Vortrag im Kolloquium “Geschichtstreff” der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

Heike Bor­muth (15.5.2019): “Auf­gabenkonzepte für his­torisches Denken und Ler­nen”. Vor­trag im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschicht­str­e­ff” der Pro­fes­sur für The­o­rie und Didak­tik der Geschichte an der Uni­ver­sität Pader­born.

Am 15. Mai 2019 hat Dr. Heike Bor­muth im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschicht­str­e­ff” der Pro­fes­sur für The­o­rie und Didak­tik der Geschichte an der Uni­ver­sität Pader­born über “Auf­gabenkonzepte für his­torisches Denken und Ler­nen” vor­ge­tra­gen.

Neue Ausgabe des “History Education Research Journal” (HERJ) erschienen

HERJ 16,1 Title

HISTORY EDUCATION RESEARCH JOURNAL (HERJ)

Focus­ing on the glob­al sig­nif­i­cance and impact of his­to­ry edu­ca­tion, this inter­na­tion­al jour­nal cov­ers all aspects of his­to­ry edu­ca­tion the­o­ry, schol­ar­ship, and pure and applied research.

Edi­tors: Jon Nichol, Hilary Coop­er and Arthur Chap­man

NEW for spring 2019:

Spe­cial issue: Tri­an­gu­la­tion in his­to­ry edu­ca­tion research

JOURNAL CONTENTS: vol. 16, no. 1

Spe­cial issue: Tri­an­gu­la­tion in his­to­ry edu­ca­tion research

Guest edi­tors: Roland Bern­hard, Christoph Bra­mann and Christoph Küh­berg­er

This spe­cial issue sprang from an inter­na­tion­al sym­po­sium in Salzburg, Aus­tria in 2017, called Tri­an­gu­la­tion in His­to­ry Edu­ca­tion Research. It includes arti­cles on mixed-meth­ods research and tri­an­gu­la­tion in his­to­ry edu­ca­tion research from sev­en dif­fer­ent coun­tries: Aus­tralia, Aus­tria, Ger­many, the Nether­lands, Por­tu­gal, Switzer­land and the Unit­ed King­dom.

· Roland BERNHARD, Christoph BRAMANN & Christoph KÜHBERGER – Mixed meth­ods and tri­an­gu­la­tion in his­to­ry edu­ca­tion research: Intro­duc­tion

· Udo KELLE, Christoph KÜHBERGER & Roland BERNHARD – How to use mixed-meth­ods and tri­an­gu­la­tion designs: An intro­duc­tion to his­to­ry edu­ca­tion research

· Manuel KÖSTER & Thüne­mann – The untapped poten­tial of mixed-meth­ods research approach­es for Ger­man his­to­ry edu­ca­tion research

· Ter­ry HAYDN – Tri­an­gu­la­tion in his­to­ry edu­ca­tion research, and its lim­i­ta­tions: A view from the UK

· Heather SHARP – Brico­lage research in his­to­ry edu­ca­tion as a schol­ar­ly mixed-meth­ods design

· Roland BERNHARD – Using mixed meth­ods to cap­ture com­plex­i­ty in a large-scale empir­i­cal project about teach­ers’ beliefs and his­to­ry edu­ca­tion in Aus­tria

· Arie WILSCHUT & Koen SCHIPHORST – ‘One has to take leave as much as pos­si­ble of one’s own stan­dards and val­ues’: Improv­ing and mea­sur­ing his­tor­i­cal empa­thy and per­spec­tive recon­struc­tion

· Christo­pher WOSNITZA & Johannes MEYER-HAMME – Stu­dent essays express­ing his­tor­i­cal think­ing: A quan­ti­ta­tive and dual­ly qual­i­ta­tive analy­sis of 1,100 papers for the His­to­ry Con­test of the Ger­man Pres­i­dent

· Bodo VON BORRIES – The expe­ri­ence of and reflec­tion on tri­an­gu­la­tion and/or mixed meth­ods, dis­cussing a study on the ide­al and real­i­ty, use and under­stand­ing of his­to­ry text­books

· Moni­ka WALDIS, Mar­tin NITSCHE & Corinne WYSS – Assess­ing pre-ser­vice his­to­ry teach­ers’ ped­a­gog­i­cal con­tent knowl­edge with a video sur­vey using open-end­ed writ­ing assign­ments and closed-end­ed rat­ing items

· Mar­i­ana LAGARTO – Pro­files of teach­ing and learn­ing moments in the his­to­ry class­room

· Christoph KÜHBERGER, Christoph BRAMANN, Zarah WEIß & Det­mar MEURERS – Task com­plex­i­ty in his­to­ry text­books: A mul­ti­dis­ci­pli­nary case study on tri­an­gu­la­tion in his­to­ry edu­ca­tion research

· Glória SOLÉ – Children’s under­stand­ing of time: A study in a pri­ma­ry his­to­ry class­room

The His­to­ry Edu­ca­tion Research Jour­nal is a bi-annu­al, open-access, peer-reviewed jour­nal based at the UCL Insti­tute of Edu­ca­tion, in col­lab­o­ra­tion with the His­to­ry Edu­ca­tors Inter­na­tion­al Research Net­work (HEIRNET), and host­ed in part­ner­ship with the His­tor­i­cal Asso­ci­a­tion. It is a relaunch of the Inter­na­tion­al Jour­nal of His­tor­i­cal Learn­ing, Teach­ing and Research (IJHLTR). Back issues of IJHLTR will remain avail­able through the His­tor­i­cal Asso­ci­a­tion until they are trans­ferred to the new journal’s home page. For infor­ma­tion about how to con­tribute to the His­to­ry Edu­ca­tion Research Jour­nal, vis­it UCL IOE Press.

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See the UCL IOE Press cat­a­logue for books and open-access jour­nals on edu­ca­tion and relat­ed areas of social sci­ence and pro­fes­sion­al prac­tice

Here’s our Pri­va­cy Pol­i­cy

Gamification und Historisches Lernen — wichtiger Artikel von Daniel Bernsen

Auf seinem Blog “Medi­en im Geschicht­sun­ter­richt” hat der Kol­lege Daniel Bernsen unter dem Titel “Gam­i­fi­ca­tion gone wrong” einen wichti­gen Artikel zum Ein­satz von Spie­len für his­torisches Ler­nen veröf­fentlicht, der auch gle­ich einige Diskus­sio­nen dort und auf Twit­ter hevorgerufen hat.
Die Diskus­sion in den Kom­mentaren unter dem Artikel (unter mein­er zweima­li­gen Beteili­gung, hier und hier) ist weit­er­führend. Ein­schlägig sind auch die Spie­len­twick­lun­gen von Bren­da Romero (bzw. Brath­waite). Vgl. Taka­hasi, Dean (2013): Bren­da Romero’s Train board game will make you pon­der. In: Ven­ture­beat, 11.05.2013. Online ver­füg­bar unter https://venturebeat.com/2013/05/11/brenda-romero-train-board-game-holocaust/amp/. Vgl. auch zu anderen Spie­len von ihr: Brath­waite, Bren­da (2013): Gam­ing for Under­stand­ing. TED Talks: TED.

Bormuth, Heike; Körber, Andreas (9.4.2019): Austauschworkshop: Inklusion im Fachunterricht. im QUA_LiS NRW

Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas (9.4.2019): Aus­tauschwork­shop: Inklu­sion im Fachunter­richt. im QUA_LiS NRW

Call for Papers: Doing History

Call for Papers/Projects | Workshop am 20./21.6.2019

Doing History

Praktiken des Geschichtemachens in transmedialen Geschichtskulturen

30. April 2019, von Thorsten Logge

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Foto: T. Logge

 

Die Praktiken des “Geschichtemachens” stehen im Mittelpunkt einer neuen interdisziplinären Forschungsinitiative: Die Projektgruppe “Doing History” sucht Projektideen für die Einrichtung des Forschungsverbundes “Doing History – Praktiken des Geschichtemachens in transmedialen Geschichtskulturen” und Beiträge für einen Auftaktworkshop, der am 20./21. Juni 2019 in Hamburg stattfindet. Zielgruppe sind alle historisch arbeitenden Disziplinen in den Kultur- und Geisteswissenschaften.

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Geschichte ist nicht ein­fach Ver­gan­gen­heit, über die berichtet wird, Geschichte wird gemacht! Per­for­ma­tive Geschicht­skul­turen kon­stru­ieren Geschichte in unter­schiedlichen Kon­tex­ten – in Roma­nen, Fernsehsendun­gen, Kinofil­men, Reen­act­ments, Gedenkver­anstal­tun­gen, szenis­chen Lesun­gen, Ausstel­lun­gen oder his­to­ri­ografis­chen Pro­jek­ten – auch, um indi­vidu­elle und kollek­tive Iden­titäten herzustellen und auszuhan­deln. All diese Prak­tiken des Geschichtemachens mit ihren je spez­i­fis­chen Tech­niken und Ver­fahren der Her­stel­lung und Dis­tri­b­u­tion von Nar­ra­tiv­en sowie mit den unter­schiedlichen textuellen und nicht-textuellen Pro­duk­ten oder Objek­ti­va­tio­nen, in denen die Nar­ra­tive ihre medi­ale Form find­en, lassen sich als Vari­a­tio­nen eines per­for­ma­tiv erweit­erten Begriffs von His­to­ri­ografie fassen. Dieser bezieht sich nicht allein auf die Arbeit und das Ergeb­nis der textlich fokussierten pro­fes­sionellen His­torik­erin­nen und His­torik­er, son­dern umfasst poten­tiell alle denkbaren Prak­tiken des Geschichtemachens.

