen in der Kle­in­gruppe zeigt, dass die Autori*innen ganz selb­stver­ständlich (=noch ohne beson­ders darüber nachgedacht zu haben) von ganz unter­schiedlichen Infor­ma­tion­sstän­den “ihrer” Per­son aus­ge­gan­gen sind, so dass die Frage entste­ht: was kon­nte man als … damals eigentlich von … wissen?
  • … der Ver­gle­ich ergibt, dass vielle­icht manche Schüler*innen bei der Bear­beitung Infor­ma­tio­nen über spätere Entwick­lun­gen (engl.: “hind­sight”) ein­be­zo­gen haben, während andere das nicht getan haben.”

Ger­ade der let­ztere Fall zeigt, dass eine solche Bear­beitung es ermöglicht, der­ar­tige “Fehler” im his­torischen Denken nicht sofort (oder gar über­haupt) als “Fehler” wirk­sam (und ihre The­ma­tisierung demo­tivierend) wer­den zu lassen, son­dern sie (qua anonymem Ver­gle­ich) pro­duk­tiv zur Gewin­nung ein­er Erken­nt­nis zu nutzen.

Solche Ver­fahren koop­er­a­tiv­en Ler­nens mit ihren Möglichkeit­en, Schüler*innen über ihre gegen­seit­ig-eige­nen Pro­duk­te in nicht sofort hier­ar­chisierend-bew­er­tender Form nach­denken zu lassen, kön­nen auch durch dig­i­tale Instru­mente unter­stützt wer­den, näm­lich solchen, die es ermöglichen, Arbeit­sergeb­nisse von Schüler*innen (anonym) nebeneinan­der auf einem großen Smart­board o.ä. sicht- und im Plenum bear­beit­bar zu machen, wie etwa bei “Ether­pads” (vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Etherpad). 4

Schließlich ermöglicht eine solche Bear­beitung und Auswer­tung ein­er solchen Auf­gabe auch nicht-separi­erende Dif­feren­zierun­gen durch scaf­fold­ing. Es ist so etwa möglich, dass in der Einzel­bear­beitungsphase Schüler*innen mit Schwierigkeit­en im Schreiben und For­mulieren, mit Abstrak­tion etc. nicht abver­langt wird, eigene Texte zu ver­fassen, son­dern dass es ihnen ermöglicht wird, anhand ein­er Rei­he vor­bere­it­eter “Textbausteine” zu entschei­den, was in ein­er Lösung denkbar und kon­sis­tent wäre. Die gegebe­nen Textbausteine müssen dann natür­lich ihrer­seits ganz unter­schiedliche Lösun­gen und Gestal­tun­gen aufweisen — bis hin zu miteinan­der inkom­pat­i­blen und sich gar wider­sprechen­den Anteilen. Auf diese Weise würde aus der kon­struk­tiv­en Auf­gabe per “Auf­gabe­numkehr” eine der Zuord­nung gegeben­er Sinnbil­dungs-Bausteine zueinan­der. Eine auf der “Ober­fläche” ganz unter­schiedliche Auf­gabe kann so — zum Zwecke der Dif­feren­zierung und des scaf­fold­ings — ähn­liche und ver­gle­ich­bare Oper­a­tio­nen his­torischen Denkens ansprechen und erfordern sowie — in der Reflex­ion — fördern. (Natür­lich bedeutet eine solche Dif­feren­zierung und Unter­füt­terung mit­tels scaf­folds auch, dass für die weit­eren Auswer­tun­gen die evtl. gewählte Anonymität nicht mehr voll durchzuhal­ten ist. Aber auch hier­mit kann pro­duk­tiv umge­gan­gen werden.)

