Neues zum Mittelalterbegriff

In der letzten Woche erschien in der FAZ (Online) ein Artikel des Münsteraner Islamwissenschaftlers und Arabisten Thomas Bauer, in welchem er den Begriff des Mittelalters kritisierte und zur Disposition stellte: Bauer, Thomas (23.8.2018): „Was den Blick verstellt. Der Orient und das Mittelalter.“ In: Frankfurt Allgemeine Zeitung (Online); 23.8.2018.

Bauer wendet sich darin nicht allein gegen eine Anwendung des Begriffs „Mittelalter“ auf die islamische Welt, sondern erklärt ihn auch für Europa für nicht nur unbrauchbar, weil die mit ihm gesetzten „Epochen“-Grenzen1 schlecht begründet seien, insofern wesentliche für diese Abgrenzung herangezogene Änderungen (1) deutlich früher begonnen hätten, (2) zeitlich über die Eingrenzung hinausreichten, oder (3) die Lebenswirklichkeit nur weniger Menschen betrafen. Die heute als „Mittelalter“ zusammengefassten Jahrhunderte seien vielmehr als eine „formative Periode“, als ein Übergang zwischen der Antike und der Neuzeit zu verstehen — nicht einheitlich und abgeschlossen genug, um als eigener Abschnitt zu gelten.

Bauer geht damit über eine ältere Linie der Kritik am Mittelalter-Begriff deutlich hinaus, die u.a. die Kontingenz der Abgrenzungskriterien und die regionale Variabilität der zeitlichen Abgrenzungen umfasste, wie etwa — neben vielen anderen Aspekten — bei Peter von Moos in seinem Beitrag von 1999 über die „Gefahren des Mittelalterbegriffs“2.
Anders als von Moos aber spricht sich Bauer nicht für eine fortgesetzte Nutzung unter deutlicher Kennzeichnung des Kontextes und der eigenen Verwendung3, sondern eigentlich für eine Überwindung und Aufgabe des Mittelalterbegriffs aus. Der bei Öffnung des o.a. Textes in einem Browser sichtbare Fenstertitel lautet denn auch: „Warum man sich vom Begriff ‚Mittelalter‘ verabschieden sollte.“
Damit greift er eine radikale Linie auf, die auch schon Berhard Jussen 2016 in Geschichte in Wissenschaft und Unterricht4, und zuvor Hartmut Boockmann und Karl-Ferdinand Werner vorgetragen hatten5.

Wie Jussen6 argumentiert nun auch Bauer, dass der Begriff des Mittelalters nicht nur suboptimal und uneindeutig sei, sondern „es geradezu verbiete[.], die Region in der Zeit zwischen dem Ende des Weströmischen Reichs 476 und dem Ersten Kreuzzug 1096 noch als Ganzes in den Blick zu nehmen“ (Bauer 2018). Und während Jussen abstrakt meint, es wäre am besten, „Forschung und Lehre“ hörten „fürs erste schon mal damit auf, mit Makrokonzepten zu arbeiten, deren Dekonstruktion ihnen längst selbstverständlich ist.“ Es sei „sehr einfach, die Worte „Mittelalter“ und „Neuzeit“ durch besseres zu ersetzen“7, legt Bauer einen konkreten Vorschlag vor: „Damit ergäbe sich folgende Epochengliederung: Die romano-graeco-iranische Antike geht um 250 nach Christus in eine Spätantike über, die um 1050 großräumig in eine neue Epoche eintritt, welche wiederum bis etwa 1750 andauert“8.

Ein gewisser Widerspruch oder zumindest ein Spannungsverhältnis ist in Bauers Konzeptgebrauch erkennbar, insofern er einerseits danach fragt, „wie sich die Geschichte […] sinnvoll [!] in Perioden einteilen“ lässt, dass sie für die ganze Region Geltung haben“, Epochen also Konzepte anspricht, die retrospektiv von die Zeiten und Wandlungen betrachtenden Historikern unter Nutzung von Sinnkriterien gebildet und angewandt werden, gleichzeitig aber aber durchaus von „einer tatsächlichen Epochengrenze“ spricht, die „in [!] vielen Regionen wiederum um das elfte Jahrhundert herum zu suchen [!]“ sei.

Nach einigen Überlegungen zu viablen Kriterien und Begründungen zur Abgrenzung des Mittelalters an seinem Anfang und Ende verweist Bauer auf Jacques LeGoffs Kritik insbesondere an dessen Abgrenzung zur „Neuzeit“ und wird dann wieder grundsätzlicher. Erst die Französische Revolution (mit der Napoleonischen Zeit) sei von (zumindest vielen) Zeitgenossen selbst als „epochaler Übergang“ wahrgenommen worden: „Alle früheren Epochengrenzen sind nur Konstrukte von Historikern.“

Damit kommt ein weiteres Motiv ins Spiel, demzufolge Epochengrenzen nicht retrospektiv (weder nach erst im Rückblick erkennbaren „objektiven“ Kriterien noch nach sich aus der gegenwärtigen Fragestellung abgeleiteten), sondern aus der Wahrnehmung der Zeitgenossen heraus definiert werden.

Epochengrenzen werden somit zwar nicht als in der Vergangenheit selbst, gewissermaßen vom Gegenstand vorgegeben, definiert, wohl aber wird gefordert, dass aus der Perspektive der jeweiligen Zeit wahrgenommen bzw. gedacht werden müssen. Das ist eine Variante der historistischen Vorstellung, jede Zeit nur aus sich heraus verstehen zu können bzw. zu sollen, und steht somit neueren Konzepten historischen Denkens und historischer Forschung, spezifisch retrospektiv zu sein, entgegen.

Die Kritik am Mittelalterbegriff muss aber wohl in mindestens zwei in komplexer Weise aufeinander verwiesene Linien untergliedert werden: 1) in eine eher „inhaltliche“ Kritik, welche die Implikationen der Rede von (besser: des Denkens in) solchem Begriff in den Mittelpunkt stellt und alternative Epochengliederungen erarbeitet und vorschlägt, die diese ablösen (oder vielleicht auch ergänzen) sollen – wie hier.
Daneben bedarf es aber dringend auch einer allgemeineren Reflexionsebene 2), für die die Kritik am Mittelalterbegriff oft schon als trivial angesehen wird: An ihm (gerade auch stellvertretend für andere Epochen- und Strukturbegriffe) aufzuzeigen, dass solche Begriffe „konstruiert“ sind, nur im Rückblick überhaupt denkbar, insofern sie retrospektives Wissen benötigen („kein Mensch des Mittelalters wusste, dass er in einem ‚Mittelalter‘ lebte“ etc.), ist meiner Erfahrung nach nicht nur für schulischen Geschichtsunterricht, sondern auch in der Universität immer wieder nötig, werden diese Konzepte doch nicht nur von Studierenden, sondern auch von amtlichen Vorgaben als quasi gegebene, unfragliche Gliederungen benutzt – so auch in den „Ländergemeinsamen Anforderungen für die Lehrerbildung“ der KMK im Fachprofil Geschichte (2008 bis 2017). Diese verlangen von den Lehramtsstudierenden nicht nur einfach die Verfügung über „strukturiertes historisches Grundwissen aus allen historischen Epochen“ KMK 2017, S. 32; vgl. S. 33), sondern lassen zudem jegliche Anforderung auf die Reflexion von Epochenbegriffen als disziplinäre Instrumentarien vermissen. Weder sollen Lehramtsstudierende also über die Konstruktion solcher Begriffe aus der Retrospektive, noch über ihre Deutungswirkung, Uniformität nach Innen und Abgrenzung zu vorauslaufenden und nachfolgenden „Epochen“ zu erzeugen, nachdenken – aber offenkundig auch nicht über ihre „inhaltlichen“ Konsequenzen, wie sie hier (und bei Jussen) postuliert werden.
Es wäre gerade keine Lösung, den Begriff des Mittelalters abzuschaffen, ihn zu vermeiden, ihn aus den Lehrplänen gänzlich zu streichen, oder auch nur, seine Nutzung auf diejenigen Räume zu begrenzen, für die solche negativen Wirkungen noch nicht vorgebracht wären, und ihn durch bessere Begriffe und Periodisierungen zu ersetzen.
Gerade weil uns und den Schülerinnen und Schülern das Konzept in der Geschichtskultur (und der Forschung) ständig begegnet, darf es nicht aus dem Geschichtsunterricht verschwinden. ABER es muss seinen STATUS ändern. Es muss – ganz ähnlich wie die Chronologie selbst – vom unfraglichen, weitgehend unthematisierten, impliziten Ordnungsinstrumentarium zum expliziten Gegenstand von Lernen und Reflexion werden. Nicht (nur) „Kenntnisse in Mittelalterlicher Geschichte“ gilt es zu vermitteln, sondern eine Verfügung über den Begriff, die Leistungen und Grenzen (bzw. „Gefahren“; von Moos 1999) des Begriffs, seine Herkunft, und seine Passung reflektiert.

  1. Der Begriff der epoché bezeichnet eigentlich ja nicht den eingehegten Zeitabschnitt, sondern den unterteilenden Einschnitt []
  2. Moos, Peter von (1999): Gefahren des Mittelalterbegriffs. Diagnostische und präventive Aspekte. In: Joachim Heinzle (Hg.): Modernes Mittelalter. Neue Bilder einer populären Epoche. 1. Aufl. Frankfurt am Main, Leipzig: Insel-Verlag (Insel-Taschenbuch, 2513 : Geschichte), S. 31–63. []
  3. von Moos, S. 58 []
  4. Jussen, Bernhard (2016): Richtig denken im falschen Rahmen? Warum das ‚Mittelalter‘ nicht in den Lehrplan gehört. In: GWU 67 (9/10), S. 558–576. — man beachte den Untertitel! []
  5. Auch referiert bei Jussen 2016, 560 []
  6. Mit Rudolf Leonhard: „Wer falsch spricht, denkt falsch.“; Jussen 2016, S. 576. []
  7. Jussen 2016, S. 576 []
  8. Bauer 2018 []

Opfer-Identifikation in der Erinnerungspädagogik – ein paar unsystematische Gedanken [2014]

1. Einleitung

Gedenkstättenpädagogik ist eine Form historischen Lernens. Dementsprechend findet an Gedenkstätten sowohl in informellen und ’spontanen‘ als auch in intentionalen, organisierten Lernprozessen historisches Lernen statt. Dabei spielt das Konzept der Identifikation mit den Opfern, resp. zumindest mit deren Perspektive, eine bedeutende Rolle – wenn auch eine keineswegs eindeutige. Einige Beispiele mögen ausreichen.