Kommunikative Formen und Mittel des “Geschichtemachens”

Bei den hier ange­sproch­enen Aushand­lung­sprozessen spie­len die For­men und Mit­tel der Kom­mu­nika­tion mit der ihnen jew­eils eige­nen, beson­deren Mate­ri­al­ität und Medi­al­ität eine wichtige Rolle. Sie sind inhärente Bestandteile der nicht sel­ten über­lap­pen­den oder gar in eins fal­l­en­den Entstehungs‑, Präsentations‑, Dis­tri­b­u­tions- und Rezep­tion­sprozesse, kurzum: der Per­for­ma­tiv­ität des Geschichtemachens. Wohl kaum eine Prax­is des Geschichtemachens lässt sich zudem auf ein einziges Medi­um beschränken, sie alle sind grund­sät­zlich trans­me­di­al. Das gilt auch dann, wenn einzelne Medi­en zuweilen eine dom­i­nan­tere Rolle ein­nehmen. Während etwa die uni­ver­sitäre Geschichtss­chrei­bung noch immer und über­wiegend Schriftquellen, d. h. Texte, bevorzugt, priv­i­legiert Geschichte in Film und Fernse­hen eher Bild- oder Bewegt­bildquellen. Wiederum andere Prak­tiken des Geschichtemachens nutzen diverse, auch nicht-textuelle, Objek­te, For­men und For­mate in ganz unter­schiedlichen Kom­bi­na­tio­nen. Dies gilt aus­drück­lich auch für die Per­for­mance-Kun­st.

Aber auch Medi­en selb­st kön­nen zum Gegen­stand der Aushand­lung wer­den, die wiederum von ihnen selb­st und ihren Eigen­schaften mit bee­in­flusst wird. Im Prozess des Geschichtemachens entste­hen somit medi­al kon­notierte „Geschichtssorten“, über die auch diese dop­pelte Rolle der Medi­en greif­bar wird.

Praxeologische Perspektiven

Obwohl in den let­zten Jahren das Inter­esse vor allem an pop­ulären medi­alen Geschichts­darstel­lun­gen in ver­schiede­nen Diszi­plinen immer stärk­er gestiegen ist, fehlt es weit­er­hin an ein­er wis­senschaftlichen Auseinan­der­set­zung mit der Prozes­su­al­ität von Geschicht­skon­struk­tio­nen selb­st: ein­er Analyse des DOING His­to­ry. Geschichtssorten sind daher auch weniger aufz­u­fassen als Werkkat­e­gorien wie „Gen­res“, „Gat­tun­gen“ oder „For­mate“, son­dern als Aneig­nungs- und Gebrauchs­for­men (uses of the past) und pro­duk­tive Hand­lungstypen (prac­tices of his­to­ri­og­ra­phy). Aus ihnen gehen die medi­al dif­feren­zierten, adres­saten­fokussierten, nar­ra­tiv­en Geschicht­spro­duk­te her­vor (his­to­ry types), die in Iden­titäts- und Ori­en­tierungs­diskursen von räum­lich, zeitlich und sozial spez­i­fis­chen Versammlungsöffentlichkeiten/medialen Milieus gegen­warts­be­zo­gen kom­mu­nika­tiv ver­han­delt wer­den (adap­tions to and adop­tions of his­to­ry). Aneig­nungs- und Gebrauchs­for­men sowiedie Prak­tiken der Adap­tion und Adop­tion stellen im Aus- und Auf­führen von Geschichte wiederum eigene Ereignisse dar, für die Aus- und Auf­führen­den sowie deren Pub­li­ka. Nicht nur die ref­eren­zierten Ereignisse in der Ver­gan­gen­heit, auch das rezip­ierende Erleben von Geschichte hat somit einen spez­i­fis­chen Ort in Raum und Zeit und hin­ter­lässt eigene Spuren. Die Prak­tiken des Geschichtemachens wirken zudem pro­duk­tiv und trans­for­ma­tiv auf das Geschichts­be­wusst­sein aller an diesem Prozess Teil­haben­den.

Das Pro­jekt DOING HISTORY ste­ht für einen Per­spek­tiven­wech­sel: Nicht mehr die ref­eren­zierte Ge- oder Begeben­heit in der Ver­gan­gen­heit soll im Mit­telpunkt ste­hen, son­dern vielmehr die unter­schiedlichen his­to­ri­ografis­chen Prak­tiken der Ereignis­beschrei­bung und ‑kon­sti­tu­ierung in und durch Geschichte, deren medi­al spez­i­fis­chen Pro­duk­te sowie ihre Ein­bet­tung in diskur­siv­en Aushand­lung­sprozessen. Das Pro­jekt verortet sich somit trans­diszi­plinär an den Schnittstellen von Geschichtswis­senschaft, Medi­en- und Kom­mu­nika­tion­swis­senschaft, Geschichts­di­dak­tik, Europäis­ch­er Eth­nolo­gie sowie allen Geistes‑, Kul­tur- und Human­wis­senschaften, die sich mit der Pro­duk­tion und Dis­tri­b­u­tion von (his­torischem) Wis­sen beschäfti­gen.

Das Pro­jekt DOING HISTORY wid­met sich den unter­schiedlichen Prax­en, in denen und durch die Geschichte kon­stru­iert wird. Im Mit­telpunkt ste­hen unter anderem Prozesse des Sam­melns, Archivierens, Selek­tierens, des Frag­men­tierens, Rah­mens, Insze­nierens und des Nar­ra­tivierens, Oper­a­tio­nen der Trans­mis­sion, d. h. der Über­tra­gung, der Ver­mit­tlung und Über­mit­tlung, die die Bear­beitung­sprozesse des Mate­ri­als kennze­ich­nen, der Adap­tion, Adop­tion und Trans­gres­sion im Umgang mit Ver­gan­gen­heit und Geschichte, des his­torischen Ler­nens auch und ger­ade in his­torisch­er Per­spek­tive sowie nicht zulet­zt der Agency, der Hand­lungs­macht, die den einzel­nen Akteuren bei den Trans­for­ma­tions- und Trans­gres­sion­sprozessen bei der Pro­duk­tion, der Repräsen­ta­tion, der Dis­tri­b­u­tion, der Exhi­bi­tion – also den Auf­führung­sprak­tiken – und der Rezep­tion von Geschichte in ver­schiede­nen (medi­alen) Milieus zukommt. Die Prak­tiken des Geschichtemachens wer­den dabei nicht allein unter medi­alen, method­is­chen, sozialen oder psy­chol­o­gis­chen Fragestel­lun­gen unter­sucht, son­dern stets auch im Hin­blick darauf, wie in ihnen und mit ihnen his­torisch­er Sinn entste­ht und dieser gesellschaftlich dis­tribuiert wird.

Transdisziplinärer Zugriff auf das Machen von Geschichte

Auch wenn dieser prax­e­ol­o­gis­che Per­spek­tiven­wech­sel vor allem im emergieren­den Feld der Pub­lic His­to­ry beson­ders deut­lich wird, zeich­net er sich in ver­schiede­nen Fäch­ern bere­its seit mehreren Jahren ab. Er unter­stre­icht die Trans­diszi­pli­nar­ität ein­er Fragestel­lung, die sich auf die Prozes­su­al­ität des Aushan­delns von Geschichte(n) konzen­tri­ert und auf die Art und Weise, wie dadurch Hand­lungs­macht für die jew­eili­gen Akteure, Sub­jek­te und Objek­te his­to­ri­ografis­ch­er Prak­tiken poten­ziert oder depoten­ziert wird. Tat­säch­lich zeigen sich ähn­liche Fra­gen und Per­spek­tiven­wech­sel in mehreren trans­diszi­plinären Ansätzen: in der Adap­tierung der Akteur-Net­zw­erk-The­o­rie und prax­e­ol­o­gis­chen Herange­hensweisen in den Per­for­mance Stud­ies, den Kör­perthe­o­rien der Medi­en oder der medi­en­wis­senschaftlichen Medi­al­itäts­forschung, in der Medi­olo­gie eben­so wie in medi­enethno­graphis­chen Ansätzen oder den Post­colo­nial Stud­ies – um hier nur einige zu nen­nen. Auch die Geschichts­di­dak­tik hat schon früh For­men des „außer­wis­senschaftlichen“ und „außer­schulis­chen“ Umgangs mit Geschichte in den Blick genom­men, ihre Prä­gung durch sowie Bedeu­tung für das Geschichts­be­wusst­sein in der Gesellschaft the­o­retisch und empirisch unter­sucht und mit Blick auf entsprechende Beiträge, Her­aus­forderun­gen, Anforderun­gen und Prag­matiken für his­torisches Lehren und Ler­nen reflek­tiert.