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Rüsen, Jörn (1983): His­torische Ver­nun­ft. Grundzüge ein­er His­torik I: Die Grund­la­gen der Geschichtswis­senschaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Kleine Van­den­hoeck-Rei­he, 1489); Rüsen, Jörn (2013): His­torik. The­o­rie der Geschichtswis­senschaft. Köln: Böh­lau.[]
  2. Vgl. Wineb­urg, Sam (1999): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. In: The Phi Delta Kap­pan 80 (7), S. 488–499; Wineb­urg, Sam (2001): His­tor­i­cal Think­ing and Oth­er Unnat­ur­al Acts. Chart­ing the Future of Teach­ing the Past. Philadel­phia: Tem­ple Uni­ver­si­ty Press (Crit­i­cal per­spec­tives on the past).[]
  3. Etwa nach Green, Norm; Green, Kathy (2007): Koop­er­a­tives Ler­nen im Klassen­raum und im Kol­legium. Seelze-Vel­ber: Klett; Kallmey­er.[]
  4. Anders als manche anderen im Rah­men der Dig­i­tal­isierung gepriese­nen Instru­mente, welche let­ztlich nichts anderes tun als herkömm­lich-klein­schrit­tige Meth­o­d­en ein­er Wis­sensüber­prü­fung mit unmit­tel­bar­er richtig-falsch-Rück­mel­dung elek­tro­n­isch umzuset­zen und dabei oft auch noch insofern zu ver­schlimmbessern, dass auf­grund des elek­tro­n­is­chen Abgle­ichs der Schüler*innen- mit ein­er Muster­lö­sung richtige, aber anders for­mulierte Antworten als ‘falsch’ zurück­gemeldet wer­den, eben­so wie hal­brichtige Antworten nicht gewürdigt wer­den kön­nen, ermöglichen Ether­pads die Organ­i­sa­tion ein­er gemein­samen Betra­ch­tung ein­er Rei­he von Einzel­lö­sun­gen. Auf­grund oft­mals einzu­tip­pen­der und damit gegeben­er Unab­hängigkeit von Hand­schrift kann dabei auch eine gewisse Anonymisierung erre­icht wer­den, die es ermöglicht, dass der jew­eilige Text, nicht die/der Autor*in im Fokus ste­ht. Hin­sichtlich des zur Ver­fü­gung ste­hen­den Platzes, Schrift­größe etc. sind aber auch hier noch Gren­zen gegeben, die es vielle­icht rat­sam erscheinen lassen, doch eher auf “analoge” Meth­o­d­en mit Karten, Plakat­en etc zurück­zu­greifen. []
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Vortrag im Kolloquium “Geschichtstreff” der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

Kör­ber, Andreas; Stork, Anni­ka (15.5.2019): “Task Based Learn­ing auch in His­to­ry? Poten­tiale fremd­sprach­di­dak­tis­chen Auf­gabenkonzepts für kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt”. Vor­trag im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschicht­str­e­ff” der Pro­fes­sur für The­o­rie und Didak­tik der Geschichte an der Uni­ver­sität Paderborn.

Am 15. Mai 2019 haben Andreas Kör­ber und Anni­ka Stork im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschicht­str­e­ff” der Pro­fes­sur für The­o­rie und Didak­tik der Geschichte an der Uni­ver­sität Pader­born über “Task Based Learn­ing auch in His­to­ry? Poten­tiale fremd­sprach­di­dak­tis­chen Auf­gabenkonzepts für kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt” vorgetragen.

Vortrag im Kolloquium “Geschichtstreff” der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

Heike Bor­muth (15.5.2019): “Auf­gabenkonzepte für his­torisches Denken und Ler­nen”. Vor­trag im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschicht­str­e­ff” der Pro­fes­sur für The­o­rie und Didak­tik der Geschichte an der Uni­ver­sität Paderborn.

Am 15. Mai 2019 hat Dr. Heike Bor­muth im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschicht­str­e­ff” der Pro­fes­sur für The­o­rie und Didak­tik der Geschichte an der Uni­ver­sität Pader­born über “Auf­gabenkonzepte für his­torisches Denken und Ler­nen” vorgetragen.