  • So wird etwa auf der Webseite der Ausstellungs-Initiative „Mit der Reichsbahn in den Tod“ in eher bedauerndem Ton festgestellt:

    „Im ’normalen‘ Geschichtsunterricht gelingt es kaum emotionale Identifikation mit den Opfern herzustellen, weil die Verbrechen der Nationalsozialisten selten durch Biographien der Opfer personalisiert werden.“1

  • Christian Schneider betont, dass die Identifikation mit den Opfern die Grundlage der engagierten Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und Holocaust durch die politisierte akademische Nachkriegsgeneration gewesen ist – anknüpfend an die Position Max Horkheimers, der den Ermordeten seine Stimme geliehen habe.2
  • Norbert Frei betonte in gleicher Richtung, dass die Identifikation mit den Opfern „Ausdruck einer bewußten Distanzierung gegenüber der Elterngeneration bedeutete“ und bei aller Kritik (etwa durch Diederich Diederichsen) als „unangemessene Wärme, als Einfühlungs- und Angemessenheitsbegehren“ den Vorteil gehabt habe, den „Antagonismus zwischen Opfern und Tätern aufrechtzuerhalten“.3
  • Demgegenüber wird mehrfach betont,
    • dass für junge Menschen heute diese Identifikation „nicht unbedingt das Naheliegende sei“4
    • dass eine solche Identifikation für Jugendliche – zumal mit Migrationshintergrund — wenig attraktiv sei.5

Von rechtsextremer („revisionistischer“) Seite wird das (in den jeweils besprochenen Materialien, Texten o.ä. tatsächliche oder vermeintliche) Ziel einer Identifikation heutiger Jugendlicher mit den Opfern empört abgelehnt, was als ein Indiz dafür gewertet werden kann, dass sie als durchaus wirksam eingeschätzt wird im Sinne einer menschenrechtlich fundierten, nicht-aggressiven und nicht auf Ressentiments beruhenden humanen Perspektive auf die eigene Vergangenheit.6

Es mag hilfreich sein, die Zielvorstellung der Identifikation mit der Opferperspektive unter zwei Gesichtspunkten nicht primär gedenkstätten-, sondern geschichtsdidaktischer Provenienz zu analysieren. Der folgende Versuch stellt dabei lediglich einen Diskussionsbeitrag dar, kein abschließendes Ergebnis einer Analyse. Rückmeldungen sind daher mehr als willkommen.

2. Zum Begriff des historischen Lernens

Prozesse der Geschichtsvermittlung (nicht nur) in Gedenkstätten sind Sinnbildungsprozesse. Insofern bei solchen Veranstaltungen historische Narrationen von Mitarbeitern, Besuchern, Zeitzeugen etc. aktualisiert, erzählt und miteinander in Bezug gesetzt werden, so dass neue entstehen (können), besteht dieses historisches Lernen in historischem Denken. Das bedeutet, dass in Anwendung historischer Kompetenzen Orientierungen und Identitäten bestätigt oder verändert werden. Dies entspricht dem Konzept des historischen Lernens, das auch klassischem Geschichtsunterricht zu Grunde liegt, in dem nämlich den Lernenden (trotz und bei aller Methodenorientierung) bestimmte historische Deutungen, Sach- und Werturteile wenn nicht angesonnen, so doch zur Reflexion vorgestellt werden. Es ist im Übrigen auch in der Grundfigur des Konzepts historischen Lernens bei Jörn Rüsen, für den historisches Lernen und historisches Denken grundsätzlich strukturgleich sind: Historisches Lernen besteht in Prozessen der Sinnbildung über Zeiterfahrung.
Diesem Konzept gegenüber existiert aber auch ein weiteres Verständnis historischen Lernens, das sich mit dem ersten nicht gegenseitig ausschließt, wohl aber zu diesem „quer“ liegt. Historisches Lernen in diesem Sinne ist die Befähigung zu eigenständiger historischer Orientierung durch Sinnbildung, nicht diese Sinnbildung selbst. Historisch gelernt hat demnach nicht nur und vor allem derjenige, der mit einem neuen Verständnis einer historischen Zeit, eines Ereignisses, eines Zeitalters oder Zusammenhangs ausgestattet wird oder sich ein solch neues Verständnis selbst erarbeitet, sondern vornehmlich derjenige, der seine kognitive und emotionale bzw. motivationale Befähigung dazu elaboriert hat. Natürlich geht dieses nicht ohne die Arbeit an konkreten Gegenständen, Themen, Problemen und somit wird das erstgenannte Verständnis historischen Lernens beim zweiten immer mit aufzufinden sein. Wichtig ist hingegen im Sinne einer kompetenzorientierten Didaktik, dass ersteres Verständnis nicht allein bleibt und so dominant wird, dass alle Befähigung zur Eigenständigkeit nur Garnierung wird.
Dies aber hat Konsequenzen für historisches Lernen auch an Gedenkstätten. Wenn es nicht nur Identifikationen übermitteln soll, sondern die Rezipienten auch dazu befähigen, mit neuen Herausforderungen dieser Identitäten in der nach- und außerschulischen Zukunft selbstständig und verständig umzugehen, dann muss auch der Reflexion und Elaboration der „Denkzeuge“, der Kategorien und Begriffe sowie der Verfahren Aufmerksamkeit gewidmet werden. Dies hat Konsequenzen auch für den Umgang mit den Kategorien „Täter“ und „Opfer“.

3. Täter und Opfer als Thema und Identifikationsgegenstand in der heterogenen Gesellschaft

3.1 Zu den Begriffen „Täter“ und „Opfer“

Die in der Gedenkstättenpädagogik wie in der Erinnerungskultur und -politik verbreitet verwendeten Begriffe des „Täters“ und des „Opfers“ wie auch die weiteren Begriffe der „Mitläufer“ und des „Helden“ sind keineswegs „objektive“ Bezeichnungen für Rollen, welche Menschen in vergangenen Situationen und Handlungszusammenhängen eingenommen bzw. ausgefüllt haben. An sich sind diese Begriffe selbst nicht historisch; vielmehr handelt es sich um soziale Begriffe, die für vergangene wie gegenwärtige und gar zukünftige Zeiten gleichermaßen verwendet werden können. Menschen können sowohl in der Zeit ihres Erleidens eines Unrechts als „Opfer“ (er/sie wird Opfer einer tat eines anderen) bzw. während der Zufügung eines Unrechts als „Täter“ bezeichnet werden (es/sie begeht eine Tat), wie die Erwartung diese Bezeichnungen für zukünftige Situationen und soziale Rollen möglich macht (wenn wir so weiter machen, werden wir … zum Opfer fallen — oder uns einer Tat schuldig machen).
In der Geschichts- und Erinnerungskultur wie in der Gedenkstättenpädagogik und verwandten Disziplinen haben wir es aber mit einer Verwendung dieser Begriffe zu tun, bei denen die Zeitindizes des Benannten und des Benennenden in anderer Form auseinandertreten: Wenn wir hier jemanden als „Opfer“ bzw. als „Täter“ bezeichnen, ist es (ebenso wie bei den verwandten Bezeichnungen „Held“, „Mitläufer“ etc.) muss weder er selbst noch seine Mitwelt seine Rolle in der Zeit des Geschehens notwendig mit diesem Begriff bezeichnet haben. In den allermeisten Fällen wird das der Fall gewesen sein, aber es ist nicht notwendig. „Opfer“ des Holocaust sind gerade auch diejenigen, die sich keineswegs „wie die Schafe zur Schlachtbank“ haben treiben lassen, sondern die aktiv Widerstand geleistet haben, aber auch „Täter“ sind keineswegs nur diejenigen, die in vollem Bewusstsein und mit Absicht eine „Tat“ begangen haben. Es ist eine Eigenschaft historischer Begriffe, dass sie Ereignisse, Taten, Intentionen und Zustände einer Zeit mit dem Denk- und Wertungsinstrumentarium einer anderen Zeit bezeichnen. Die Nutzung der genannten Begriffe in der Zeit des Geschehens selbst lässt beide Zeithorizonte nut zusammenfallen, schon bei der Vor-Aussicht in die Zukunft treten sie auseinander. Relevant wird das Phänomen aber dann, wenn es um die Vergangenheit geht.
Diese mit Blick auf Begriffe formulierte Einsicht ist dabei nur eine Variante einer grundsätzlichen Erkenntnis über die Natur von Geschichte und Erinnerung: Sie lassen sich nicht anders fassen als in Form von je gegenwärtigen Aussagen über Vergangenes.7 Sie zeigt, dass Begriffe im Historischen (wie in allen anderen Bereichen) nicht nur Termini sind, mit denen ‚objektiv‘ gegebenes bezeichnet wird, sondern dass sie Konzepte sind, mit denen die Welt organisiert wird.8
Die skizzierte Einsicht ist insbesondere im Blick auf die Täter relevant: Nicht jeder, der heute, in Kenntnis sowohl des Gesamtzusammenhangs der Ereignisse als auch ihrer Ergebnisse und Folgen, nicht zu letzt aber auch im Besitz von Informationen über Intentionen etc. (zu Recht) mit dem Begriff des „Täters“ bezeichnet wird, muss sich selbst als solcher gesehen haben. Selbst gut gemeinte Handlungen können für den Status des „Täters“ qualifizieren, ohne dass dies ein valides Argument gegen diese Bezeichnung liefern würde. Das gilt selbst für viele Täter im Holocaust, denen (wie Harald Welzer plausibel argumentiert) oft nicht vorgeworfen werden kann, dass sie „unethisch“ gehandelt hätten, wohl aber, dass das Universum, dem gegenüber sie moralisch handeln zu müssen glaubten, eingeschränkt war und andere Menschen (ihre „Opfer“) derart systematisch ausschloss, dass Handlungen, die wir aus anderer (universalistischer) Perspektive als „Taten“ (=Verbrechen) qualifizieren müssen, ihnen als „Heldentaten“ vorgekommen sein mögen. Nicht alles was nach „bestem Wissen und Gewissen“ getan wird, muss also positiv beurteilt werden. Allerdings bedarf es auch hier einer Differenzierung: es besteht durchaus ein Unterschied zwischen der historischen Beurteilung der „Taten“ eines Hexenrichters des 16. Jahrhunderts, dessen Todesurteil wir heute ebenfalls missbilligen müssen, und derjenigen der Taten der Verbrecher des Holocaust: Letzteren war es denkmöglich, ihren exklusives „moralisches“ Universum als solches zu erkennen, die Monstrosität eines Denkens zu erfassen, welches Menschen aus der Teilhabe an der Qualität des Menschseins ausschloss. Diese konjunktivische Möglichkeit, auch anders (besser) gekonnt zu haben, qualifiziert die Handlungen zu „Taten“.
Ein zweiter Aspekt kommt hinzu: Alle diese Begriffe haben als historische Bezeichnungen für Menschen die Eigenschaft, sie scheinbar auf die durch sie benannte Eigenschaft zu reduzieren. Das ist vor allem mit Blick auf die Opfer, aber auch für die Täter von Belang – wenn auch in etwas anderer Art und Weise: Auch wenn kein Täter nur Täter war, wenn selbst der kommendant von Auschwitz ein liebender Familienvater war, so bleibt er doch Täter. Es gibt kein Aufwiegen des Schlechten durch das Gute. Andererseits ist es durchaus ein Problem, die Opfer nur als Opfer zu denken. Sie waren mehr als das. Sie waren Menschen mit einem vollständigen Leben, mit Hoffnungen, Plänen (und wohl nicht immer nur ehrenwerten), mit Schwierigkeiten – und mit der Fähigkeit zum Handeln. Vollens problematisch wird es bei denjenigen, die Täter und Opfer in einer Person vereinen, bei Kapos, Funktionshäftlingen, bei leidenden, die ihr eigenes Leid verringert haben mögen, indem sie absichtlich oder auch nur unabsichtlich anderen weiteres Leid zugefügt haben — und natürlich bei den Tätern, die auch „gute“ Momente hatten.
Es muss also festgehalten werden, dass „Opfer“ und Täter“ wie all die anderen Bezeichnungen mit Vorsicht zu genießen sind, weil sie Essentialisieren und weil sie den Zeitindex der in ihren konzentrierten Narrative (früheres Geschehen und Handeln von später beurteilt) nicht offen zur Schau stellen.
Als letzter Aspekt sei erwähnt, dass insbesondere der Opfer-Begriff eine zweite Doppeldeutigkeit aufweist, die zumindest in der deutschen Sprache gegeben ist: „Opfer von“ (engl. „victim“) und „Opfer für“ (engl. „sacrifice“) fallen in einem Wort zusammen. Das bedingt Uneindeutigkeiten narrativer Verwendungen, die besonders aussagekräftig, aber auch problematisch sein können. Es ermöglicht etwa, eine spezifische narrative Abbreviatur in unterschiedliche Narrative aufzulösen ohne sie ändern zu müssen.9 Im Folgenden ist zumeist „Opfer von“ gemeint, d.h. die passive Form der Viktimisierung steht im Vordergrund.