Quer­ste­hend zu Fächer­gren­zen zeigt sich hier eine gemein­same Such­be­we­gung, die den Zusam­men­hang von Geschichte als medi­ale Form der Aushand­lung von Iden­tität (bzw. Divid­u­al­ität) unter­sucht und dabei auch Fra­gen nach medi­aler Authen­tiz­ität bzw. Glaub­würdigkeit (und die Bed­ingth­eit dieser Kri­te­rien) stellt. Geschichtemachen kann freilich auch als Form des Spie­lens oder gemein­samen Tuns ver­standen wer­den, als Freizeit- und Unter­hal­tung­sprax­is, als Kom­mod­i­fizierung des His­torischen, dessen primäres Ziel nicht die iden­titäts­be­zo­gene Ori­en­tierung und Sinnbil­dung ist. Auch diese Prak­tiken brin­gen stets his­torische Nar­ra­tio­nen in diversen medi­alen For­men und For­mat­en her­vor und ver­bre­it­en sie in kom­mu­nika­tiv­en Prak­tiken. Sie kön­nen und müssen alle­samt inter- und trans­diszi­plinär unter­sucht wer­den. Im Mit­telpunkt ste­hen dabei gle­icher­maßen his­torische wie gegen­wär­tige Prak­tiken der Geschicht­skon­struk­tion, nicht-uni­ver­sitäre wie auch uni­ver­sitäre Prak­tiken des Geschichtemachens in allen denkbaren (medi­alen) For­men und For­mat­en.

Beiträge gesucht!

Wir suchen nach Beiträ­gen und Pro­jek­ten, die sich mit fol­gen­den Aspek­ten, Zusam­men­hän­gen oder Kom­plex­en beschäfti­gen:

  1. Fra­gen zu Medi­al­ität und Per­for­manz: Wie wird Geschichte medi­al aus­ge­han­delt? Wie lässt sich das Mate­r­i­al der Ver­gan­gen­heit in der Gegen­wart als Teil der Erin­nerungskul­tur assozia­tiv ver­wen­den? Wie verän­dern sich Glaub­würdigkeit­skri­te­rien von hand­lung­sori­en­tierten Geschicht­skon­struk­tio­nen?
  2. Fra­gen zu Hand­lungs­macht und Empow­er­ment: Wie verän­dert sich durch die Kon­struk­tion und Aushand­lung von Geschichte die Hand­lungs­macht von Akteuren und Aktan­ten? Welche (his­torischen) Vor­bilder gibt es für par­tizipa­tive Geschicht­skon­struk­tio­nen?
  3. Fra­gen zu the­o­retis­chen und method­is­chen Per­spek­tiv­en: Welche neuen the­o­retis­chen wie auch method­is­chen Per­spek­tiv­en ergeben sich im Rah­men ein­er prax­e­ol­o­gis­chen Analyse von Geschicht­skon­struk­tio­nen?
  4. Ver­gle­ichende bzw. inter- und tran­skul­turelle Ansätze: Wie gestal­tet sich das Doing His­to­ry in ver­schiede­nen kul­turellen Kon­tex­ten?
  5. Medi­en­the­o­retis­che Per­spek­tiv­en: Welche the­o­retis­chen und method­is­chen Aspek­te sind bei der Unter­suchung trans­me­di­aler Prak­tiken des Geschichtemachens zu berück­sichti­gen?
  6. Diachrone Per­spek­tiv­en: Wie haben sich For­men und Prax­en des Umgangs mit Geschichte verän­dert? Welche Bedeu­tung haben diese Verän­derun­gen für die Her­aus­bil­dung neuer Geschichts­bilder und Geschichtsver­ständ­nisse?
  7. Didak­tis­che Per­spek­tiv­en: Welchen Ein­fluss auf For­men his­torischen Ler­nens in unter­schiedlichen gesellschaftlichen Zusam­men­hän­gen haben einzelne oder mehrere Prax­en und Medi­en des Doing His­to­ry? Welchen Beitrag kön­nen sie leis­ten? Welche Ansprüche an Lern­prozesse stellen sie an ihre Akteure und welche Her­aus­forderun­gen an his­torisches Ler­nen in der Gesellschaft ergeben sich aus ihrer Exis­tenz und Entwick­lung?

Pro­jek­te, die Aspek­te und Ansätze quer zu den hier genan­nten Feldern disku­tieren und/oder ergänzende Fragestel­lun­gen disku­tieren möcht­en, sind her­zlich willkom­men.
Bewer­bung

Ein­re­ichun­gen enthal­ten ein Abstract (max­i­mal 500 Worte) und eine Kurzbi­ografie und sind einzusenden an thorsten.logge@uni-hamburg.de, Ein­sende­schluss ist der 30. April 2019.
Work­shop am 20./21. Juni 2019

Die Pro­jek­t­gruppe wählt aus den Ein­sendun­gen geeignete Pro­jek­t­beiträge aus. Die aus­gewählten Beitra­gen­den wer­den in der ersten Mai­woche informiert und zur Ausar­beitung eines 15-minüti­gen Vor­trags ein­ge­laden, der auf einem Work­shop am 20./21. Juni 2019 in Ham­burg­präsen­tiert wer­den soll. Der Work­shop dient der Vor­bere­itung eines Forschungsver­bun­dantrags, in dem die Einzel­beiträge als Teil­pro­jek­te inte­gri­ert wer­den kön­nen.
Veröf­fentlichung

Eine Veröf­fentlichung der aus­gewählten Beiträge in der Rei­he „Medi­en der Geschichte“ (De Gruyter Old­en­bourg) ist vorge­se­hen, der Band soll 2020 erscheinen.

Reisekostenübernahme

Reisekosten (Deutsche Bahn, 2. Klasse) wer­den bis zu ein­er Höhe von 250 Euro pro Beitrag über­nom­men, eine Unterkun­ft im Hotel wird gestellt.

Projektgruppe „Doing History“

Prof. Dr. Cord Aren­des (Hei­del­berg)
Prof. Dr. Andreas Kör­ber (Ham­burg)
Prof. Dr. Thorsten Logge (Ham­burg)
PD Dr. Ste­fanie Sami­da (Hei­del­berg)
Dr. Juliane Tomann (Jena)
Prof. Dr. Thomas Weber (Ham­burg)

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Kontakt

Prof. Dr. Thorsten Logge
Uni­ver­sität Ham­burg
Fakultät für Geis­teswis­senschaften
Fach­bere­ich Geschichte | Pub­lic His­to­ry
Überseer­ing 35 #5, Raum 02045
22297 Ham­burg
Tel.: +49 (0)40 42838 9061
E‑Mail: thorsten.logge@uni-hamburg.de

Lehraufträge von Studierenden: Interview zum Offenen Brief

Zum Offe­nen Brief von inzwis­chen ca. 70 Lehren­den an Schulse­n­a­tor Ties Rabe wegen der geän­derten Regelun­gen zur Auswahl von Bewerber*innen für den Vor­bere­itungs­di­enst, durch welche umfan­gre­iche frühe Schul­prax­is mit Boni hon­ori­ert wird, gibt es nun auch ein (halb-fik­tives)1 Inter­view:

Anfang Feb­ru­ar berichtete die Presse von der erst­ma­li­gen Anwen­dung ein­er neuen Regelung für die Auswahl von Bewerber*innen für den Vor­bere­itungs­di­enst im Lehramt, derzu­folge nen­nenswerte unter­richtliche und unter­richt­sähn­liche Prax­is bere­its im Vor­feld – also im Studi­um – mit Boni belohnt wird. Schulse­n­a­tor Rabe sprach in diesem Zusam­men­hang von willkommen­er Anerken­nung fleißiger und tüchtiger Bewerber*innen. Neben der Oppo­si­tion haben nun auch über 40 Professor*innen der Ham­burg­er Uni­ver­sität und fast 30 weit­ere Lehrende Kri­tik geübt. Sie befürcht­en neg­a­tive Auswirkun­gen auf die wis­senschaftliche Aus­bil­dung an der Uni­ver­sität, wenn diese frühe Prax­is für Studierende attrak­tiv gemacht wird. Offen­er Brief an den Schulse­n­a­tor

Wo liegt eigentlich das Prob­lem, wenn beson­ders tüchtige Bewerber*innen belohnt wer­den? Wäre es nicht ger­ade wün­schenswert, dass ange­hende Lehrer*innen schon Erfahrung aus dem Schu­lall­t­ag mit­brin­gen?

Grund­sät­zlich spricht nichts dage­gen, dass Studierende prak­tis­che Erfahrun­gen im Schu­lall­t­ag sam­meln. Das Prob­lem sind falsche Anreize für das Studi­um, die sich durch hand­feste Anerken­nung für frühe Unter­richt­sprax­is ergeben – etwa durch Vorteile bei der Ref­er­en­dari­at­splatzver­gabe gegenüber Studieren­den, die sich auf das Studi­um konzen­tri­eren.