Reenactment als Unterrichtsmethode — Bericht des Deutschlandradio und Facebook-Diskussion

Inter­es­san­ter Bericht im Deutsch­landra­dio über “Reen­act­ment” als Unterrichtsmethode:

Rol­len­spiel im Geschicht­sun­ter­richt. Auf Klassen­fahrt in die DDR. Von Hen­ry Bernhard

Dazu eine Diskus­sion auf face­book in der Gruppe “kri­tis­che Geschichte”.

Hierzu meine Kom­mentare aus der Diskus­sion auch ein­mal hier:

    1. “Reen­act­ment” ist keine anerkan­nte Meth­ode des Geschicht­sun­ter­richts. Es ist eine Form des “Doing His­to­ry”, d.h. eine in außer­schulis­ch­er Beschäf­ti­gung mit Geschichte sowie in (auch durch Schule genutzten, dann aber oft als “liv­ing His­to­ry” betitel­ten und eher vor­führen­der, sel­ten die Betra­chter immer­siv ein­beziehen­der Form) Präsen­ta­tio­nen von Geschichte (etwa in Museen) genutzte Form der “Verge­gen­wär­ti­gung” von Ver­gan­genem mit enormer Band­bre­ite zwis­chen exper­i­menteller Archäolo­gie, Ver­an­schaulichung und ganz unter­schiedlichen For­men gewis­ser­maßen nos­tal­gis­ch­er Ver­suche, der Gegen­wart zu ent­fliehen und in eine Ver­gan­gen­heit einzutauchen.Solche For­men sind legit­im, wenn sie frei­willig (also pri­vat oder in selb­st gewählten For­men) geschehen. Sie sind aber alle insofern frag-würdig, als dass alle Vorstel­lun­gen, dass damit die Ver­gan­gen­heit selb­st (“wie sie war”) ver­an­schaulicht, nachge­fühlt oder son­st wer­den kön­nte. Mit ihnen ver­bun­den sind oft ganz unter­schiedliche Vorstel­lun­gen von “Authen­tiz­ität”, die aber alle(!) insofern begren­zt sind, als die Ver­gan­gen­heit eben ger­ade nicht voll­ständig wieder­holt wer­den kann — und auch nicht sollte. Let­zteres wäre eben über­wälti­gend. Reen­act­ment, Liv­ing His­to­ry sind dann wertvoll, wenn dieses Ver­hält­nis zwis­chen _zu_ “verge­gen­wär­ti­gen­der” Ver­gan­gen­heit und “verge­gen­wär­ti­gen­der” Gegen­wart ange­sprochen und reflek­tiert wird, wenn also auch die Wün­sche und Vorstel­lun­gen, “die Ver­gan­gen­heit” immer­siv zu erleben etc., die Unmöglichkeit, das voll­ständig zu tun, und somit die Leitun­gen und Gren­zen (aber auch die in der Gesellschaft vorhan­de­nen Wün­sche bzw. Kri­tik) the­ma­tisiert werden.Schulische Meth­o­d­en (mit ver­gle­ich­baren Gren­zen) sind Rollen- und Plan­spiele, die zwin­gend (!) voraus­set­zen, dass 1.) die Regeln des Über­wäl­ti­gungsver­bots (Beu­tels­bach, oben schon ange­sprochen) nicht gebrochen wer­den, und 2.) Phasen der Reflex­ion (und somit des “aus-der-Rolle-Tretens” sowie des Nach­denkens über die Bedin­gun­gen und Gren­zen der Ver­suche von Ver­an­schaulichung und Ein­füh­lung etc.) einge­hal­ten wer­den.

      Insofern solche “Meth­o­d­en” ange­wandt wer­den, um die erken­nt­nis­the­o­retisch zwin­gende und unhin­terge­hbare Natur von Geschichte als ret­ro­spek­tiv­er (also dessen Ver­gan­gen-Sein und die Nachgeschichte ken­nen­der) Rekon­struk­tion von Ver­gan­genem und der Auseinan­der­set­zung damit auf der Basis der gegen­wär­ti­gen Ken­nt­nisse und Werte aufzuheben, sind sie ungeeignet. Insofern sie aber _Gegenstand_ der Reflex­ion sind, sind ggf. par­tielle, kon­trol­lierte und reflektierte_Versuche_ der Ein­füh­lung dur­chaus sin­nvoll — dann sind sie aber anders als hier beschrieben.