3.2 Deutungsangebote von Täter- und Opfer-Orientierung an unterschiedliche Rezipientengruppen

Im Folgenden wird der Versuch gemacht, mit Hilfe einer erweiterten Typologie von Sinnbildungsmustern nach Rüsen die Deutungsangebote transparent und diskutierbar zu machen, die Formen der Opfer- und Täter-Thematisierung Lernenden anbieten. Dabei ist zu beachten, dass die Deutungen nur skizziert werden können, und auch lediglich Angebote darstellen.

3.3 Affirmative Opfer-Identifikation – ein Problem

Wen wir uns zunächst einer Form der Opfer-Identifikation zu, die in Lernprozessen und -konzepten vorherrschend zu sein scheint, der affirmativen Identifikation. Es geht dabei darum, dass sich die Lernenden im Zuge des Lernprozesses mit den Gegenständen ihres Lernens, nämlich den Opfern des Holocaust, identifizieren. Gemeint ist, dass sie durch eine Kombination kognitiver wie emotionaler Leistungen eine Nähe zu den Opfern aufbauen. Kognitiv geht es darum, dass die Lernenden Informationen über die Opfer erwerben, vor allem über ihr Leben und Schicksal. Diese Informationen betreffen dabei gerade nicht nur die Opfer als Opfer, sondern sollen diese aus der Anonymität und Schematisierung, welche die Klassifikation als Opfer mit sich bringt, herausholen und die Opfer als Menschen sicht- und erkennbar machen. Der Eigenschaft „Opfer“ zu sein, ist demnach für diese Tätigkeit und das damit angestrebte Lernen notwendige, nicht aber hinreichende Bedingung. Historisch gesehen, geht es zum einen darum, in traditionaler Sinnbildung an die Lebenswelt und das Leben der Menschen, der Individuen, die zu Opfern wurden, anzuschließen, und die Verneinung, die Negation, die ihnen durch die Täter widerfahren sind, rückwirkend aufzuheben. Es geht also in doppeltem Sinne um traditionales historisches Denken:

  • in positiv-traditionalem Sinne soll die Identität und die Individualität der Menschen, ihre nicht nur angetastete, sondern negierte Würde normativ aufgegriffen werden, soll die Zeit insofern „stillgestellt“ werden, dass die Verneinung dieser Würde kein Ende bedeutet. Dies ist gemeint, wenn gesagt wird, es gehe darum, den Opfern ihre Identität und ihre Würde wiederzugeben.
  • in negativ-traditionaler Sinnbildung soll der durch die Tat der Täter beabsichtigte und hergestellte Zustand einer Welt ohne diese Menschen und ihre Würde, einer Welt, die diese Menschen nicht anerkennt und wertschätzt, de-legitimiert werden. Diese Zeit wird gerade nicht stillgestellt, sondern aufgehoben. Traditional ist dieses historische Denken in dem Sinne, dass diese Zeit gerade nicht einer Dynamik unterworfen wird oder Regeln aus ihr abgeleitet werden, sondern dass die Ablehnung dieses Zustandes normativ auf Dauer gestellt wird: „nie wieder“.

Kombiniert ergibt sich somit eine historische Sinnbildungslogik, die geradezu in kontrafaktischer Normativität den historisch gewordenen Zustand aufzuheben und sein Gegenteil zeitlich still zu stellen trachtet. Es geht um die positiv-traditionale Anknüpfung an eine Menschlichkeit, die gerade nicht einfach tradiert werden kann, weil sie gebrochen war — gleichzeitig aber um den Appell, diese verlorene und im eigenen Denken wiedergewonnene Orientierung an einem Konzept von Menschenwürde und Menschlichkeit ohne Exklusionen, traditional weiterzugeben an die jungen Generationen.

Diese spezifische Form traditionalen Denkens, welche nicht „wieder-gut-machen“ will, wohl aber „wieder gut sein“ und dieses ungebrochen weitergibt, muss jedoch weiter differenziert werden. Es ist nämlich durchaus fraglich, ob (und wenn ja, wie) die in ihr beschlossene Intention historischer Orientierung addressatenneutral ist und ob und wie sie „vermittelt“ werden kann.

Zunächst ist nach dem Subjekt derartiger Orientierung zu fragen. Wenn Menschen für sich eine solche Orientierung gewonnen haben, ist das in aller Regel nicht ohne spezifische (wiederum kognitive und emotionale) Denkleistungen möglich geworden.

Wer als Angehöriger der Täter-Gesellschaft eine solche Orientierung gewonnen hat, hat dazu andere Denkleistungen erbringen müssen als jemand, die/der familiär, sozial und/oder kulturell einer Opfergruppe zuzurechnen ist – und schon gar als jemand, die/der beide oder ganz andere Verbindungen „mitbringt“. Die Ausgangslagen des historischen Denkens prägen die Perspektiven:

Für Angehörige einer Opfergruppe (seien es Juden, Sinti und Roma, Homosexuelle, Kommunisten uder andere) sich biographisch mit Opfern des Holocaust identifiziert, hat in aller Regel eine andere Sinnbildung zu vollbringen als die/derjenige, die/der selbst keiner solchen Gruppe angehört – zumindest wenn das Objekt der Identifikation der eigenen Gruppe angehört. Wer sich etwa als heutiger Kommunist mit der Verfolgung und Ermordung von Kommunisten im Dritten Reich auseinandersetzt, kann viel eher im Sinne einer traditionalen Sinnbildung  von einem historischen „Wir“ ausgehen und das betrachtete Opfer zu den „eigenen“ rechnen. Die zu bearbeitenden Fragen historischen Denkens lauten dann ganz anders als etwa dann, wenn ein Angehöriger einer (damals) nationalen oder zumindest staatstreuen Gruppierung sich mit der gleichen Person auseinandersetzt.

Affirmative Identifikation mit dem Opfer erfordert im ersteren Falle wenig mehr als die Gleichsetzung – bis hin zur Frage, inwiefern auch die jeweiligen Kontexte gleichgesetzt werden können oder gar müssen. Es ist denkbar (und oft vorgekommen) , die Verfolgung von Kommunisten im Dritten Reich in affirmativ-traditionalem Sinne zu nutzen zur Stiftung einer gegenwärtigen Identität der (vermeintlich oder real) weiterhin Verfolgten.  Affirmative Identifikation mit den Opfern wäre dann — ganz im Sinne des landläufigen Identifikationsbegriffs — Gleichsetzung. Sie kann Identität stabilisieren, dabei aber auch Unterschiede ausblenden. Diese Form der affirmativ traditionalen Identifikation ist möglich, indem das Opfer gerade in seiner Eigenschaft als politisches Opfer angesprochen und gedacht wird.

Im anderen Fall eines ANgehörigen einer Nicht-Opfer-Gruppe, der sich affirmativ-identifizierend mit einem Opfer auseinander setzen soll, das gerade nicht seiner Gruppe angehört, sind ganz andere mentale Operationen erforderlich. Wenn eine solche Identifikation gelingen soll, muss auf eine Art und Weise auch die politische Differenz (Gegnerschaft) mit reflektiert und historisiert werden. Dies kann dahingehend gedacht werden (und „gelingen“), dass (a) die eigene politische Orientierung in Frage gestellt wird, also gewissermaßen politisch umgelernt wird, was wiederum ein anders gelagertes historisches Denken in Gang setzen muss, oder/und dass (b) zumindest differenziert wird zwischen der politischen Orientierung und der menschlichen Würde des damaligen Opfers, und so die sich in der Tat manifestierende Gleichsetzung und die damit einhergehende Legitimation der Entrechtung rückwirkend aufgehoben wird. Salopp ausgedrückt: Wer sich als konservativ denkende(r) Bürger(in) mit sozialistischen oder kommunistischen Opfern affirmativ auseinandersetzt, muss nicht auch gleich Kommunist(in) oder Sozialist(in) werden. Die Anerkennung des in der politischen Verfolgung liegenden Unrechts kann zumindest zur Zivilisierung der politischen Differenzen führen.

Dazu gehört somit auch, die/den anderen (die/das Opfer) gerade nicht als  als Vertreter der politisch „anderen“ wahrzunehmen, sondern auch (und vor allem) als Menschen. Erforderlich ist eine Differenzierungsleistung.

4. Schluss

Es ergibt sich somit eine Differenzierung von Deutungsangeboten in Identifikationsorientiertem historischem Lernen, die in Lehr- und Lernprozessen berücksichtigt werden muss. Es kann und muss nämlich nicht nur darum gehen, jeweils eineindeutige, für alle gleichermaßen formulierbare Schlussfolgerungen über das Damals und für das Heute und Morgen zu ziehen. Das würde der legitimen Pluralität weder des damaligen noch des heutigen Lebens gerecht. Vielmehr muss immer auch berücksichtigt werden, dass und wie dieselbe Vergangenheit für Menschen unterschiedlicher Positionen und Perspektiven verschiedenes bedeuten kann und wie zugleich nicht identische, sondern kompatible gemeinsame Schlussfolgerungen nötig sind.

Identifikations-Gegenstand Lerner
(Kombinationen möglich und wahrscheinlicher als eineindeutige Zuordnungen)
Täter bzw. -nachfahren Opfer bzw. -nachfahren Zuschauer bzw. -nachfahren
ohne spezifizierten Bezug (evtl.: einige Migranten)
Täter affirmativ Einnahme der traditional verlängerten Perspektive der Täter(-nachfahren) in normativer Hinsicht: Beschreibung, Erklärung und Bewertung der Vorgänge, Handlungen, Taten im Denk- und Werthorizont der Täter (apologetisch, affirmativ). nicht denkbar (?)
reflexiv Reflexion auf die eigenen persönlichen, familiären und kulturellen Beziehungen zu Tätern und der Gesellschaft der Täter, auf fortwirkende Elemente dieser Kultur, und auf die Folgen dieser Beziehungen für das eigene Denken und Handeln (etwa: Entlastungswünsche) Einladung

  • zur Reflexion auf die Verbindungen auch der eigenen sozialen, kulturellen, religiösen Wir-Gruppe zu den Tätern und zur Täter-Kultur (traditionale Sinnbildung:
    • Inwiefern sind Vorstellungen und Werte, die in der Täter-Gesellschaft galten, auch in meiner/unserer heutigen Kultur wirksam und gültig?
    • Welche von ihnen können oder müssen inwiefern sie als mit-ursächlich angesehen werden?
    • Inwiefern sind einige von ihnen weiterhin vertretbar?)
  • zur Reflexion auf die Loyalitäten und Identifikationen mit Angehörigen der Täter-Gesellschaft, die das eigene heutige Selbstverständnis und das eigene Denken über den Holocaust prägen;
  • zur Reflexion auf Erkenntniss, die aus der Geschichte des Holocaust und der Täter für andere, aber vergleichbare Situationen abzuleiten sind:
    • auf Möglichkeiten eigenen vergleichbaren Handelns in anderen Zusammenhängen
Einladung zur Reflexion auf die Strukturen, Werte, Handlungsweisen in der damaligen Täter-Gesellschaft, die die Handlungen ermöglicht haben, wie auch die Handlungsweisen, die zum Wegschauen bewogen haben.