Der Lehrberuf ist eine Pro­fes­sion, wie bei Mediziner*innen oder Jurist*innen. Lehrer*innen greifen in Leben­schan­cen von Men­schen grund­sät­zlich ein. Sie tun dies unter immer neuen Bedin­gun­gen und durch sehr per­sön­lich­es Han­deln. Lehrer*innen sind nicht wirk­lich ein­fach aus­tauschbar. Unter­richt­en und Erziehen lernt man nicht ein­fach als über­trag­bare Meth­ode. Natür­lich gibt es Meth­o­d­en, Prinzip­i­en und Regeln. Sie müssen aber immer wieder neu und immer in eigen­er pro­fes­sioneller Ver­ant­wor­tung den Her­aus­forderun­gen, Ler­nen­den und Sit­u­a­tio­nen angepasst wer­den.

Am Anfang des Studi­ums soll­ten daher erziehungswis­senschaftliche und fach­di­dak­tis­che Grund­lagen erwor­ben wer­den, die die Wahrnehmung und Erschließung sowie Reflex­ion von Bedin­gun­gen und Zie­len wie auch des eige­nen Tuns ermöglichen. Das muss ohne den Druck geschehen, das Erlernte gle­ich in der Prax­is „anwen­den“ zu müssen. Studierende müssen erst ein­mal einen sys­tem­a­tis­chen Blick entwick­eln auf einen ganzen Kom­plex an Aspek­ten: auf päd­a­gogis­che Grund­la­gen schulis­chen Ler­nens, auf gesellschaftliche und insti­tu­tionelle Her­aus­forderun­gen daran, auf Bedin­gun­gen wie soziale, sprach­liche kul­turelle Vielfalt, neue Medi­en und Inklu­sion; eben­so natür­lich auf ihre Fäch­er – und zwar nicht nur deren Ergeb­nisse, son­dern ihre Logiken und Meth­o­d­en. In dieser frühen Phase geht es also darum, wis­sen­schaftlich reflek­tieren zu ler­nen. Das gilt aber auch für den Blick auf sich selb­st als kün­ftige Lehrer*innen: Auch die Überzeu­gung eigen­er Eig­nung und das Inter­esse für diesen Beruf und das Ver­ständ­nis der Rolle ändert oft sich sys­tem­a­tis­chen Reflex­ion.

Wenn sich Studierende schon früh in der Prax­is Meth­o­d­en ler­nen – was kann daran falsch sein?

Ein früher Ein­blick in die Prax­is und ein Ler­nen über Meth­o­d­en ist nicht das Prob­lem, son­dern die Vorstel­lung, man kön­nte diese Meth­o­d­en ein­fach ler­nen, sich das Handw­erk qua­si „abschauen“ und dann „anwen­den“. Zum einen sind keine zwei Lern­prozesse, keine Schüler*innen, keine Lern­gruppe iden­tisch, son­dern immer neu. Unter­richt­en bedeutet eben nicht ein­fach „Anwen­dung“ gel­ern­ter Meth­o­d­en, son­dern immer neue, ver­ant­wortliche Analyse, Pla­nung, Durch­führung und Auswer­tung. Das müssen Lehrer*innen aber nicht nur in Schulen und mit Schüler*innen kön­nen, wie sie heute sind. Sie wer­den das auch noch in dreißig Jahren kön­nen müssen, unter Bedin­gun­gen und mit Medi­en, die wir heute noch gar nicht abse­hen. Diese, das Wis­sen, aber auch didak­tis­che Konzepte und Meth­o­d­en wer­den sich ändern.

Nicht frühe Beobach­tung und Reflex­ion der heuti­gen Bedin­gun­gen und Meth­o­d­en ist das Prob­lem, das ist im Studi­um ja auch inte­gri­ert, wohl aber frühe eigen­ständi­ge Prax­is unter Ver­ant­wor­tung und somit unter der Per­spek­tive des Gelin­gens.

Wenn diese Prax­is, dieses frühe eigene Han­deln „gelingt“, also wenn Studierende Erfol­gser­fahrun­gen haben, kann es gut sein, dass sie die heute üblichen – und oft ja guten – Konzepte und Meth­o­d­en übernehmen, ohne einen the­o­retis­chen und konzeptuellen Blick dafür zu entwick­eln. In der abse­hbaren Zukun­ft kom­men sich­er nicht weniger gesellschaftliche Verän­derun­gen auf uns zu als im jew­eils gle­ichen Zeitraum der Ver­gan­gen­heit. Im Zuge der Dig­i­tal­isierung etwa wird Wis­sen in 20, 30 Jahren wahrschein­lich ganz anders entste­hen und „ver­mit­telt“ wer­den als heute. Es kann also gar nicht darum gehen, ein Skript für den ide­alen Unter­richt auswendig zu ler­nen oder eng zu trainieren.

Wenn ander­er­seits solche frühe ver­ant­wortliche Prax­is aber nicht ein­fach erfol­gre­ich ver­läuft, dann fra­gen die Studieren­den noch stärk­er nach unmit­tel­bar umset­zbaren Konzepten und Rezepten. Ger­ade dort, wo das Einen-Schritt-Zurück-Gehen, das vom Druck ent­lastete Reflek­tieren nötig wäre, wird es durch frühe ver­ant­wortliche Prax­is erschw­ert, wenn nicht gar kon­terkari­ert.

Es kommt hinzu, dass die Frage, welch­er Unter­richt „gelingt“, also „gut“ ist, nicht ein­fach daran zu bes­tim­men ist, ob die/der Lehrer*in selb­st zufrieden damit ist, etwa weil sie die eigene Pla­nung umge­set­zt hat. Es gibt viele Aspek­te von Unter­richt­squal­ität, die nicht ein­fach zu erfahren oder zu beobacht­en sind.

Ger­ade für Lehrer*innen ist es wichtig, eigene Herange­hensweisen immer wieder sys­tem­a­tisch zu hin­ter­fra­gen, das eigene Han­deln zu reflek­tieren, aber auch für die Zukun­ft selb­st­ständig zu denken. Dafür braucht es the­o­retis­che Konzepte und Reflex­ion – und das heißt: wis­senschaftlich­es Studi­um, Per­spek­tiven­wech­sel – und zwar bevor die Prax­is in irgen­dein­er Weise Rou­ti­nen aus­bildet.

Kön­nten sie nicht später als Lehrer*innen an Fort­bil­dungskursen teil­nehmen, und dort neue Meth­o­d­en ler­nen?

Natür­lich. Das geschieht ja auch. Lehrer*innen wer­den sich immer immer fort­bilden müssen. Aber nur wenn ich zuvor im Studi­um gel­ernt habe, eigene Erfahrun­gen und Beobach­tun­gen wie auch neues Wis­sen und neue Konzepte aus der Wis­senschaft und Meth­o­d­e­nen­twick­lung sys­tem­a­tisch einzuord­nen und zu reflek­tieren, wer­den diese Fort­bil­dun­gen sin­nvoll sein. Ohne diese Grund­be­fähi­gung wären sie eher Schu­lun­gen von Anwen­dungsper­son­al, nicht Fort­bil­dung wis­senschaftlich gebilde­ter Expert*innen für Lehr- und Lern­prozesse. Fort­bil­dun­gen kön­nen das anfängliche, gründliche Studi­um nicht erset­zen.

Was sagen die Zahlen? Sind es viele Studierende, die während des Studi­ums Lehraufträge absolvieren?

Dass Studierende neben­her arbeit­en, ist wohl beina­he die Regel. Die BAFöG-Quoten sinken ja Pressemel­dun­gen zufolge auch deut­lich. Auch dass Lehramtsstudierende Jobs haben, die etwas mit ihrem späteren Beruf zu tun haben, ist nicht ungewöhn­lich – etwa in der Hausauf­gaben­hil­fe oder in der Nach­mit­tags­be­treu­ung an Schulen. Konkrete Zahlen liegen uns dazu allerd­ings nicht vor. Seit eini­gen Jahren übernehmen anscheinend immer mehr von ihnen auch selb­st­ständi­ge Lehraufträge, manch­mal schon sehr früh, während des Bach­e­lor-Studi­ums. Da geht es nicht nur um ergänzende Förder­stun­den. Oft treten dabei die Pflicht­en des Studi­ums in den Hin­ter­grund.

Wie macht sich das bemerk­bar?

Kolleg*innen bericht­en, dass Studierende über mehrere Semes­ter hin­weg nicht an Pflichtver­anstal­tun­gen teil­nehmen kon­nten – weil sie unter­richt­en mussten. Es kam auch schon vor, dass Studierende, die schon län­gere Unter­richt­ser­fahrung hat­ten, bere­its Anschlussverträge besaßen, und mit ihrer eige­nen Tätigkeit ganz zufrieden schienen, in der Mas­ter-Prü­fung durchge­fall­en sind. So ste­hen also nicht nur nicht fer­tig aus­ge­bildete Lehrer*innen vor der Schulk­lasse, son­dern wohl auch solche, denen offenkundig wesentliche fach­liche und didak­tis­che Ken­nt­nisse und Per­spek­tiv­en fehlten. Das sind sich­er Extrem­fälle, aber solche Berichte häufen sich in den let­zten Jahren.

Und was ist mit Studieren­den, die nicht neben­her unter­richt­en?