      Das gilt nicht nur, aber beson­ders augen­fäl­lig dort zu, wo es um Gewalt­geschicht­en, Unrecht etc. geht. Wir kön­nen nicht wollen, dass unsere Schü­lerin­nen und Schüler auch nur momen­tan das “echte” Gefühl haben, etwa Häftlinge eines KZ zu sein. Es würde bedeuten, dass sie alle Hoff­nung fahren lassen müssten, dass sie den Zivil­i­sa­tions­bruch, den das KZ-Sys­tem bedeutete etc., voll­ständig erfahren müssten. Es ist schlimm genug (und schon das klingt zu harm­los), dass Men­schen dies wirk­lich erfahren mussten. Andere wirk­lich in solche Sit­u­a­tion brin­gen zu wollen, ist ein­fach unsäglich. Kein(e) Schüler(in) sollte das Gefühl haben, wirk­lich im KZ, in der Stasi-Zelle oder son­st zu sein.
      Dazu kommt näm­lich ein zweites: Es ist gegenüber dem tat­säch­lichen Lei­den der dama­li­gen Opfer (und den tat­säch­lichen Tat­en der Täter, wie auch dem han­deln aller anderen) unangemessen, das heutige, notwendi­ger­weise begren­zte Nach­spie­len für “immer­siv”, für eine Verge­gen­wär­ti­gung des Dama­li­gen auszugeben. Es muss notwendig begren­zt bleiben (die Schü­lerin­nen und Schüler wis­sen hof­fentlich ständig, dass es ein zeitlich begren­ztes Exper­i­ment ist).

      Die nachge­spielte Stasi-Vernehmung ist nicht die Stasi-Vernehmung von damals, die Gedenkstätte ist kein KZ (zum Glück nicht mehr), die nachge­spielte Schlacht ist kein Kampf auf Leben und Tod — und das ist gut so.

      Was wir dage­gen wollen kön­nen und müssen, ist dass die Schü­lerin­nen und Schüler sich auf­grund unter­schiedlich­er Infor­ma­tio­nen ÜBER dama­liges Lei­den und Han­deln ALS HEUTIGE mit dem Dama­li­gen UND SEINER BEDEUTUNG für uns heute und in Zukun­ft auseinan­der­set­zen. Das kann (ggf. muss) Ver­suche auch der emo­tionalen Abstrak­tion von der gegen­wär­ti­gen Sicher­heit etc. bein­hal­ten — aber es darf die Gren­ze der Auseinan­der­set­zung von heute aus nicht überschreiten.

      Begren­zte und kog­ni­tiv wie emo­tion­al reflek­tierte Meth­o­d­en, um die heutige und eigene(n) Wis­sens­bestände und Perspektive(n) zu erweit­ern, sind nötig, nicht aber solche, sie zu ver­lassen, und sowieso nur begren­zt re-kon­stru­ier­bares für “wirk­lich­es Ver­gan­gen­heit” aus­geben­des. Sie wer­den der Natur von Geschichte eben­so wenig gerecht wie dem Lei­den und Han­deln der Men­schen in der gespiel­ten Zeit.