Reflexion auf die Bedeutung der eigenen Zugehörigkeit zu Menschen, die einfach „mitgemacht“ haben für deren und die eigene Deutung und Bewertung der Ereignisse, Strukturen und Handlungen.

Opfer affirmativ Einladung

  • zur kontrafaktischen Identifikation mit den Opfern, zur Beurteilung der Handlungsweisen, Strukturen und Ereignisse aus ihrer Sicht, zur Übernahme ihrer Perspektive;
  • zur Ausblendung der eigenen Prägung durch persönliche, soziale, kulturelle Verbindungen zu Tätern aus der Reflexion über eigene Denk- und Handlungsweisen
Einladung zur

  • Identifikation in der Logik traditionaler Sinnbildung: Selbstpositionierung in einer als fortwährend denkbaren Opferrolle.
Einladung zur Identifikation in der Logik exemplarischer Sinnbildung, zum Vergleich (bzw. zur Gleichsetzung) der eigenen Position in der heutigen Gesellschaft mit derjenigen der Opfer in der damaligen Gesellschaft.
reflexiv Einladung

  • zur Reflexion auf die Bedeutung der  familiären, sozialen, kulturellen Zugehörigkeit zu Menschen, die Opfer wurden, für die eigene Sichtweise der Ereignisse, Strukturen und Handlungen;
  • Reflexion auf die Prägung der Werte und Handlungsweisen sowie der Sichtweisen der eigenen Gruppe durch die Opfererfahrung
Mitläufer affirmativ Einnahme einer Perspektive, die das „Nicht-Mitgetan“ haben als hinreichend affirmiert; (vermeintliche oder wirkliche) Einflusslosigkeit ‚kleiner Leute‘ damals wird als Entschuldigung affirmiert und mit Einflusslosigkeit auch in der heutigen Gesellschaft traditional verbunden — gerade auch hinsichtlich der Anforderungen des Erinnerns
reflexiv Einladung zur Reflexion über die Rolle der „Zuschauer“ und „Mitläufer“
ohne spezifizierten Bezug affirmativ
reflexiv

 

  1. Kinder und Jugendliche – Mit der Reichsbahn in den Tod []
  2. Der Tagungsbericht unter der alten URL der Projektgruppe „NS-Dokumentationszentrum München“ (Zeugenschaft und Erinnerungskultur. Der künftige Umgang mit dem Vermächtnis der Zeitzeugengeneration in der Bildungsarbeit zum Nationalsozialismus; 11.5.2009)ist nicht mehr verfügbar. Ein anderer Tagungsbericht von Kathrin Kollmeier und Thomas Rink findet sich bei H-SOZ-KULT: Tagungsbericht: Zeugenschaft und Erinnerungskultur. Der künftige Umgang mit dem Vermächtnis der Zeitzeugengeneration in der Bildungsarbeit zum Nationalsozialismus, 05.12.2008 München, in: H-Soz-Kult, 08.05.2009, <www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-2598>. []
  3. So berichtet in Charim Isolde: Wahrer als wahr. Zur Privatisierung des Gedenkens. http://kulturpolitik.t0.or.at/txt?tid=32fd150a8a3ac4546aaf6c38498895ed []
  4. FAS: „Arbeit mit Fotos“. http://www.fasena.de/archiv/fotos.htm mit Bezug auf Abram/Heyl []
  5. Astrid Messerschmidt: „Reflexion von Täterschaft – historisch-politische Bildung in der Einwanderungsgesellschaft“. https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/EGFTN1%5B1%5D_messerschmidt_de.pdf []
  6. Vgl. etwa Albert von Königsloew: „Was Kinder über den Holocaust erfahren sollen“ In: Die blaue Narzisse. 11.2.2008 [Derzeit nicht mehr online erreichbar. Er ist noch auffindbar in archive.org. []
  7. „… there is no knowable past in terms of what „it‘ means. There is only what we may call the-past-as-history. […] We can only represent the past through the form we give to its reality.“ Alan Munslow (2002): „Preface“. In: Jenkins, Keith (2002): Re-Thinking History. London, New York: Routledge, S. XIV. []
  8. Es ist daher auch ein Kategorienfehler, wenn Zeitzeugen und in einer fraglichen Vergangenheit aktiv gehandelt Habende später Geborenen oder Hinzugekommenen verbieten wollen, über diese Zeit zu urteilen. Die oft gehörte Aussage „Das könnt Ihr nicht beurteilen, weil Ihr nicht dabei gewesen seid“ verkennt (oder unterschlägt), dass wir gar nicht anders können, als uns aus späterer Zeitlicher Perspektive ein urteil über die frühere zu machen. Das geht uns allen mit der ganzen Geschichte so: Wäre diese Position valide, dürfte niemand heutzutage noch ein Urteil über Napoleon fällen oder über Karl den Großen etc. Selbst die Zeitzeugen erzählen und urteilen nicht aus ihrem damaligen Wissen und vor damaligen Hintergrund. Auch sie kennen die zwischenzeitlichen Ereignisse und sehen die Ereignisse inzwischen aus anderer Perspektive. Die zitierte Forderung negiert dies lediglich. Sie kommt einem Verbot historischen Denkens gleich, das nicht nur unzulässig ist, sondern überhaupt der Tod der historischen Orientierung wäre. []
  9. „40.000 Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch“ stand und steht auf der Stele am Hamburger Rathausmarkt, die 1929/1932 enthüllt wurde. Mit dem originalen, an eine Pietà angelehnten, Relief einer trauernden Frau und Tochter von Ernst Barlach löst sich dieses möglicherweise auf in ein „wurden geopfert“; mit dem auffliegenden Adler (bzw. Phoenix) von Hans Martin Ruwoldt, den die Nationalsozialisten dort anbringen ließen, werden aus den 40.000 Helden; heute ist dort wieder die „Pietà“ zu sehen. []

Inklusion, historisches Lernen und Leichte Sprache

[wird weiter ergänzt]:
Fragen eines Geschichtsdidaktikers zur Nutzung der „Leichten Sprache“ für das inklusive historische Lernen:

Bettina Zurstrassen hat — neben ihrer Kritik an mangelnder empirischer Überprüfung der Wirkungen der Verwendung Leichter Sprache —  darauf hingewiesen, dass

  • sprachliche Vereinfachungen auch inhaltliche Vereinfachungen bedeuten können,
  • durch die Übertragung von Texten in Leichte Sprache auch unbeabsichtigte Veränderungen des Sinngehalts nicht zu vermeiden sind,
  • durch die Nutzung der Leichten Sprache sogar das Ziel der Inklusion konterkariert werden kann, indem Menschen auf den letztlich restringierten Sprachstil (und die damit restringierten Möglichkeiten von Differenzierungen) hin sozialisert werden könnten.1

Ein paar Beispiele:

  1. In einer Hausarbeit zu einer Praktikumserfahrung reflektiert eine Studierende Bedingungen und Möglichkeiten sowie Erfahrungen mit dem Einsatz „Leichter Sprache“, um Schüler(innen) mit Förderbedarf (nicht nur Sprache, sondern auch Lernen) die Beteiligung an einem Lernen zu einem gemeinsamen Gegenstand zu ermöglichen. In einer Unterrichtseinheit an einer Stadtteilschule wurde folgende Darstellung verwendet:

    „Die Volksversammlung kann auch  ein Scherbengericht durchführen. Es droht besonders ehrgeizigen Politikern, die die Alleinherrschaft anstreben. Die Bürger ritzen dazu den Namen eines Politikers, den sie für gefährlich halten, auf eine Tonscherbe. Es sind Bruchstücke von Tongefäßen, die als Stimmzettel benutzt werden. Werden mindestens 6000 Tonscherben abgegeben, muss derjenige, dessen Namen mindestens 3001-mal auftauchtz, die Stadt für 10 Jahre verlassen. Der Politiker verliert allerdings nicht sein Ansehen und sein Vermögen. Das Schrebengericht dient dazu, die Macht von einzelnen Politikern einzuschränken.“

    In einer nur ansatzweise auf Leichte Sprache profilierten Fassung sah der Text dann wie folgt aus:

    „In Athen gab es ein Scherbengericht. Das sollte die Macht einzelner Politiker einschränken. Tonscherben wurden als Stimmzettel benutzt. Wer gewählt wurde, musste Athen für 10 Jahre verlassen.“

    bzw. in (nachträglich) noch verbesserter Form:

    „Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scherben-Gericht.
    Die Macht von einem Politiker soll begrenzt werden.
    Ton-Scherben sind die Stimm-Zettel.
    Der Gewählte muss Athen für 10 Jahre verlassen.“

An diesem Beispiel lassen sich einige Problematiken aufzeigen — und ggf. einige Ansätze, ihnen zu begegnen, um eine Verletzung der Wesensgehaltsgarantie zu vermeiden:

  • Die Nutzung des Präsens. Die letzte Fassung des Beispieltexts, die sehr weitgehend mit den Regeln für leichte Sprache übereinstimmt2, steht (regelkonform) im Gegensatz zur nur ansatzweise vereinfachten zweite Fassung im Präsens. Dies ist ein vielschichtiges Problem:
    • Damit wird der zeitliche Horizont des behandelten Zusammenhang verunklart. Gegenüber der Aussage „In Athen gab es ein Scherbengericht“ fehlt in der leichten Fassung die Markierung darauf, dass es sich um einen vergangenen Zustand handelt.Die Aussage wir a-historisch.
    • Angesichts der anerkannten grammatischen Form des historischen Präsens nicht nur unter vereinfachten Sprachbedingungen, sondern als geradezu elaboriertes Stilmittel, mag man das für nebensächlich halten — zumal ja auch der ausführliche Text, der zum Ausgangspunkt der Vereinfachung genommen wurde, im Präsens steht.
    • Allerdings nimmt das die Sache zu einfach: Es ist sehr fraglich, inwiefern die Nutzung des historischen Präsens nicht gerade die elaboriertere Fähigkeit voraussetzt, angesichts der ständige präsenten Kenntnis, dass es sich um einen vergangenen Zusammenhang handelt, das so Gelesene bzw. Gehörte in ein mentales Imperfekt zu transponieren. Inwiefern diese Voraussetzung hier gemacht werden kann, ist doch sehr fraglich.
    • Diese Schwierigkeit ist aber — wie am Ausgangstext zu sehen — keineswegs der Leichten Sprache exklusiv — bei ihr aufgrund des Regelwerks aber konstitutiv.
    • Begegnen lässt sich dieser Problematik und der damit ggf. verbundenen Verletzung der Wesensgehaltsgarantie, insofern es um historisches, d.h. zeitbezogenes und nicht politisches Denken gehen soll, allerdings durch kompensatorische Maßnahmen, die eben diese Prämisse der Verortung des Zusammenhangs als Voraussetzung auf andere Wesies als durch die sprachliche Codierung sichern und präsent halten — etwa durch die durchgehende Verwendung eines Zeitstrahls, auf welchem sowohl die betrachtete Zeit als auch die eigene deutlich markiert sind.
  • Ein zweites Problem ist schwieriger. Es ist (wohl nicht nur auf den ersten Blick) auch gar nicht spezifisch historisch, betrifft aber das historische Denken: Es geht um die durch die Vereinfachung der Grammatik, die Reduktion auf Hauptsätze und den Verzicht auf Qualifikationen von Aussagen entstehenden Generalisierungseffekte. Der Text in Leichter Sprache mach dort Voraussetzungen in der Begrifflichkeit, wo im sprachlich komplexeren Ausgangstext Erklärungen zu finden sind: „Bei den Griechen in Athen gibt es ein Scherben-Gericht.“ Dass es sich dabei weder um ein „Gericht“ im alltagssprachlichen Sinne (ein Essen) noch um eine Institution im Sinne eines Amtes (Landgericht), sondern um eine Insttution im sozialen Sinne handelt, dass hier also keine Richter, sondern Volk über etwas entscheiden, ist vielleicht noch am ehesten durch die Einfügung zweier weiterer, sprachlich ebenso leichter Sätze zu korrigieren. Inwiefern aber „Gericht“ (so es einmal geklärt ist) nichts mit tatsächlicher Tat oder Streit, sondern mit Befürchtung und somit Prävention zu tun hat, ist schon schwieriger. Wenn dann noch das Wort „gewählt“ verwendet wird, welches zugleich schülernah (Klassensprecherwahl) als auch einfach ist, hier aber gerade keine positive, sondern eine negative Auslese bedeutet, wird es durchaus problematisch.
  • Ein drittes Problem Leichter Sprache wird ggf. an einem weiteren Text aus der gleichen Hausarbeit deutlich, der selbst nur teilweise den Regeln der Leichten Sprache“ entspricht. Neben einer Comic-Figur steht eine Information zu Perikles:
    „Perikles war ein berühmter Mann in Athen. Er setzte sich für die Demokratie ein. Demokratie bedeutet Volksherrschaft. In Athen gab es Demokratie. Das Volk darf entscheiden. dafür gibt es Wahlen. Die Mehrheit gewinnt. Die Teilnahme an der Volksversammlung ist wichtig.“
    Dass hier im ersten Teil gegen die Regelungen der Leichten Sprache das Präterium verwendet wird, ist geradezu als eine Stärke anzusehen. Auch der Wechsel zum Präsens in dem Satz „Demokratie bedeutet Volksherrschaft“ ist richtig und gerade auch intentional richtig, ermöglich er doch die Unterscheidung zwischen einer zeitbezogenen und einer zeitübergreifend generellen Aussage. Die folgenden Präsensformen jedoch sind — obwoihl nunmehr wieder völlig regelkonfom — problematisch, nicht nur weil der Vergangenheitsbezug fehlt (dazu siehe oben), sondern weil gleichzeitig eine Generalisierung enthalten ist („Das Volk darf entscheiden“), die sowohl in ihrer Überzeitlichkeit noch in der definitorischen Generalisierung stimmen: „Dafür gibt es Wahlen“.
  1. []
  2. Eine Prüfung mit dem „Language Tool. Leichte Sprache. deutsch“ (https://community.languagetool.org/?lang=de) auf „hurraki.de“ (http://www.hurraki.de/pruefung/pruefung) moniert nur die Passiv-Konstruktion im zweiten Satz. []

Gedenkstättenkonferenz: Aufruf zur Verteidigung der Demokratie

Die 7. bundesweite Gedenkstättenkonferenz hat vorgestern einen Aufruf zur Verteidigung der Demokratie beschlossen.Zu finden u.a. auf der Web-Seite der KZ-Gedenkstätte Neuengamme, von der ich ihn wiedergebe:

„Gedenkstätten zur Erinnerung an die NS-Verbrechen in Deutschland rufen auf zur Verteidigung der Demokratie

Gedenkstätten zur Erinnerung an die Opfer nationalsozialistischer Gewalt nehmen als Orte der gesellschaftlichen Auseinandersetzung mit einer verbrecherischen Vergangenheit eine wichtige Bildungsaufgabe für die Gegenwart wahr. Ihre Arbeit folgt der aus den Erfahrungen des Nationalsozialismus gewonnenen Verpflichtung unserer Verfassung: „Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt“ (Art.1GG).

Lernen aus der Geschichte der NS-Verbrechen heißt auch Warnzeichen rechtzeitig zu erkennen, wenn eine nachhaltige Schwächung unserer offenen Gesellschaft droht. Wir wissen aus der europäischen Geschichte des 20. Jahrhunderts, dass Demokratien mit Standards wie dem Grundgesetz, den europäisch und international verankerten Menschenrechten, Minderheitenschutz, Gleichheit aller Menschen vor dem Recht, Rechtsstaatlichkeit und Gewaltenteilung mühsam erkämpft wurden und fortdauernd geschützt und ausgestaltet werden müssen.

Immer offener etablieren sich in der Gesellschaft Haltungen, Meinungen und Sprechgewohnheiten, die eine Abkehr von den grundlegenden Lehren aus der NS-Vergangenheit befürchten lassen. Wir stellen mit Sorge fest:

ein Erstarken rechtspopulistischer und autoritär-nationalistischer Bewegungen und Parteien,
eine verbreitete Abwehr gegenüber Menschen in Not sowie die Infragestellung und Aufweichung des Rechts auf Asyl,
Angriffe auf Grund- und Menschenrechte,
die Zunahme von Rassismus, Antisemitismus und anderen Formen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit,
eine damit einhergehende Abwertung von Demokratie und Vielfalt.

Hinzu kommt ein öffentlich artikulierter Geschichtsrevisionismus, der die Bedeutung des Erinnerns an die Verbrechen des Nationalsozialismus als grundlegende Orientierung der deutschen Gesellschaft in der Gegenwart angreift und durch ein nationalistisches Selbstbild ersetzen möchte.

Diesen aktuellen Entwicklungen treten wir mit unserer täglichen Arbeit in der historisch-politischen Bildung entgegen. Aber sie erfordern darüber hinaus politisches und bürgerschaftliches Handeln. Wir appellieren daher an die Akteure in Politik und Gesellschaft, das Wissen um die historischen Erfahrungen mit ausgrenzenden Gesellschaften wie dem Nationalsozialismus für die Gegenwart zu bewahren und sich für die Verteidigung der universellen Geltung von Grund- und Menschenrechten einzusetzen.

Verabschiedet von der 7. Bundesweiten Gedenkstättenkonferenz am 13.12.2018“

https://www.kz-gedenkstaette-neuengamme.de/fileadmin/user_upload/aktuelles/2018/2018.12.13_Erkl%C3%A4rung_der_Bundesweiten_Gedenkst%C3%A4ttenkonferenz.pdf

 

 

HistoGames im Unterricht?! (Alexander Buck, Andreas Körber)

Buck, Alexander; Körber, Andreas (2018): HistoGames im Unterricht?! Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg. In: Historisch Denken Lernen. Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik der Universität Hamburg. 26.11.2018.

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichtsbezogene digitale Spiele in der Schule – inwiefern ist das wirklich ein Thema mit eigenem Wert für Geschichtsdidaktik und Lehrer*innenbildung? — ein follow-up zu Nico Noldens jüngstem Beitrag im Blog „gespielt“ des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und digitale Spiele (Nolden 2018b).

In der Wissenschaft wie in der Öffentlichkeit erfahren geschichtsbezogene Computerspiele in den letzten Jahren eine erhöhte Wahrnehmung und Aufmerksamkeit. Grundlage ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegenwärtigen Produktion von Geschichtsmedien als auch an der Mediennutzung heutiger Jugendlicher.

Als eine Begründung für eine Nutzung solcher Spiele im Unterricht reicht vielen Lehrer*innen und Lehramtsstudierenden die Faszination für Vergangenheit und Geschichte, die solche Spiele offenkundig nicht nur bedienen, sondern auch aktualisieren oder überhaupt erst hervorrufen, aber offenkundig (und zu Recht) nicht aus. Darauf deuten jedenfalls auch die Rückmeldungen hin, die wir (die Arbeitsbereiche Public History und Geschichtsdidaktik an der Universität Hamburg) von Schulen und Kolleg*innen in Hamburg und im Umland auf Anfragen zur Beteiligung an unserem Lehr- und Entwicklungsprojekt „HistoGames“ erhalten haben, in dem wir fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven auf historische Digitale Spiele nicht nur theoretisch, sondern auch personell zusammenbringen, insofern einerseits Lehrende der Public History (Nico Nolden) und der Fachdidaktik (Alexander Buck und Daniel Giere) die Veranstaltungen gemeinsam leiten, andererseits Lehramts- und Fachwissenschafts-Studierende gemeinsam unter Einbringung ihrer jeweiligen Perspektiven gemeinsamen Spiele analysieren, Unterrichtskonzepte dazu entwickeln und ihre Nutzung sowie die dabei zu beobachtenden Prozesse historischen Denkens und Lernens erforschen.

Hintergrund einer derart komplexen Thematisierung des Phänomens „digitale historische Spiele“ sind eine Reihe untereinander durchaus in Spannung stehende – Problem- und Fragestellungen; darunter: inwiefern die Nutzung solcher Spiele im Geschichtsunterricht …

  • geeignet ist, mit aktuellen interaktiven Medien sozialisierte und von ihnen faszinierte Jugendliche für eine Beschäftigung mit Geschichte zu begeistern, wie sie etwa im Bericht von Elena Schulz in GameStar aufscheint (Schulz 2018), oder aber
  • auf eine Kapitulation des Geschichtsunterrichts vor Geschichtsbildern und -interpretationen hinaus, die produziert wurden von den Nutzer*innen unbekannt bleibenden, wissenschaftlich nicht ausgewiesenen Autor*innen mit kaum zu durchschauender Kombination wirtschaftlicher und politischer Interessen (vgl. etwa die Debatte um die politische Positionierung der Autoren von „Wolfenstein II“; vgl. auch allgemeiner Meyer o.J.); bzw.
  • inwiefern ein spezieller Einsatz solcher Spiele überhaupt nötig ist, weil schon ein konventioneller, umfassender auf Kenntnisse ausgerichteter Geschichtsunterricht eine zuverlässige Basis bzw. Folie gesicherter Informationen und Deutungen dafür bereitstellt, dass jugendliche Nutzer*innen das ihnen darin Begegnende einordnen können, bzw.
  • allgemeine, für andere Medien (u.a. Bilder, Videos, Museen, Ausstellungen, Webseiten usw.) entwickelte Konzepte, Kompetenzen und Fähigkeiten ausreichen, um auch die in solchen Spielen enthaltenen Geschichten für Jugendliche wirksam im Unterricht zu de-konstruieren.