Eine Studierende, die keinen Lehrauf­trag hat­te, son­dern sich auf ihren Stu­di­en­ab­schluss konzen­tri­ert hat, berichtete vor weni­gen Wochen, sie sei wohl dadurch gegenüber anderen mit mehr Prax­is in Rück­stand gekom­men. Auch das sind derzeit wohl noch Einzelfälle. Zahlen dazu liegen uns auch nicht vor. Was uns aber beun­ruhigt, ist, dass mit der neuen Regelung zur Auswahl für den Vor­bere­itungs­di­enst ein sys­tem­a­tis­ch­er Anreiz geschaf­fen wird, das eigene Studi­um anders auszuricht­en – näm­lich auf solche Lehraufträge. Damit wird solche frühe Unter­richt­stätigkeit dop­pelt attrak­tiv. Die Über­legung, lieber schon im zukün­fti­gen Beruf tätig zu sein als etwa irgend­wo zu kell­nern oder an der Kasse zu sitzen, ist ja auch plau­si­bel. Solche frühen Erfahrun­gen sind aber eben nicht ein­fach wertvoll, wie ich vorhin schilderte, son­dern kön­nen die Ziele und Konzepte des wis­senschaftlichen Lehramtsstudi­ums unter­laufen und kon­terkari­eren.

Ist der Prax­isan­teil im Studi­um dann vielle­icht zu ger­ing?

Das denke ich nicht. Natür­lich gibt es Prax­is­bezug – recht umfan­gre­ich sog­ar. Manchen (vielle­icht vie­len) Studieren­den erscheint das immer noch zu wenig und zu spät. Dahin­ter ste­ht aber zumin­d­est zu großen Teilen eine Vorstel­lung von Lehrer*in-Werden in Form eines eher unmit­tel­baren Ler­nens in der und aus der gegen­wär­ti­gen Prax­is. Diese Vorstel­lung ist ja nicht abwegig. Man kann sie und den Wun­sch nach mehr und früher­er Prax­is als solchen den Studieren­den nicht vor­w­er­fen. Das heißt aber nicht, dass man ihm ein­fach fol­gen, ihm ein­fach nachgeben sollte.

Es geht bei diesem soge­nan­nten „Prax­is­bezug“ eben um etwas anderes als um früh­es Einüben und darum, „unter­richts­fer­tig“ zu wer­den. Es geht eben nicht um ver­ant­wortliche Bewährung, son­dern um Ori­en­tierung im Beruf, das zunehmend sys­tem­a­tis­che Machen von Erfahrun­gen und Beobacht­en – als Grund­lage the­o­retis­ch­er Reflex­ion. Dabei spielt immer auch eigenes Unter­richt­en eine Rolle – aber in begren­ztem Umfang und begleit­et von Mentor*innen an den Schulen und Seminarleiter*innen von der Uni­ver­sität und dem Lan­desin­sti­tut in Begleit- bzw. Vor- und Nach­bere­itungssem­inaren – und struk­turi­ert durch wis­senschaftliche Fragestel­lun­gen.

Diese Struk­tur des Prax­is­bezugs im Studi­um ist in der vom Schulse­n­a­tor ver­ant­worteten und von ihm selb­st ja auch in den Anhörun­gen in der Bürg­er­schaft vor einem Jahr begrün­de­ten und vertei­digten Druck­sache 21/11562 ja als beizube­hal­tendes, erfol­gre­ich­es Ele­ment her­vorge­hoben wor­den. Aber natür­lich wird es auch immer fort­geschrieben. In der durch die besagte Druck­sache angestoße­nen Über­ar­beitung der Lehramtsstu­di­engänge disku­tieren wir derzeit, inwiefern durch eine etwas andere Verteilung die Ziele noch bess­er erre­icht wer­den kön­nen.

Im gegen­wär­ti­gen Bach­e­lorstudi­um etwa find­et ein vier­wöchiges Schul­prak­tikum statt – mit Vor- und Nach­bere­itung. Über­wiegend beobacht­en die Studieren­den dort und erfahren die Insti­tu­tion Schule. Sie unter­richt­en auch ins­ge­samt 10 Stun­den selb­st – unter der Auf­sicht ein­er Lehrerin/eines Lehrers sowie mit Reflex­ion und Nach­bere­itung. Dabei geht es aber ger­ade noch nicht darum, Fehler zu erken­nen und abzustellen, son­dern an den Erfahrun­gen mit frem­dem und eigen­em Unter­richt neue Gesicht­spunk­te zu entwick­eln, die im Studi­um aufge­grif­f­en wer­den. Im Mas­ter dann sind zwei weit­ere große Prak­ti­ka verpflich­t­end. Die Studieren­den unter­richt­en dabei jew­eils zehn bis zwölf Stun­den selb­st­ständig – allerd­ings auch dort nie allein, immer unter Anleitung. Zu jedem Prak­tikum gehört ein fach­di­dak­tis­ches Sem­i­nar zur Vor­bere­itung und ein beglei­t­en­des „Reflexions“-Seminar. Dort sprechen sie über ihre Erfahrun­gen und Beobach­tun­gen, analysieren konkrete Fälle, die ihnen in der Klasse begeg­net sind. Ger­ade diese Reflex­ion der prak­tis­chen Erfahrung ist wichtig – wenn Studierende anstelle solch­er Prak­ti­ka an Schulen arbeit­en, fehlt die the­o­retis­che Ein­bet­tung in Vor- und Nachar­beitung.

Schulse­n­a­tor Ties Rabe meinte ja im Ham­burg­er Abend­blatt, die Hochschulen müssten gezielte Vor- und Nach­bere­itungssem­inare für Praxi­sein­sätze anbi­eten… [Artikel im Ham­burg­er Abend­blatt]

Die Uni­ver­sität ist nicht der Begleit­be­trieb für bezahlte Lehrkräfte, die man unaus­ge­bildet ein­stellt. Die erste Phase ist in Ham­burg (mit Unter­brechung in der Naz­izeit seit 1919) Auf­gabe der Uni­ver­sität – seit der BA/­MA-Reform Mitte der 2000er auch ganz for­mal. Eine grund­sät­zliche Änderung im von Sen­a­tor Rabe angedeuteten Sinne wider­spräche somit diesen Vor­gaben, wie auch der von der KMK seit langem fest­gelegten Verteilung von Zuständigkeit­en und Auf­gaben der einzel­nen Phasen (Studi­um, Vor­bere­itungs­di­enst, Fort­bil­dung). Zudem war es ger­ade die Ham­burg­er Schul­be­hörde, die sowohl nach dem Ersten als auch nach dem Zweit­en Weltkrieg die Aus­rich­tung der ersten Phase der Lehrer*innenbildung – beson­ders auch ihrer päd­a­gogis­chen Anteile – auf reflex­ive Wis­senschaftlichkeit und eine Ent­las­tung von Prax­is vor­angetrieben hat – ger­ade mit dem Argu­ment der Zukun­fts­fähigkeit.

Das will der Sen­a­tor ja auch gar nicht wirk­lich ab­schaffen, hat er doch selb­st vor einem Jahr in der Bürg­er­schaft bei den Anhörun­gen zur Druck­sache für die Neugestal­tung der Lehrer*innenbildung die akademis­che Aus­bil­dung und Fach­lichkeit für alle Lehrämter her­vorge­hoben. Er sagte damals: „Wir glauben, dass viele Stu­di­en ergeben haben, dass eine beson­ders gute fach­liche Aus­bil­dung die Grund­lage für eine erfol­gre­iche Päd­a­gogik ist.“

Er kann also nur entwed­er meinen, die Uni­ver­sität sollte das zusät­zlich anbi­eten. Dann erforderte dies deut­lich mehr Ressourcen und eine deut­liche Ver­längerung des Studi­ums, denn die zur Ver­fü­gung ste­hen­den 300 Leis­tungspunk­te sind hin­re­ichend aus­ge­füllt. Oder er möchte, dass allen in Schulen lehrbeauf­tragten Studieren­den diese Prax­is qua­si als Prak­tikum angerech­net wird und die Uni­ver­sität ohne Ein­fluss auf Ein­sat­zort und konkrete Auf­gaben nur the­me­nunge­bun­den auf­fängt, was vorher hätte angelegt sein müssen. Bei­des wäre nicht nur nicht sin­nvoll, son­dern prob­lema­tisch, wie ich vorhin aus­ge­führt habe.

Wer­den derzeit – in Zeit­en des Lehrer*innenmangels – Studierende als Lückenbüßer*innen einge­set­zt?

Inwiefern das absichtlich so stat­tfind­et, und ob in Zeit­en des Man­gels solche Lehraufträge wirk­lich aus­ge­bilde­ten Lehrer*innen Stellen „weg­nehmen“, dazu kann ich nichts sagen. Es wäre allerd­ings ein Prob­lem, wenn Schulen und Schul­be­hörde sich langfristig daran gewöh­n­ten, mit nicht aus­ge­bilde­ten Studieren­den irgend­wie das Ange­bot zu „sich­ern“. Dann gin­ge auch den Schulen die Nach­haltigkeit ver­loren, die darin liegt, nicht nur kurzsichtig angel­erntes oder aus­ge­bildetes, son­dern wis­senschaftlich qual­i­fiziertes und gebildetes Per­son­al zu haben.