    2. Kri­teri­um des Gelin­gens viel­er solch­er “Meth­o­d­en” im Geschicht­sun­ter­richt darf nicht sein, “die Ver­gan­gen­heit” so gut wie möglich “abzu­bilden” oder “nachzustellen”. Das gilt etwa auch für “pro­jek­tive Schreibauf­gaben”, bei welchen Schüler(innen) aus der Per­spek­tive ein­er (echt­en oder als typ­isch angenomme­nen fik­tiv­en) Per­son Briefe oder Tage­buchein­träge etc. schreiben.Niemand kann tat­säch­lich beurteilen, wann das “gelun­gen” ist. Zumeist wer­den diejeni­gen Schüler(innen) gute Rück­mel­dun­gen (oder gar Noten) erhal­ten, die die Vorstel­lung der Lehrper­son am besten tre­f­fen, oder die in den vorher gelesenen/gesehenen Mate­ri­alien geze­ich­nete Ver­gan­gen­heit am besten “umsetzen”.Das heißt nicht, dass solche Ver­suche unnütz sind. Sie müssten aber in eine Diskus­sion im Plenum darüber führen, welche Aspek­te der entste­hen­den Texte (oder auch Videos) wie belegt sind, wo Entschei­dun­gen getrof­fen wer­den mussten, und welche Oper­a­tio­nen des his­torischen Denkens (etwa probe­weise Dis­tanzierung von der eige­nen Welt­sicht) nötig waren und sind. Diese Diskus­sio­nen müssten nicht in Rich­tung “gut gelun­gen” oder “schlecht gemacht” geführt wer­den, son­dern dahinge­hend, welche Voraus­set­zun­gen und Entschei­dun­gen die Ergeb­nisse so unter­schiedlich machen (weshalb die Lehrkraft immer auch eine eigene Lösung dabei haben sollte, die nicht ein­fach “Stan­dard” ist, son­dern ggf. Kon­trast­ma­te­r­i­al).

      Übun­gen in his­torischem Per­spek­tiven­wech­sel (denn darum han­delt es sich) dür­fen nie den Ein­druck erweck­en, es gin­ge darum, die eigene Per­spek­tive aufzugeben und möglichst ein­deutig “die” andere einzunehmen. Es geht um die Reflex­ion von Per­spek­tiv­ität — ein­schließlich der unhin­terge­hbaren Retro-Perspektivität.

    3. Noch grund­sät­zlich­er (und das The­ma par­tiell ver­lassend): Zwei Teile des Problems: 
      1. eine Auf­gaben-Un-Kul­tur des herkömm­lichen Geschicht­sun­ter­richts, die fast nur For­mate ken­nt, die dem Typ der Leis­tungsauf­gabe entsprechen, nicht aber gen­uin Lern-Auf­gaben-Charak­ter haben. Leis­tungsauf­gaben fordern vom Ler­nen­den ab, etwas richtig, voll­ständig etc. zu tun. Ler­nauf­gaben hinge­gen set­zen eine Auseinan­der­set­zung mit etwas neuem in Gang, deren Ergeb­nis nicht gle­ich ein­er Beurteilung unter­zo­gen wird, son­dern Aus­gangspunkt für (möglichst gemein­same, kol­lab­o­ra­tive Reflex­ion) ist. BEIDE Auf­gabenarten kön­nen so angelegt wer­den, dass nicht eine, son­dern unter­schiedliche möglich sind. Bei Leis­tungsauf­gaben ste­ht der Lösungsraum aber weit­ge­hend fest (zumin­d­est hin­sichtlich der Beurteilun­gen), bei Ler­nauf­gaben wird er in der Auseinan­der­set­zung mit mehreren Bear­beitun­gen erarbeitet.
      2. Die in der Gesellschaft und bei vie­len Ler­nen­den ver­bre­it­ete Grun­dauf­fas­sung, dass es beim Geschicht­sler­nen immer um “richtige Aus­sagen über Ver­gan­ge­nes” gehen müsste, nicht aber (oder nur nach­laufend und nachrangig) um Arten und Weisen, For­men und Kri­te­rien valid­er Bezüge auf Ver­gan­ge­nes, also um (unter­schiedliche) Inter­essen an Geschichte und ihrer “Verge­gen­wär­ti­gung”, um die Bedeu­tung der Ver­gan­gen­heit, um Kri­te­rien, Möglichkeit­en und Gren­zen. Solange Schü­lerin­nen mit der Vorstel­lung in den Unter­richt kom­men _und im Unter­richt darin bestärkt werden_, dass am Ende die Lehrkraft sagen könne, “wie es wirk­lich war”, solange dieser “Default-Modus” der Teil­nahme an GU nicht in diesem Unter­richt der­art pro­duk­tiv aufge­brochen wird, dass Schü­lerin­nen und Schüler erken­nen, dass sie es selb­st sind und sein müssen, die ein ver­ant­wortlich­es Ver­hält­nis zur Ver­gan­gen­heit und zu ihren Funk­tio­nen in der Gegen­wart auf­bauen müssen und kön­nen, so lange ist Geschicht­sun­ter­richt der zugle­ich demokratis­chen und plu­ralen (auch het­ero­ge­nen) Gesellschaft nicht zuträglich.