Hinzu kommt die Frage, inwiefern die beim Umgang mit solchen Spielen ablaufenden kognitiven und emotionalen Prozesse sowie die dazugehörigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften überhaupt wesentlich als historisch aufgefasst werden und damit einer disziplinspezifischen Analyse und Förderung unterzogen werden können. Werden sie nicht zumindest weitestgehend überlagert von nicht-historischen Facetten einer Faszination durch Technik, Interaktivität und Agency – gewissermaßen medial, nicht historisch bestimmter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwiefern und mit welchen Fragestellungen und Zielen sollte also Geschichtsdidaktik sich mit solchen Spielen befassen und Geschichtsunterricht sie nutzen?

Unter den Studierenden, die sich überaus reichlich für dieses thematisch und strukturell innovative Lehrexperiment anmeldeten (so das gar nicht alle zugelassen werden konnten), zeigten sich gleich zu Beginn durchaus unterschiedliche Perspektiven und Zugänge zum Gegenstand: Während für einige Studierende das Feld der digitalen historischen Spiele selbst noch eher neu ist und sie Erkundung, Analyse und Didaktisierung miteinander verschränken (müssen), sind auch einige darunter, die einerseits als „Zocker“ (so eine Selbstbezeichnung) mehr als ausreichende Kenntnisse einzelner (nicht nur historischer) Spiele und Expertise in ihrer Bewältigung („in GTA5 kenne ich jede Straße“) besitzen, ebenso aber von abwertenden Kommentaren über ihr Hobby in Schule berichten.

Dieses Spannungsfeld zwischen hoher und geringer Erfahrung, aber auch unterschiedliche erste Vorstellungen wie denn solche Spiele zum Gegenstand historischer, geschichtskultureller und fachdidaktischer Forschung, Erkundung und Entwicklung werden können, machen einen wesentlichen Reiz des Lehrprojekts aus, geht es doch – gerade auch angesichts der rasanten Taktung neuer technischer und medialer Möglichkeiten und neuer Entwicklungen einzelner Spiele – nicht darum, eine gewissermaßen über viele Jahre hinweg erarbeitete und gesättigt vorliegende Theorie und Methodik einfach den Studierenden zu vermitteln, sondern vielmehr anhand einer Auswahl mehr oder weniger aktueller Spiele gemeinsam Kategorien und Kriterien für eine Analyse (bzw. De-Konstruktion) zu entwickeln (wobei auf umfangreiche Vorarbeiten von Nico Nolden in seiner Dissertation zurückgegriffen werden kann; vgl. Nolden 2018a; vgl. auch Nolden 2018b) und diese Ergebnisse und eigenen Einsichten zu nutzen für die Entwicklung didaktischer Konzepte, welche die Befähigung von jugendlichen Lernenden zur reflektierten und reflexiven Auseinandersetzung mit solchen Spielen und ihrer Bedeutung für das eigene Verständnis von Geschichte zum Ziel haben. Neben den von Daniel Giere im letzten Teil des ersten Seminars einzubringenden didaktischen Ansätzen liegen hierfür mit den Konzepten des reflektierten und selbst-reflexiven Geschichtsbewusstseins sowie der Kompetenzen Historischen Denkens der FUER-Gruppe (Körber et al. 2007) Grundlagen vor. Ob und wie diese jeweils für konkrete, auf einzelne Spiele und konkrete Lerngruppen ausgerichtete Unterrichtskonzepte und wiederum für allgemeine didaktische Handreichungen genutzt werden können oder aber ggf. adaptiert und ggf. ergänzt werden müssen, wird Gegenstand der Arbeit im zweiten Projektsemester sein.

Auch hier können (und sollen) die Praktikums-Tandems aus Lehramtsstudierenden einerseits und die Tandems aus Fachwissenschafts-Studierenden sich ergänzen, etwa indem letztere – ggf. auf der Basis von Beobachtungen, Einzel- und Gruppeninterviews mit jugendlichen Spieler*innen, Lehrpersonen, aber auch ggf. anderen Beteiligten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – weitere Analysen der medialen und performativen Konstruktion von Sinn erarbeiten, die wiederum in didaktische Handreichungen eingehen können.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemischten Tandems (aber getrennt nach interessierenden Spielen) aufgrund erster eigener Exploration entwickelten ersten Zugriffe, Frage- und Problemstellungen lassen vornehmlich zwei Aspekte erkennen: (1) Die Frage nach der „Authentizität“ digitaler Spiele und (2) die Entwicklung konkreten Unterrichtshandelns u.a. mit der Idee Perspektivität als Analysedimension zu erproben. Mögen diese Zugriffe und Problemdimensionen auch zunächst noch sehr unterschiedlich wirken und als eher getrennt voneinander zu bearbeiten erscheinen, so lässt sich doch erwarten, dass sie sich in wohl kurzer Zeit als eng aufeinander verwiesen und miteinander verflochten erweisen werden.

Im Folgenden sollen einige mit dem historischen Denken und Lernen zusammenhängende Problemfelder (digitalen) historischen Spielens beleuchtet werden, die für deren Analyse und unterrichtliche Thematisierung relevant werden können, die aber durch weitere, im Projekt von den Studierenden zu entwickelnde oder aber empirisch herauszuarbeitende Aspekte ergänzt und modifiziert werden können (und müssen). Denn auch darum wird es in unserem Lehrprojekt gehen, dass nicht einfach vorhandene Einsichten und Konzepte „umgesetzt“ werden, sondern dass Geschichtsstudierende mit und ohne das Studienziel Lehramt gemeinsam diesen Komplex medialen Bezugs auf die Vergangenheit gemeinsamen explorativ erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht verwunderlich war, dass die Frage der „Authentizität“ der Spiele einen relativ großen Stellenwert einnahm. In welchem Verhältnis dabei ein Verständnis von „Authentizität“ im Sinne einer „korrekten Abbildung“ der wirklichen Vergangenheit zu weiteren denkbaren Aspekten und Dimensionen bzw. gar Verständnissen von „Authentizität“ steht, wird im weiteren zu thematisieren und zu diskutieren sein. Schon bei klassischen Medien der Historie ist die Vorstellung einer mehr oder weniger gelingenden „Abbildung“ oder Repräsentation der vergangenen Realität problematisch, insofern sie die spezifische, durch zeitliche, soziale, kulturelle, politische und weitere Positionalitäten, aber auch Interessen, Fragehaltungen und schließlich persönliche Vorlieben, der jeweiligen Autor*innen geprägte Perspektivität und die Bindung jeder Darstellung an den (wie auch immer reflektierten) Verstehenshorizont der Erzählzeit verkennt. Neben die Plausibilität des Erfahrungsgehalts („empirische Triftigkeit“) müssen als Kriterien der Qualität historischer Darstellungen und Aussagen somit schon immer diejenigen der normativen Triftigkeit (also der Relevanz-, Werte- und Normenhorizonte) und der narrativen Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plausibilität der darin angehenden Konzepte und Theorien („theoretische Plausibilität“ nach Rüsen 2013) treten, die allesamt nicht einfach in einem binären (gegeben-nicht gegeben) Modus oder als einfache Ausprägungsskala zu denken sind, sondern über die Grade der intersubjektiv nachvollziehbaren Begründung und somit den Grad des expliziten Einbezugs möglicher Einwände gegen die empirische Grundlage, die Perspektiven und Werte sowie die Konstruktion der Erzählung operationalisiert werden müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für andere interaktive und performative Formen der „Vergegenwärtigung“ von Geschichte. Hinzu kommt für digitale Spiele jedoch die deutlich größere „Rolle“ der Rezipienten für die Entstehung einer historischen Narration. Selbst bei den klassischen Medien (Buch, Film) ist nicht davon auszugehen, dass eine „im Material angelegte“ Narration 1:1 von jeder/m Rezipienten identisch „wahrgenommen“ wird, sondern vielmehr, dass die Rezeption selbst ein aktiver Vorgang ist, der wesentlichen Anteil an der Konstruktion einer historischen Sinnbildung ist.

Selbst klassische performative Medien wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vortrag, die nach dem Moment der Wahrnehmung nicht mehr in derselben Form vorliegen (also „flüchtig“ sind), haben zumeist eine weitgehend festgelegte, für alle Rezipienten gemeinsam gültige Form. Dies ist bei interaktiven Medien wie Spielen anders. Hier haben die Spielenden selbst einen erheblichen Einfluss auf die konkrete Form des ihnen entgegentretenden narrativen Angebots, das sie nicht nur im Wege der Rezeption, sondern ebenso der Interaktion zu ihrer eigenen Sinnbildung „verarbeiten“ müssen. Während es bei den klassischen Geschichtsmedien nicht-flüchtiger wie auch (auf der Basis verschriftlichter Vorlagen oder auch nachträglicher Dokumentation) weitgehend möglich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Darstellung) als solche zu analysieren („de-konstruieren“) auf ihren Erfahrungsgehalt, die in (an?) ihnen erkennbaren Konzepte, Relevanzaussagen, Werte und Normen sowie Erklärungsmuster der Autor*innen, erlauben interaktive Spiele zumindest ideell eine unendliche und im Vorhinein kaum bestimmbare Variation an Verläufen und damit Narrationen. Jegliche Analysen (De-Konstruktionen) müssen somit mindestens zwei Ebenen trennen, nämlich (1) die „von außen“ nicht konkret erkennbare Tiefendimension der in die Spielregeln bzw. Algorithmen auf der Basis von „Vergangenheitspartikeln“, Normen und narrativen Konzepten einprogrammierten Entscheidungs- und Varianzstellen und der dadurch möglichen potentiellen Narrative, sowie die in der Interaktion mit den (ggf. mehreren!) Spielenden entstehenden aktualisierten Narrative.

Letztere entstehen ggf. auch bei völlig zufälligem, keinem konkreten Muster oder einer Strategie folgenden Agieren der Spielenden, werden aber zumeist mit – nicht aber allein – bestimmt sein durch ihre eigenen Perspektiven, ihre Horizonte an Wert-, Norm- und Zusammenhangsüberzeugungen und ihrer Geschichtsbilder (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhängig von Ausprägungen des Geschichtsbewusstseins sowie Prozessen des historischen Denkens und beeinflussen ihrerseits beide (vgl. Körber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind historische Spiele als performativ-interaktive Geschichtssorten hochgradig didaktisch relevant. Nicht nur insofern die von ihnen in Form einprogrammierter potentieller Narrative angebotenen1 Ausprägungen von Geschichtsbewusstsein, konkrete Geschichtsbilder und Kenntnisse sowohl bestätigen und ggf. differenzieren und erweitern können, sondern auch ihnen widersprechen, sie herausfordern und konterkarieren, bedürfen sowohl die Rezeption (oder besser: Nutzung) als auch die Kommunikation über Spielerfahrungen und Herausforderungen selbst historischer Kenntnisse, kategorialen Wissens und der Fähigkeit zur De und Re-Konstruktion, sondern gerade auch, insofern der interaktive performative Prozess jeweils neue Narrative und Bilder in einer sonst kaum erfahrbaren Geschlossenheit und Dynamik produziert. Wo klassische Medien der Geschichte entweder per wiederholter Rezeption entweder des Originals (erneute Lektüre) oder aber einer Dokumentation in einiger Tiefe und Genauigkeit analysiert und de-konstruiert werden können, bevor man sich zu ihnen verhalten muss, erzeugt die Interaktivität des Spielens die Notwendigkeit von Analysen der jeweils emergenten Situationen in actu – einschließlich ihrer Einbettung in das emergente Narrativ und in das Geschichtsbild und -verständnis der/des Spielenden. Die eigene Aktivität selbst im Reagieren auf konkrete Situationen kann dabei ggf. zu einer Form der Beglaubigung sowohl der wahrgenommenen Einzelheiten und Situationen als auch der tieferliegenden Logiken des Handelns werden.