(Stand: 22.3.2019)

https://www.abendblatt.de/hamburg/article216606935/Hamburger-Professoren-kritisieren-Bonus-fuer-Referendare.html; vgl. auch: https://www.welt.de/print/welt_kompakt/hamburg/article189966057/Nachrichten-Hamburg-Kompakt.html.

Andreas Kör­ber ist Pro­fes­sor für Erziehungswis­senschaft unter beson­der­er Berück­sich­ti­gung der Didak­tik der Geschichte und der Poli­tik. Er war von 2010 bis 2016 Prodekan für Lehre der Fakultät für Erziehungswis­senschaft der Uni­ver­sität Ham­burg.

  1. Dieses Inter­view ist eine bear­beit­ete Fas­sung eines tat­säch­lich aus einem Gespräch mit einer/m Pressevertreter*in gehal­te­nen und dann in Inter­view-Form gebracht­en Gesprächs, das schließlich seit­ens der Presse nicht veröf­fentlicht wurde. Es wurde nachträglich ergänzt. Die „Fra­gen“ wur­den so umfor­muliert, dass sie den tat­säch­lichen Gesprächs­duk­tus nur noch all­ge­mein, nicht aber im Wort­laut abbilden. []

Falsche Anreize — Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/innen an Schulsenator Rabe

PDF-Fas­sung: Offen­er Brief Ham­burg­er Hochschullehrer/innen an Schulse­n­a­tor Rabe; Stand 28.2.2019

Boni für frühe Schulpraxis in der Bewerber/innenwahl für den Vorbereitungsdienst gefährden Errungenschaften der akademischen Lehrer/innenbildung (gerade) in Hamburg und untergraben laufende Innovationen in Richtung auf Qualitätsentwicklung und Nachhaltigkeit.

Offener Brief an den Schulsenator der Freien und Hansestadt Hamburg, Ties Rabe

Sehr geehrter Herr Sen­a­tor,

Anfang des Monats wur­den tur­nus­gemäß neue Absolvent/innen von Lehramtsstu­di­engän­gen in den Vor­bere­itungs­di­enst an Ham­burg­er Schulen und somit in die zweite Phase der Lehrer/innenbildung aufgenom­men. Aus diesem Anlass wurde vor der Presse – und in dieser kon­tro­vers kom­men­tiert –1 auf ein neues Auswahlver­fahren hingewiesen, welch­es solchen Bewerber/innen nen­nenswerte Vorteile ver­schafft, die bere­its neben dem Studi­um umfan­gre­iche Erfahrun­gen mit Unter­richts- und unter­richt­sähn­lich­er Tätigkeit in der Schule gesam­melt haben.2
In den let­zten Jahren nehmen sehr viele Lehramtsstudierende der Uni­ver­sität Ham­burg solche Lehraufträge wahr. Sie übernehmen unter­schiedliche Auf­gaben, nicht wenige erteilen auch selb­stver­ant­wortlich Unter­richt – zum Teil schon früh im ersten Stu­di­en­ab­schnitt (der Bach­e­lor­phase). Diese Prax­is ist offenkundig dem derzeit­i­gen Man­gel an Lehrper­so­n­en geschuldet. Sie ist bei Studieren­den anscheinend beliebt, weil sie ihnen gle­ichzeit­ig eine stu­di­en­na­he Erwerb­smöglichkeit bietet und einem Bedürf­nis nach „Praxis­er­fahrung“ ent­ge­genkommt. Den­noch muss aus mehreren Grün­den vor dieser Prax­is gewarnt wer­den. Sie bedeutet nicht nur eine deut­liche Absenkung des Qual­i­fika­tion­sniveaus der derzeit an Ham­burg­er Schulen Unter­rich­t­en­den und überträgt die Auf­gabe der Befähi­gung für diese Tätigkeit den Studieren­den selb­st – weit­ge­hend ohne Anleitung und Möglichkeit qual­i­fiziert­er Beratung. Selb­st dort, wo sie eine solche erhal­ten, sind ihnen grund­sät­zlichere und weit­sichtigere Reflex­io­nen über Bedin­gun­gen und Konzepte nicht sys­tem­a­tisch zugänglich oder wer­den von ihren eige­nen Erfahrun­gen (als Schüler/innen oder in dieser Tätigkeit) über­lagert.
Damit gefährdet die genan­nte Prax­is wesentliche Errun­gen­schaften der Ham­burg­er uni­ver­sitären Bil­dung aller Lehrämter in den nun­mehr 100 Jahren ihres Beste­hens. Es war ger­ade die Ham­burg­er (Ober-)Schulbehörde, welche zunehmend auf ein­er Aus­rich­tung der Lehrer/innenbildung durch Wis­senschaftlichkeit und Reflex­iv­ität auf die Bil­dung zukun­fts­fähige Lehrer/innen aller Schu­larten bzw. ‑stufen bestanden und diese bis zur Akademisierung unter dem Bologna-Sys­tem forciert hat. In gle­ichem Sinne unter­gräbt die benan­nte Prax­is die derzeit laufend­en Prozesse und Pro­jek­te ein­er Ori­en­tierung der Lehrer/innenbildung auf Pro­fes­sion­al­ität und Nach­haltigkeit – etwa im Rah­men der Pro­jek­te der „Qual­ität­sof­fen­sive Lehrerbil­dung“ – und somit auch wesentliche Bestre­bun­gen des von Uni­ver­sität und Schul­be­hörde gemein­sam getra­ge­nen Zen­trums für Lehrerbil­dung.
Konkret ist an der geschilderten Prax­is unter anderem – die Rei­he ließe sich müh­e­los ergänzen – zu bemän­geln:

  1. Der Beruf der/des Lehrer/in hat – trotz sein­er Organ­i­sa­tion – wesentlich mit dem der Jurist/innen, Ärzt/innen und weit­eren die Qual­ität ein­er „peo­ple pro­cess­ing pro­fes­sion“ gemein­sam, also ein­er Tätigkeit an immer neuen, prinzip­iell nicht voll­ständig sys­tem­a­tisier­baren und eigen­l­o­gis­chen „Fällen“ (hier der indi­vidu­ellen Schüler/innen und ihrer Lernbedürfnisse und ‑prozesse) mit wesentlichen Ein­grif­f­en in deren Leben­schan­cen. Als solch­er erfordert er die Befähi­gung zu eigen­ver­ant­wortlich­er Fal­l­analyse und ‑beurteilung auf­grund umfassenden, nicht aber ein­fach „anwend­baren“ the­o­retis­chen Wis­sens in mehreren Diszi­plinen (Päd­a­gogik, Erziehungswis­senschaft, Psy­cholo­gie, Sozi­olo­gie, und den Bezugs­diszi­plinen der Unter­richts­fäch­er).3 Diese umfassenden Kom­pe­ten­zen sind nicht ein­fach in eigen­er prak­tis­ch­er Tätigkeit zu erwer­ben, son­dern nur in ein­er von unmit­tel­bar­er Hand­lunger­forder­nis befre­it­en Phase wis­senschaftlich­er Reflex­ion auf Prax­is und ihrer Grund­la­gen. Frühe eigene Lehrerfahrun­gen, die nicht die Gele­gen­heit zu umfassender Reflex­ion und Aufar­beitung bieten, gefährden dieses Erforder­nis.
  2. Die frühe prak­tis­che Erfahrung der kün­fti­gen Lehrer/innen mit selb­st ver­ant­wortetem Unter­richt ohne eine zwis­chen­zeitliche Phase ihrer Dis­tanzierung von eigen­er Schul- und Unter­richtswahrnehmung aus Schüler/innensicht erschw­ert oder ver­hin­dert ger­ade nötige Unter­schei­dun­gen zwis­chen all­ge­meinen und beson­deren Bedin­gun­gen schulis­chen Ler­nens. Let­ztere ist Voraus­set­zung dafür, dass Lehrer/innen nicht ein­fach den von ihnen selb­st (als Schüler/innen) und durch Beobach­tung von Kolleg/innen erfahre­nen Unter­richt weit­er­führen, son­dern grund­sät­zlich und offen für Verän­derun­gen ihr eigenes pro­fes­sionelles Han­deln reflek­tieren und dieses anpassen kön­nen. Diese Dis­tanzierung erfordert die reflex­ive Ver­ar­beitung sys­tem­a­tis­ch­er und ver­gle­ichen­der Beobach­tun­gen, nicht die Einübung in Prax­is. Damit wird eine wesentlich über Jahrzehnte von der Ham­burg­er Schul­be­hörde geförderte Ori­en­tierung auf die Förderung wis­senschaftlich­er Ori­en­tierung und Selb­st­ständigkeit der kün­fti­gen Lehrer/innen über Bord gewor­fen.4
  3. Die hier beklagte Prax­is dro­ht aber auch, das Prak­ti­ka-Sys­tem der Ham­burg­er Lehrer/innenbildung zu unter­minieren, das als „Leucht­turm“ der Reform der Lehrer/innenbildung an der Uni­ver­sität Ham­burg gilt und mehrfach pos­i­tiv evaluiert sowie in der Druck­sache zur gegen­wär­ti­gen Reform aus­drück­lich lobend her­vorge­hoben und zur Weit­er­en­twick­lung emp­fohlen wurde. Ger­ade die Kern­prak­ti­ka des Mas­ter-Studi­ums mit ihrer Aus­rich­tung auf umfängliche, aber durch dop­pelte Begleitung auf Reflex­iv­ität aus­gerichtete, keinem Hand­lungs­druck aus­ge­set­zte Praxis­er­fahrun­gen wird gefährdet, wenn Studierende staatliche Anreize erhal­ten, in größerem Umfang eigen­ver­ant­wortlich zu unter­richt­en, statt reflex­ive Prax­is zu erproben.
  4. Nicht nur aus erziehungswis­senschaftlich­er Sicht im engeren Sinne, son­dern auch mit Blick auf die „Fach­lichkeit“ ist eine frühe selb­st­ständi­ge und nicht sys­tem­a­tisch reflek­tierte Prax­is abzulehnen. Sie kann nur die Tradierung handw­erk­lichen Tuns, nicht aber reflek­tierte Lehr-Lern­prozesse befördern, die vor dem Hin­ter­grund verän­dert­er sozialer Bedin­gun­gen und neuer diszi­plinär­er Erken­nt­nisse erfol­gen.
  5. In fach­lich­er (fach­wis­senschaftlich­er) Hin­sicht dro­ht durch frühen Unter­richt vor ver­tieften Stu­di­en eine Einübung in die Ver­wen­dung nicht mehr aktueller Konzepte, Par­a­dig­men und Methodiken, in fach­di­dak­tis­ch­er Sicht der Rück­fall in verkürzte, oft als „Abbild­di­dak­tik“ tit­ulierte Konzepte ein­er nicht dif­feren­zierten Über­mit­tlung von Wis­sen. Ger­ade den Her­aus­forderun­gen durch die gegen­wär­ti­gen Prozesse der Het­ero­genisierung und Inklu­sion, aber auch der Dig­i­tal­isierung kann nur eine Lehrer/innenbildung gerecht wer­den, die nicht durch ver­frühte Prax­is unter­laufen wird.