[auf einen län­geren Ein­wand, in dem Beispiel gehe es ja nicht um Gewalt- son­dern All­t­agssi­t­u­a­tio­nen, und Reflex­ion sei bei vie­len solch­er Aktivtitäten (bes. in Schul­museen) dur­chaus vorgesehen]

    1. Ja, es ist sich­er richtig, dass das “harm­los­er” ist, wenn es keine Gewal­ter­fahrun­gen sind.Gleichwohl muss man auch hier fra­gen, was denn diesen All­t­ag gegenüber dem der frei­willig oder unfrei­willig re-enac­ten­den ausze­ich­net, dass er re-enact­ed wer­den soll. Es geht offenkundig um All­t­ag, dessen Unter­schiedlichkeit von dem der Gegen­wart erfahren wer­den soll: “Alter­ität­ser­fahrung”. Aber ohne explizite Reflex­ion bleibt das a‑historisch.

      Ich kenne ger­ade auch in Schul­museen solch­es “Nach­spie­len” von Unter­richt, das nicht nur Schreiben in “Süt­ter­lin” etc . ist, son­dern bei dem bes­timmte Autorität­ser­fahrun­gen (Diszi­plin und Strafen etc.) simuliert wer­den. Da muss man dann doch fra­gen, was der gewün­schte Effekt sein soll, und was wirk­liche “Ein­sicht­en” sein können:

      - “Jet­zt erlebt Ihr ein­mal, wie streng Schule damals war” (seid froh über Eure Frei­heit­en heute)? — wie his­torisch ist das? Inwiefern wird gespieltes “in der Ecke ste­hen”, gespieltes Mok­ieren der Klasse über falsche Antworten etc. — wenn es denn schon nicht als reale heutige Demü­ti­gung erfahren wird — der dama­li­gen Wirk­lichkeit echter Demü­ti­gung gerecht? Inwiefern erzeugt es ggf. eine Abwehr kri­tis­chen Denkens über heutige Struk­turen, inwiefern erzeugt es “Erle­ichterung, heute zu leben”, die mit dama­ligem Denken gar nichts zu tun hat. Damit will ich gar nichts gegen solche Spiel­szenen sagen. Solange aber nicht reflek­tiert wird, dass sie uns nicht nur anders, son­dern als ein­er über­wun­de­nen Zeit (“damals noch — aber heute”) zuge­hörig erscheinen, weil wir späteres ken­nen, ist es a‑historisch. Dass ggf. die gespiel­ten, von heute aus (im harm­losen Fall) “rück­ständig” erscheinen­den Struk­turen, Meth­o­d­en etc. in der dama­li­gen Sit­u­a­tion dur­chaus auch als Fortschritt erschienen sein kön­nen (Zugang zu Unter­richt für viele) — und GLEICHZEITIG aus heutiger Sicht untrag­bar wären , das wäre etwa auch zu thematisieren.