Analysen historischer Spielen, die nicht nur die Präsentations- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick nehmen, sondern die bei den Spielenden wirksam werdenden Prozesse des historischen Denkens (ebenso) berücksichtigen wollen, müssen somit über die Analyse einzelner konkreter aktualisierter Narrative hinaus die darunter liegenden, in der Anlage des Spiels, dem Regelwerk bzw. der Programmierung und den in sie eingegangenen Konzepten, Handlungsmöglichkeiten etc. erkennbaren potentiellen Narrationen ebenso in den Blick nehmen wie die in der Interaktion mit den Spielhandlungen emergenten Prozesse historischen Denkens der Spielenden. Zu analysieren sind somit nicht nur materiale Erzählungen medialer Art, sondern wesentlich auch performative Prozesse des historischen Denkens.
Hieraus lässt sich fragen, inwiefern die Nutzung von interaktiven historischen Spielen gleichzeitig Chancen für historisches Lernen bietet (und in welcher Form), und inwiefern es auf bestimmte (ggf. gegenüber herkömmlichen Konzepten veränderte) Ausprägungen historischer Kompetenzen angewiesen ist (und wie beide miteinander interagieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn digitale historische Spiele ein noch recht junges Untersuchungsfeld der Geschichtsdidaktik darstellen (früh: Grosch 2002; Bender 2012; Kühberger 2013), gibt es bereits eine Reihe von Unterrichtskonzepten (z.B. Giere 2018). Auch in den Gruppen unseres Seminars wurden in einem ersten Schritt unterrichtspragmatische Ansätze thematisiert.

Dass mit dem Spielen fiktionaler Spiele direkt valides Wissen über vergangene Realität gewonnen werden kann, mag vielen mit Konzepten des historischen Lernens Vertrauten einigermaßen naiv erscheinen. Dennoch ist die Vorstellung keineswegs aus der Welt, wie – sowohl zu Werbezwecken behauptet, aber auch in Schilderungen von Spielerfahrungen zu finden – das Beispiel der Explorer-Funktion der neueren Versionen von Assassins Creed zeigt. Außerhalb kriegerischer Spielhandlungen ermögliche das Spiel seinen Nutzern, die vergangene Welt (konkret: Ägyptens) zu erkunden und zu erfahren, wie es damals war.2

Die frühen Unterrichtsvorstellungen unserer Studierenden gehen deutlich andere Wege. Im Vordergrund steht die Vorstellung einer eher kontrastiven Positionierung von Spielerfahrung und „Realgeschichte“, sei es im Sinne der Einwicklung von Fragestellungen zur spielexternen Geschichte aufgrund spielinterner Erfahrungen oder durch explizite Vergleiche – etwa durch Kontrastierung mit wiederum spielexternen Quellen und Darstellungen.

In den Grobkonzepten der Gruppen tauchten immer wieder viele konkret unterrichtspragmatische Vorschläge zum Umgang mit digitalen Spielen auf. Genannt wurden die gemeinsame Entwicklung von Fragestellungen, die Kontrastierung von Spielszenen mit historischen Fotos und/oder Quellen. Daran schließt sich die Frage der Zielperspektive von Geschichtsunterricht an. Welche Funktion haben all diese Vorschläge für historisches Lernen und was verstehen wir überhaupt darunter?

Diskutiert wurde in diesem Zusammenhang die Rolle von Wissenserwerb über „die“ Vergangenheit durch digitale Spiele. Überdies wurden die Teilnehmer*innen konfrontiert mit der Vorstellung eines Aufbaus von Kompetenzen historischen Denkens mit dem Ziel der Entwicklung und Erweiterung eines reflexiven und (selbst)reflexiven Geschichtsbewusstseins (Schreiber 2002; Körber et al. 2007). Für digitale Spiele wurde die Frage diskutiert, inwiefern die dichotomische Vorstellung einer „Zwei-Welten-Lehre“ zur weiteren Erforschung sinnvoll sein könnte (dazu Körber 2018).

Die spielerfahrenen Teilnehmer*innen konnten hier wertvolle Impulse liefern. So berichtete eine Studentin von spielinternen Kontingenzsituationen. Inwiefern diese durch historisches Denken innerhalb des Spiels bewältigt werden können, wäre beispielsweise ein Forschungsprojekt. Ob spiel-externes Wissen – hier: zu den europäischen Bündnissystemen – innerhalb von digitalen Spielen erfolgreich genutzt werden kann, wurde ebenfalls diskutiert. Ein anderer studentischer Beitrag stellte eigene spielerische Zeiterfahrungen in den Mittelpunkt: In einem Strategiespiel war ein (selbst aufgebautes) mächtiges Reich plötzlich untergegangen. Der Spieler hatte jetzt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spielmechanik erlaubt – zurück zu reisen, um die Ursachen für diesen Niedergang zu ergründen und möglicherweise die Spielvergangenheit entsprechend zu manipulieren. Für die Umsetzung im Geschichtsunterricht vertrat eine größere Gruppe die Ansicht, es müsse aufgrund unserer Diskussion nach Möglichkeiten gesucht werden, Spielerfahrung(en) selbst zum Reflexionsgegenstand zu machen. Vielleicht müssen dazu Methoden der empirischen Sozialforschung (z.B. nachträgliches lautes Denken) zumindest in einer pragmatischen Form Einzug in den Geschichtsunterricht erhalten.

Multiperspektivität

Als Qualitätskriterium und zur Einschätzung der Eignung eines digitalen Spiels für den Geschichtsunterricht bietet sich – zumindest auf den ersten Blick – die Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven im vergangenen Geschehen an. Dies war auch von unseren Studierenden früh formuliert worden. Indem interaktive Spiele es ermöglichen, Rollen zu wechseln, werde die Mono-(retro-)Perspektivität des traditionellen Master-Narrativs und vieler klassischer Texte durchbrochen. Wenn (und insofern) Spiele es dabei nicht nur erlauben, unterschiedliche, aber letztlich kaum unterschiedene Individuen zu verkörpern, sondern in sozial, politisch, kulturell oder auch geschlechtlich unterschiedliche Rollen zu schlüpfen, wäre damit zumindest in fiktionaler, hypothetischer Ausprägung eine wesentliche Forderung geschichtsdidaktischer Präsentation und /oder Inszenierung erfüllt. So können zumindest potentiell unterschiedliche zeittypische Wahrnehmungen und Interessen in Bezug auf ein gleiches (gespieltes) Ereignis simuliert und über ihre Unterschiedlichkeit diskutiert werden. Wenn diese unterschiedlichen Rollen und Perspektiven mittels perspektivischer Quellentexte (bzw. auf ihnen basierender Derivate) charakterisiert werden, ist Multiperspektivität im engeren Sinne, zumindest ansatzweise gegeben. Wo dies aufgrund mangelnder Quellenverfügbarkeit nicht der Fall ist, könnte man versucht sein, die auf Klaus Bergmann zurückgehende Forderung, auch die Perspektive der „stummen Gruppen“ der Vergangenheit zu berücksichtigen, erfüllt zu sehen.3

Inwiefern die Kriterien der Multiperspektivität aber wirklich oder nur vermeintlich als erfüllt gelten können, bzw. – gerade auch dem Nutzer – ein falscher Eindruck diesbezüglich vermittelt wird, bedarf jeweils der theoretischen Reflexion4 wie einer genauen Analyse der konkreten Spiele. Hierzu ist etwa zu analysieren,

  • inwiefern die Charakteristika der wähl- und wechselbaren Rollen mit sowohl triftigen als auch für die/den Spieler*in erkennbaren historischen Informationen „belegt“ bzw. gestützt sind,
  • inwiefern das Spiel nicht nur das Erfüllen einer Verhaltensvorgabe in einer prototypischen Situation erfordert oder aber dazu beiträgt, dass Strukturen und Abläufe historischer Situationen aus einer rollen-spezifischen Perspektive aus zu beurteilen sind,
  • und andere Aspekte mehr.

Darauf aufbauend bedarf darf die Einschätzung, inwiefern etwaige Möglichkeiten einer Rollenübernahme bzw. die Präsentation unterschiedlicher Figuren in Spielen auch zur multiperspektivischen Präsentation von Vergangenheit und zur unterrichtlichen Reflexion geeignet sind, weiterer didaktischer Überlegungen. Zu reflektieren ist jeweils allgemein und auf ein konkretes Spiel bezogen,

  • (wie) (ein) Spiel(e) so eingesetzt werden kann/können, dass Schüler*innen nicht fraglos (immersiv) in eine Perspektive hineingestellt werden und in ihr verbleiben, sondern dass es ihnen möglich wird, den Konstruktcharakter nicht nur der Geschichte an sich, sondern der Perspektive (= Position + Interessen, Handlungsoptionen) selbst zu erkennen und zu reflektieren,
  • (wie) in einem unterrichtlichen Zusammenhang sichtbar und diskutierbar gemacht werden kann, ob bzw. inwiefern Schüler*innen diese retrospektive, auf einem Geschichtsbild basierende Ausgestaltung ihrer „Rolle“ bewusst wird, und wie ihnen Einsichten dazu ermöglicht werden können,
  • welche Irritationen und Einsichten sowie Fragen an das Medium „Spiel“ und seine Bedeutung bei Schüler*innen angestoßen werden und welche Bedeutung deren Reaktionen für a) die Theoriebildung über und Evaluation von Spielen als Geschichtssorte und b) die Entwicklung schulischen Geschichtsunterrichts als einer Instanz haben, die zu kritischem reflektiertem Umgang mit der Geschichtskultur befähigt.
Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unterrichtskonzepte, die diese Fragen zum Ausgangspunkt von Didaktisierung und Operationalisierung machen, setzen keineswegs voraus, dass Schüler*innen im Unterricht (oder häuslich zur Vorbereitung) extensiv spielen. Dies wird einerseits aufgrund unterschiedlicher häuslicher und auch schulischer Ausstattung nicht immer möglich sein, in manchen Fällen auch wegen Bedenken von Eltern oder aufgrund nicht immer jugendfreien Charakters der Spiele. Zudem dürfte die Komplexität vieler Spiele jegliche Vorstellung einer Thematisierung in toto von vornherein ausschließen. Es wird also schon aus pragmatischen und organisatorischen Gründen erforderlich sein, auszuwählen, zu fokussieren und ggf. auch Materialien über solche Spiele bzw. solche, welche Spiele und Spielverläufe dokumentieren, einzusetzen an Stelle des ganzen Spiels selbst. Dies ist aber auch aus didaktischen Gründen sinnvoll.