Dies sind nur einige Beispiele für Gefährdun­gen der Qual­ität und Nach­haltigkeit der Lehrerbil­dung durch eine kurzsichtige Reparatur­poli­tik ein­er langjährig ver­fehlten quan­ti­ta­tiv­en Pla­nung der Lehrer/innenbildung. Auch die prak­tis­che Lehrer/innen(aus)bildung in der zweit­en Phase wird unter ihr lei­den, wie auch die Studieren­den selb­st man­gels Begleitung und Beratung Nachteile in ihrer Aus­bil­dung wer­den hin­nehmen müssen, die ihnen auf­grund der zunächst willkomme­nen „Prax­is“ zunächst oft gar nicht bewusst wer­den. Gle­ich­es gilt mit Sicher­heit für die Qual­ität des Unter­richts.

Mit fre­undlichen Grüßen

  1. Prof. Dr. Andreas Kör­ber; Didak­tik der Geschichte und der Poli­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  2. Prof. Dr. Diet­mar Höt­tecke; Didak­tik der Physik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  3. Prof. Dr. Thomas Zab­ka; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  4. Prof. Dr. Ingrid Bähr; Sport­di­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  5. Prof. Dr. Dag­mar Kil­lus; Schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  6. Prof. Dr. Gabriele Rick­en; Son­der­päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie und Diag­nos­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  7. Prof. Dr. Telse Iwers, MHEd; Päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie; Prodekanin für Studi­um, Lehre und Prü­fungswe­sen; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  8. Prof. (i.R.) Dr. Johannes Bas­t­ian; Schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  9. Prof. Dr. Ute Berns; Britis­che Lit­er­atur und Kul­tur; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  10. Prof. Dr. Andreas Bon­net; Englis­ch­di­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  11. Prof. (i.R.) Dr. Mechthild Dehn; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  12. Prof. Dr. Jörg Doll; Pro­jek­te­val­u­a­tion Pro­faLe; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  13. Prof. Dr. Han­nelore Faulstich-Wieland; Erziehungswis­senschaft mit Schw­er­punkt Sozial­i­sa­tions­forschung; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  14. Prof. Dr. Robert Fuchs; Englis­che Sprach­wis­senschaft; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  15. Prof. Dr. Sara Fürste­nau; Interkul­turelle und Inter­na­tion­al Ver­gle­ichende Erziehungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  16. Prof. Dr. Ulrich Geb­hard; Biolo­giedi­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  17. Prof. (i.R.) Dr. Hans-Wern­er Goetz; Mit­te­lal­ter­liche Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  18. Prof. Dr. Frank Gol­czews­ki; Osteu­ropäis­che Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  19. Prof. Dr. Tilman Grammes; Didak­tik der Sozial­wis­senschaften; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  20. Prof. Dr. Flo­ri­an Grün­er; Exper­i­men­tal­physik; Fakultät für Math­e­matik, Infor­matik und Natur­wis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  21. Prof. Frauke Haase; Schul­musik; Hochschule für Musik und The­ater Ham­burg
  22. Prof. Dr. Kaja Har­ter-Uibop­uu; Alte Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  23. Prof. Dr. Petra Hüt­tis-Graff; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  24. Dr. Christoph Jantzen; wis­senschaftlich­er Mitar­beit­er für die Lehre; Deutsch­di­dak­tik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft; Uni­ver­sität Ham­burg
  25. Prof. Dr. Sylvia Kesper-Bier­mann; His­torische Bil­dungs­forschung; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  26. Prof. Dr. Ulrich von Knebel; Päd­a­gogik bei Beein­träch­ti­gun­gen der Sprache und des Sprechens; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  27. Prof. Dr. Hans-Christoph Koller; Qual­i­ta­tive Bil­dungs­forschung und Wis­senschaft­s­the­o­rie; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  28. Prof. Dr. Gün­ter Krauthausen; Math­e­matik­di­dak­tik; Fach­bere­ich­sleit­er FB 5; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  29. Prof. (i.R.) Dr. Jür­gen Kreft; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft; Uni­ver­sität Ham­burg
  30. Prof. Dr. Andrea Lies­ner; Erziehungs- und Bil­dungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  31. Prof. Dr. Thorsten Logge; Pub­lic His­to­ry; Fach­bere­ich Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  32. Prof. Dr. Sílvia Melo-Pfeifer; Didak­tik der roman­is­chen Sprachen; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  33. Prof. Dr. Ker­stin Micha­lik; Didak­tik des Sachunter­richts; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  34. Prof. Dr. Astrid Müller; Didak­tik der deutschen Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  35. Prof. Dr. Mar­tin Neu­mann; Franzö­sis­che und Por­tugiesis­che Lit­er­atur­wis­senschaft; Insti­tut für Roman­is­tik, Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  36. Prof. Dr. Clau­dia Osburg; Grund­schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  37. Prof. Dr. Ange­li­ka Pase­ka; Schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  38. Dr. Wilko Reich­wein; Beruf­späd­a­gogik, Vertre­tungs-Prof. für Fach­di­dak­tik Elek­tro- und Met­all­tech­nik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  39. Prof. Dr. Jan Retels­dorf; Päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  40. Prof. Dr. Wern­er Rieß; Alte Geschichte; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  41. Dr. Car­o­la Roloff; Gast­pro­fes­sorin; Bud­dhis­mus; Akademie der Wel­tre­li­gio­nen, Uni­ver­sität Ham­burg
  42. Prof. Dr. Andrea Sabisch; Kun­st­päd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft; Uni­ver­sität Ham­burg
  43. Prof. Dr. Ingrid Schröder; Niederdeutsche Sprache und Lit­er­atur; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  44. Prof. Dr. Joachim Schroed­er; Päd­a­gogik bei Beein­träch­ti­gun­gen des Ler­nens; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  45. Prof. (i.R.) Dr. Karl Dieter Schuck; Son­der­päd­a­gogis­che Psy­cholo­gie und Diag­nos­tik, Grün­dungs­dekan der Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Psy­cholo­gie und Bewe­gungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  46. Prof. Dr. Knut Schwip­pert; Empirische Bil­dungs­forschung; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  47. Prof. Dr. Peter Siemu­nd; Englis­che Lin­guis­tik; Fakultät für Geis­teswis­senschaften, Uni­ver­sität Ham­burg
  48. Prof. Dr. San­dra Sprenger; Didak­tik der Geo­gra­phie; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  49. Prof. (i.R.) Dr. Klaus Struve; Berufs- und Wirtschaft­späd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  50. Prof. Dr. Benedikt Sturzen­heck­er; Sozialpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  51. Prof. Dr. Thomas Traut­mann; Schulpäd­a­gogik, Grund­schulpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  52. Prof. Dr. Jür­gen Vogt; Musikpäd­a­gogik; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg
  53. Prof. (i.R.) Dr. Michael Wim­mer; Sys­tem­a­tis­che Erziehungswis­senschaft; Fakultät für Erziehungswis­senschaft, Uni­ver­sität Ham­burg

… mit weit­er­er Unter­stützung durch über 20 weit­ere Lehrende ander­er Mit­glieder­grup­pen.

  1. U.a. Kai­ja Kut­ter: Tüchtige an die Tafel. Schul­dienst-Ref­er­en­dare in Ham­burg. In: taz vom 4.2.2019; Peter Ulrich Mey­er: Mehr ange­hende Lehrer begin­nen Ref­er­en­dari­at in Ham­burg. In: Ham­burg­er Abend­blatt vom 1.2.2019. []
  2. Vgl. Verord­nung über die Zulas­sung zum Vor­bere­itungs­di­enst für Lehrämter an Ham­burg­er Schulen vom 4. Sep­tem­ber 2018 (http://www.rechtsprechung-hamburg.de/jportal/portal/page/bshaprod.psml?nid=0&showdoccase=1&doc.id=jlr-SchulLehrVHA2018rahmen&st=null), § 4 und 5. []
  3. Vgl. zum Pro­fes­sion­scharak­ter des Lehrberufs Frank-Olaf Radtke: Autonomisierung, Entstaatlichung, Mod­u­lar­isierung. Neue Argu­mente in der Lehrerbil­dungs­diskus­sion? Anstelle ein­er Ein­leitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hrsg.): Lehrerbil­dung an der Uni­ver­sität. Zur Wis­sens­ba­sis päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sion­al­ität ; Doku­men­ta­tion des Tages der Lehrerbil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goethe-Uni­ver­sität, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frank­furt am Main 1999 (Frank­furter Beiträge zur Erziehungswis­senschaft Rei­he Kol­lo­qui­en, Bd. 2), S. 9–22; Frank-Olaf Radtke: Pro­fes­sion­al­isierung der Lehrerbil­dung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (2000), S. 1–8. []
  4. Vgl. u.a. die in den Begrün­dun­gen für die Lozierung auch der Volkss­chullehrerbil­dung an der Uni­ver­sität bei Rudolf Roß (Hrsg.): Vorschläge zur Reform der Lehrerbil­dung in Ham­burg. Zugle­ich ein Beitrag zur Uni­ver­sitäts­frage. Ham­burg, Ham­burg 1913; im (später von Fritz Blät­tner unter seinem Namen pub­lizierten) Gutacht­en des Vor­bere­i­t­en­den Vor­standes der sich neu grün­den­den Gesellschaft der Fre­unde von 1946 (Staat­sarchiv Ham­burg, 361–2 VI/1902: Maß­nah­men zur Wieder­her­stel­lung der akademis­chen Lehrerbil­dung 1947–1957, hier Bl. 7.; Fritz Blät­tner: Denkschrift über die Wieder­her­stel­lung der akademis­chen Lehrerbil­dung in Ham­burg. In: Die Lehrerbil­dung im Päd­a­gogis­chen Insti­tut der Uni­ver­sität Ham­burg. Ham­burg 1948 (Die Ham­burg­er Erziehungs­be­we­gung, Bd. 2), S. 53–66.), die Begrün­dung des Sen­ats für das Gesetz über die Volkss­chullehrerbil­dung an der Uni­ver­sität von 1947 („Auf Grund ein­er solchen wis­senschaftlichen Aus­bil­dung wird“ der Volkss­chullehrer „später auch im Stande sein, sich in die übri­gen Fäch­er, die er im Volkss­chul­dienst zu vertreten hat, soweit einzuar­beit­en, daß er von dem Schullehrbuch inner­lich unab­hängig und den Quellen, Tat­sachen und Lehrmei­dun­gen kri­tisch gegenüber­ste­hen wird.“; Staat­sarchiv Ham­burg, 361–2 VI/1902: Maß­nah­men zur Wieder­her­stel­lung der akademis­chen Lehrerbil­dung, 1947–1957 (Anm. 4), S. 81–83.), und ins­beson­dere die vom dama­li­gen OSR Jür­gens in ein­er Sitzung der Schul­räte (Volkss­chule) vertretene Auf­fas­sung, es genüge nicht mehr, „durch die Lehrerbil­dung Regeln und Gewohn­heit­en handw­erk­lichen Tuns in der Schule zu tradieren. Dies geschah in den alten Lehrersem­inaren […] Die Schule“ von damals „brauche Lehrer, deren All­ge­mein­bil­dung und deren Berufs­bil­dung auf der Höhe unser­er Zeit seien. Sie müßten die Wand­lung der Zeit erken­nen und ver­ste­hen und daraus Schluß­fol­gerun­gen für die Arbeit der Schule ziehen kön­nen.“ Angesichts der deut­lichen gesellschaftlichen, tech­nis­chen und medi­alen Verän­derun­gen sei­ther, deren Bedeu­tung für schulis­ches Lehren und Ler­nen nicht ohne Grund in Form von „pri­or­itären The­men“ und „Quer­schnit­tauf­gaben“ aufgegeben wur­den, gilt dies um so mehr. Jegliche ver­frühte Prax­is muss die sys­tem­a­tis­che Reflex­ion dieser Bedin­gun­gen und damit auch die Nach­haltigkeit von Lehrerbil­dung und Schule beein­trächti­gen, wenn nicht gar gefährden. []

Pressemitteilung: Hamburger Hochschullehrer/innen in der Lehrerbildung kritisieren Boni für studienbegleitende Lehraufträge bei der Zulassung zum Vorbereitungsdienst

(aktu­al­isiert; 8.3.2019)

Hochschullehrer/innen warnen: Immer mehr eigenverantwortlicher Unterricht von Lehramtsstudierenden erzeugt Qualitätsverlust in Unterricht und Lehrerbildung.

Inzwis­chen 53 Hochschullehrer/innen sowie fast 30 weit­ere Lehrende mehrerer Fakultäten der Uni­ver­sität Ham­burg und weit­er­er an der Lehrerbil­dung in Ham­burg beteiligter Hochschulen kri­tisieren in einem Offe­nen Brief Ham­burg­er Hochschullehrer/innen zu Boni bei der Zulas­sung zum Vor­bere­itungs­di­enst im Lehramt die jüngst in Kraft getretene Auswahl der Bewerber/innen für den Lehramts-Vor­bere­itungs­di­enst (Ref­er­en­dari­at), welche umfan­gre­iche Unter­richt­stätigkeit schon während des Studi­ums mit Boni belohnt. Hierzu erk­lären die Pro­fes­sorin­nen und Pro­fes­soren im Einzel­nen: Die so geförderte Prax­is umfan­gre­ich­er früher Beschäf­ti­gung im Schul­dienst ist bei Studieren­den zwar beliebt, schadet jedoch nicht nur der Unter­richt­squal­ität und der indi­vidu­ellen Aus­bil­dung, son­dern beson­ders auch den bish­eri­gen Errun­gen­schaften sowie laufend­en Prozessen in Rich­tung auf Qual­itätssteigerung, Inno­va­tion und Nach­haltigkeit in der Lehrer/innenbildung. Der Lehrberuf sei eine Pro­fes­sion, ver­gle­ich­bar mit der von Mediziner/innen und Jurist/innen. Er erfordere eine Aus­bil­dung, die nicht auf frühe Einübung in Prax­is­rou­ti­nen unter gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen aus­gerichtet sei, son­dern zunächst ein wis­senschaftlich­es Studi­um der erziehungswis­senschaftlichen und fach­lichen Grund­la­gen sowie eine auf ihr basierende Reflex­ion der Bedin­gun­gen erfordere, bevor eigenes, dann reflek­tier­bares und flex­i­bles prak­tis­ches Han­deln eingeübt werde. Mit der genan­nten Maß­nahme breche die Schul­be­hörde unter Sen­a­tor Rabe mit ein­er jahrzehn­te­lan­gen Beförderung wis­senschaftlich fundiert­er Bil­dung aller Lehrer/innen an der Uni­ver­sität.

Text des Offe­nen Briefes: https://www.ew.uni-hamburg.de/ueber-die-fakultaet/files-2019/2019–02-28-offener-brief-referendarauswahl.pdf

Handreichung zur Erschließung von Denkmälern: Studentische Arbeit erschienen

Bäumer, Mar­lon; Rentschler, Han­nah; Roers, Ben­jamin; Weise, Mara (2019): Han­dre­ichung zu Erschließung von Denkmälern. Ham­burg: Uni­ver­sität Ham­burg (https://geschichtssorten.blogs.uni-hamburg.de/denkmal/).

Aus dem vom L3Prof-Lehrla­bor geförderten Koop­er­a­tionspro­jekt “Teach­ing Staff Resource Cen­ter (TRSC)”, einem gemein­sames mit dem Arbeits­bere­ich Pub­lic His­to­ry (Prof. Dr. Thorsten Logge, Dr. Sebas­t­ian Kubon) und der Lan­deszen­trale für Poli­tis­che Bil­dung (Dr. Sabine Bam­berg­er-Stem­mann) durchge­führten Lehrpo­jekt zur Erkun­dung unter­schiedlich­er Geschichtssorten (Logge) und der Erar­beitung von Han­dre­ichun­gen zu ihrer Erschließung, ist eine erste Han­dre­ichung erschienen:
Bäumer, Mar­lon; Rentschler, Han­nah; Roers, Ben­jamin; Weise, Mara (2019): Han­dre­ichung zu Erschließung von Denkmälern. Ham­burg: Uni­ver­sität Ham­burg (https://geschichtssorten.blogs.uni-hamburg.de/denkmal/).