      - Gle­ichzeit­ig beste­ht natür­lich auch die Möglichkeit (hof­fentlich sel­tener), dass bes­timmte Struk­turen, die als zum “Damals” gehörig vorgestellt wer­den, für manche Besuch­er gar nicht ver­gan­gen sind, son­dern dur­chaus zu eige­nen Erfahrun­gen passen. Das wäre ein guter Anlass zum Sprechen, bedarf aber beson­der­er Thematisierung.

      - Inwiefern alle solchen “Erleb­nisse” eben keine Erleb­nisse von etwas Ver­gan­genem sind, son­dern Insze­nierun­gen ein­er bes­timmten Auf­fas­sung von Ver­gan­genem, das erst in der Ret­ro­spek­tive in dieser Form dargestellt und gespielt wer­den kann, und das gle­ichzeit­ig an zumeist genau den­jeni­gen Stellen “entschärft” wird, die noch am ehesten der Diskus­sion bedürften (eben Diszi­plin­ierung, Gewalt, Ide­olo­gie), müsste eben­so reflek­tiert werden.

      Tem­po­raler Exo­tismus reicht eben als Inten­tion, mit Schü­lerin­nen und Schülern ein Schul­mu­se­um zu besuchen, eben­so wenig wie klammheim­liche Nos­tal­gie. Das aber bedeutet, dass die Spiel­phasen und ‑szenen nicht nur zwin­gend nach­bere­it­et wer­den müssen (und zwar vor Ort, im Gespräch mit den Spie­len­den und mit The­ma­tisierung der gehabten Erfahrun­gen und Gefüh­le, der daraus entste­hen­den Fra­gen an das Damals UND seine Bedeu­tung für heute), son­dern auch vor-bere­it­et, indem etwa von den Schü­lerin­nen und Schülern Erwartun­gen (incl. Äng­ste, Roman­tisierun­gen etc.) gesam­melt wer­den. Man kann das öffentlich im Plenum tun, bess­er aber ist es, das anonym vorzunehmen (Karten schreiben), vielle­icht sollte aber auch zunächst jede® für sich die Erwartung auf­schreiben, die dann nach gehabter Erfahrung erst jew­eils selb­st wieder gele­sen und reflek­tiert wird.

und schließlich:

  1. Alle Motive und Zielvorstel­lun­gen, Ler­nen­den (oder anderen, Besuch­ern von Ausstel­lun­gen etwa) “die Ver­gan­gen­heit” oder wenig­stens “Ver­gan­ge­nes” “näher brin­gen zu wollen” — oder umgekehrt, sie “der Ver­gan­gen­heit” “näher” brin­gen zu wollen, sie “in die Ver­gan­gen­heit reisen” lassen zu wollen etc., sind im besten Sinne frag-würdig. Sie müssen befragt und reflek­tiert wer­den, sie dür­fen allen­falls tem­poräre Teil-Ziele für einzelne Phasen sein, die keine eigene Legit­im­ität haben, son­dern diese erst dadurch gewin­nen, dass sie in umfassendere Ziele gegen­wär­tiger Reflex­ion über das Ver­hält­nis des jew­eili­gen “Ver­gan­genen” zur eige­nen Gegen­wart und Zukun­ft einge­bet­tet sind.

Vorankündigung: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk; Bor­muth, Heike (2019; in Vorb.): Inklu­sives Geschicht­sler­nen via Scaf­fold­ing von Auf­gaben. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.

von den Her­aus­ge­bern angenom­men wur­den für einen Sam­mel­band über Diver­sität im Geschicht­sler­nen fol­gende Beiträge:

  • Kör­ber, Andreas (2019; in Vorb.): Inklu­sive Geschicht­skul­tur — Bes­tim­mungs­fak­toren und Ansprüche. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­sive Diag­nos­tik. Ein Werkzeug zur Pla­nung inklu­siv­en (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk; Bor­muth, Heike (2019; in Vorb.): Inklu­sives Geschicht­sler­nen via Scaf­fold­ing von Auf­gaben. In: Bet­ti­na Alavi, Sebas­t­ian Barsch, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Zugänge ein­er inklu­siv­en Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.