Unterrichtliche Nutzung von Geschichtssorten soll ja weder diese Geschichtssorten selbst unterrichten noch sie als einfaches Medium zur Vermittlung von Fachwissen einsetzen, sondern sie selbst zum Gegenstand machen. Das beinhaltet überdies, dass weder eine Affinität zu solchen Spielen Bedingung für die unterrichtliche Beschäftigung mit ihnen sein kann noch eine persönliche (oder häusliche) Distanz zu diesen Medien ein Grund für eines Dispens darstellt. Digitale historische Spiele als Medien der heutigen Geschichtskultur müssen ebenso im Unterricht thematisiert werden können wie beispielsweise Denkmäler, Museen und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Einige – zunächst noch theoretische – Möglichkeiten seien skizziert:

  • Zwei kontrastive Spielverläufe vergleichbarer („gleicher“) Szenen werden als (Video-)Protokoll vorgelegt und die entstehenden unterschiedlichen Narrationen verglichen sowie die Rolle der jeweils getroffenen Entscheidungen für diese unterschiedlichen Darstellungen diskutiert und reflektiert.
  • Bei Spielen, in deren Verlauf jeweils mehrere unterschiedliche Entscheidungen zu treffen sind, spielt eine mit mehreren Computern ausgestattete Gruppe an eine Reihe solcher Entscheidungen jeweils in Gruppen unterschiedlich durch und erzählt im Anschluss (nach mehreren solcher Entscheidungen) die unterschiedlichen Verläufe nach, so dass die Bedeutung der „agency“ der Spielfigur für das entstehende Narrativ sichtbar wird.
  • Eigene und fremde Spielerfahrungen von Schülerinnen und Schülern werden zum Gegenstand der Reflexion gemacht.
  • Schüler*innen können ausgewählte Szenen einzelner Spiele selbst spielen und ihre eigene (in geeigneter Form gesicherte) Erfahrung sowie die dabei entstandenen eigenen Fragen anschließend mit zuvor erhobenen Protokollen anderer Spieler*innen vergleichend auswerten. Hierzu eignen sich ggf. Protokolle in actu oder nachträglich stattfindenden lauten Denkens (stimulated recall; vgl. Messmer 2015, s. auch Lenz und Talsnes 2014).
  • Wenn die Möglichkeit eigenen Spielens mit Dokumentation im Unterricht nicht oder nur in geringem Umfang gegeben ist, können auch (ggf. nur kurze, ein „look and feel“ vermittelnden eigenen Spielens oder der Vorführung eines ausgewählten Spielverlaufs) möglichst unterschiedliche (visuelle und textlich vorliegende) Spielprotokolle vergleichend ausgewertet werden.

Bei all diesen Methoden wird es darauf ankommen, dass nicht einfach Fragen des Gelingens/des Spielerfolgs im Mittelpunkt stehen, sondern die Wahrnehmungen der gestalteten Spielsituation, der ggf. von der/dem Spielenden verlangten Entscheidungen und ihres Verhältnisses zu ihrem Geschichtsbild (der Vorstellung von der jeweiligen Vergangenheit) und zu ihrem Geschichtsbewusstsein ankommen. Zu letzterem gehören etwa die (ggf. noch eher unbewussten) Vorstellungen davon, inwiefern „damaliges“ Handeln und die zugehörige Moral sich von heutigen unterscheiden, die bei Schüler*innen gegebenen Vorstellungen von Macht, Herrschaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Überlegungen zu Authentizität und Triftigkeit der jeweils präsentierten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit werden nicht nur konkrete Spiele und Spielszenen sowie spiel-immanentes Handeln thematisch für Geschichtsunterricht. Er muss vielmehr auch das Augenmerk auf die Vorstellungen und Begriffe der Schüler*innen davon richten, was Geschichte, welche Funktion und Bedeutung sie für die Gesellschaft allgemein sowie für sie als Individuen besitzt – und über die Rolle historischer Spiele als „Geschichtssorte“ im geschichtskulturellen Gefüge.

Inwiefern etwa nehmen Schüler*innen die Darstellung von Geschichte in solchen Spielen und die in der Gesellschaft und Schule sonst verhandelte Geschichte als zusammengehörig oder aber als deutlich voneinander getrennt wahr? Inwiefern werden die solche Spiele strukturierenden Welten überhaupt als einer auch außerhalb dieser Spielwelt gegebenen Vergangenheit zugehörig (und somit als „historisch“) wahrgenommen – oder aber als eine reine Folie, die mit der Vergangenheit letztlich nichts zu tun hat? Inwiefern sind ihnen mögliche oder tatsächlich Einflüsse der ihnen in Spielen begegnenden Geschichtsdarstellungen auf ihr eigenes Geschichtsbild und -bewusstsein gar nicht, ansatzweise oder (zunehmend?) deutlich bewusst?

Inwiefern besitzen bzw. erwerben Schüler*innen einen kritischen Blick auf die Art und Weise, wie Vergangenes in solchen Spielen konstruiert und gestaltet ist?

Fazit

Natürlich wird unser kombiniertes Projektseminar weder alle hier noch alle in Nico Noldens jüngstem fachbezogenen Eintrag im Blog „gespielt“ des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und digitale Spiele (https://gespielt.hypotheses.org/). (Nolden 2018b) angesprochenen theoretischen Fragen in Bezug auf digitale historische Spiele als Geschichtssorte in Gänze bearbeiten können; noch werden alle denkbaren unterrichtspragmatischen Ansätze für eine kompetenz- und reflexionsorientierte Thematisierung in schulischem Geschichtsunterricht umgesetzt werden können. Es wird aber schon ein deutlicher Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nolden sowie in diesem Beitrag angerissenen Aspekte hinaus) sowohl die Beschäftigung der Lehramts- wie der Fachstudierenden mit den Spielen als auch ihre Erfahrungen und Erkundungen im Umfeld konkreter Unterrichtsversuche dazu führen, dass eine Reihe von Einsichten sowohl in die historiographischen und medialen Logiken der Geschichtspräsentation in dieser Geschichtssorte, in Formen performativer Sinnbildungen (einschließlich Irritationen und neu entstehender Fragen) und Möglichkeiten ihrer pragmatischen Fokussierung entwickelt werden.

Literatur

  1. Analog zu anderen Bereichen könnte man auch die von Spiel-Hard- und v.a. Software gebotenen Narrative als „Angebote“ begreifen. Ähnlich wie bei Unterricht (vgl. Seidel 2014) stellen diese aber nicht einfach alternativ zu „nutzende“, vollständig ausgeprägte Varianten (dort: von Lernprozessen, hier historischer Narrative) dar, sondern vielmehr „Proto-Formen“ bzw. potentielle Narrative, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spielenden zu vollständigen Verläufen werden, wobei unterschiedliche Narrative gewissermaßen emergieren. []
  2. Selbst wenn etwa der Creative Director des Spiels, Jean Guesdon, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschichtsunterricht oder Lehre“, versteht er die Darstellung doch als geeignetes „Anschauungsmaterial“; vgl. Kreienbrink 2018. []
  3. Vgl. „Es besteht in der Geschichtsdidaktik weitestgehender Konsens darüber, dass auch das Leben und Wirken anderer sozialer Gruppen als der Herrscherelite im Geschichtsunterricht thematisiert werden muss, und dass auch geschichtlich ‘stumme’ Gruppen in ihm zum Sprechen zu bringen sind. Damit werden in der Didaktik Gruppen bezeichnet, von denen aus den verschiedensten Gründen keine oder wenig Zeugnisse überliefert worden sind: Bauern früherer Zeiten etwa, die nicht schreiben konnten, Frauen früherer Zeiten, die als nicht wichtig genug angesehen wurden, dass sie in der Geschichtsschreibung vorkamen, Verlierer großer Kriege, über die nur der Gewinner berichtete, und dann wiederum fast nur Negatives, und so weiter.“ (Stello 2016, S. 282). []
  4. Das betrifft etwa die Frage, inwiefern die Perspektiven von Gruppe ohne eigene Überlieferung überhaupt ähnlich solcher mit Überlieferung eingenommen werden können oder ob dies notwendigerweise gegenwärtigen Perspektiven und Konzepten ebenso wie Fremdwahrnehmungen anderer Gruppen verhaftet bleibende Spekulation bleiben muss. Andererseits ist die Frage zu stellen, ob sich diese Herausforderung wirklich prinzipiell oder nur graduell von anderen historischen Rekonstruktionsprozessen unterscheidet. []

Neuer Beitrag zu erinnerungskulturellen Sinnbildungsleistungen in Gesprächen

Claudia Lenz, Professorin an der Norwegian School of Theology, Religion and Society, und 2009-2012 Co-Leiterin the TEACMEM-Projekts, hat gerade zusammen mit Peter Schröder einen neuen Artikel zu gesprächsweisen Sinnbildungen zu Erinnerungskultur veröffentlicht:

Lenz, Claudia; Schröder, Peter (2018): „Orte, an denen man wachsen kann“ – Empirische Rekonstruktionen von Sinnzuschreibungen im Zusammenhang mit der Eröffnung zweier norwegischer Gedenkstätten. In: Forum Qualitative Sozialforschung 19 (3), S. 1–54. DOI: 10.17169/fqs-19.3.2778.


Neuerscheinung: Aufsatz zu interkulturellem Geschichtslernen

Körber, Andreas (2018): „Transcultural history education and competence. Emergence of a concept in German history education.“ In: History Education Research Journal (HERJ) 15 (2), pp. 101-116. DOI https://doi.org/10.18546/HERJ.15.2.09

Gerade erschienen im ersten Heft der unter neuem Namen gelaunchten Zeitschrift „History Education Research Journal“ (früher International Journal of Historical Learning Teaching and Research):

Körber, Andreas (2018): „Transcultural history education and competence. Emergence of a concept in German history education.“ In: History Education Research Journal (HERJ) 15 (2), pp. 101-116. DOI https://doi.org/10.18546/HERJ.15.2.09

Re-Launch einer englischsprachiogen geschichtsdidaktischen Zeitschrift

Von http://www.ingentaconnect.com übernehme ich folgende Ankündigung

„UCL IOE Press is delighted to announce the launch of the HISTORY EDUCATION RESEARCH JOURNAL (HERJ)   Focusing on the global significance and impact of history education, this international journal covers all aspects of history education theory, scholarship, and pure and applied research. Articles illuminate contemporary issues, concerns, policies and practice, drawing upon the eclectic methodologies of history education research.   Editors: Jon Nichol, Hilary Cooper and Arthur Chapman

The History Education Research Journal is abi-annual, open-access, peer-reviewed journal based at the UCL Institute of Education and hosted in partnership with the Historical Association. It is a relaunch of the International Journal of Historical Learning, Teaching and Research (IJHLTR) and this first issue is number 15.2 to mark it as a continuation from IJHLTR. Back issues of IJHLTR will remain available through the Historical Association until they are transferred to the new journal’s home page. For information about how to contribute to the History Education Research Journal, visit UCL IOE Press.

JOURNAL CONTENTS: vol. 15, no. 2

    

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Resolution des VHD: Materialsammlung von VHD, zeitgeschichte online und Ergänzungen

Neben dem Pressepiegel des VHD hat Zeitgeschichte Online dankenswerterweise eine von Sophie Genske erstellte Materialsammlung zur sehr kontroversen Diskussion um die Münsteraner  „Resolution zu gegenwärtigen Gefährdungen der Demokratie“ des Historiker*innen-Verbandes (VHD: Verband der Historikerinnen und Historiker Deutschlands) auf verlinkt. Sie ist zu finden unter:

zeitgeschichte-online.de/editorial/materialsammlung bzw.: https://t.co/Nb1S9BdzTl.

Sie ist aber durchaus nicht vollständig. Einige wichtige Beiträge fehlen. Auch im Radio, auf Facebook und Twitter (und wohl auch weiteren Kanälen) haben intensive Debatten stattgefunden, von denen ich wiederum nur einige Threads und/oder Beiträge verlinke: