Neuer Beitrag von Andreas Körber

Körber, Andreas (2016): Sinnbildungstypen als Graduierungen? Versuch einer Klärung am Beispiel der Historischen Fragekompetenz. In Katja Lehmann, Michael Werner, Stefanie Zabold (Eds.): Historisches Denken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theoretisch fundierten und evidenzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Waltraud Schreiber zum 60. Geburtstag. Berlin, Münster: Lit Verlag (Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart, 10), pp. 27–41.

Körber, Andreas (2016): Sinnbildungstypen als Graduierungen? Versuch einer Klärung am Beispiel der Historischen Fragekompetenz. In Katja Lehmann, Michael Werner, Stefanie Zabold (Eds.): Historisches Denken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theoretisch fundierten und evidenzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Waltraud Schreiber zum 60. Geburtstag. Berlin, Münster: Lit Verlag (Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart, 10), pp. 27–41.

Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. -typen

Körber, Andreas (27.9.2015): „Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. -typen“

Immer wieder Sinnbildungsmuster. Man mag die weitere Differenzierung von Mustern historischer Sinnbildung im Anschluss an die Typologie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Borries (1988) und in letzter Zeit vornehmlich ich selbst sie vorgelegt haben, für kleinkariert und wenig gewinnbringend halten. Jörn Rüsen selbst hat 2012 in seinem Interview mit Thomas Sandkühler diese Saite anklingen lassen,

„Die Erzähltypologie ist erst einmal rein theoretisch entstanden, und dann habe ich gemerkt, dass sie universell ist. Die Kinder im Unterricht und auch die Lehrer folgen diesen Typen, wissen es aber nicht. Der Meinung bin ich bis heute. In der Geschichtsdidaktik hat sich das allmählich herumgesprochen, so dass meine Kollegen, Andreas Körber in Hamburg und Waltraud Schreiber in Eichstätt, meinen, Rüsens Typologie sei wunderbar, nur viel zu simpel. Vier Typen reichten nicht, daraus müssten mindestens sechs werden. Das ist da leider das Problem der Geschichtsdidaktiker, dass sie alles verkomplizieren müssen, anstatt es auf den Punkt zu bringen“[1],

bevor er abschließend in der Weiterarbeit auch eine Bestätigung seiner Arbeit erkennen mochte:

„Die Tatsache, dass etwa Frau Schreiber, Herr Körber und andere das aufnehmen, was wir in den Siebzigerjahren angefangen haben, zeigt mir: Das haben wir doch richtig gemacht!“[2]

Ein ähnlicher Vorwurf des Nicht-auf-den-Punkt-Bringens und der Abstraktion wird Rüsen aber im gleichen Band von Hans-Jürgen Pandel gemacht:

„Rüsen hat zum Beispiel seine Verlaufstypen nicht in dem Sinne konkretisiert, dass er sagt: ‚Es gibt Aufstiege und Abstiege, es gibt Karrieren und Untergänge.‘ Er macht das nicht an diesen Begriffen fest. Er sagt uns nicht: ‚Genetische Geschichten sind in der Gegenwart solche, die Aufstiege zeigen oder, negativ gewendet, Abstiege, Untergänge.‘ Auf diese Ebene bringt er das nicht. Das können sie doch nur auf dieser Ebene im Unterricht einbringen“[3],

nachdem er kurz zuvor bereits, auf die Urfassung der Typologie[4] angesprochen, kritisierte, dass zwei der Typen, „kritisches und exemplarisches — falsch“ seien.[5]

Diese kurzen Aussagen der beiden Konstrukteure der beiden in Deutschland bekanntesten Typologien historischer Erzählmuster bzw. -typen sind denn aber doch hinreichender Anlass für ein paar Bemerkungen:

  1. Es geht bei der von mir erarbeiteten „weiteren Differenzierung“[6] der Sinnbildungsmuster natürlich nicht darum, dass die Zahl zu gering und die Typologie nicht komplex genug sei. Ihr liegen vielmehr vielmehr zwei Motive zugrunde:
    1. zunächst die beiden bereits von Bodo von Borries [1988] formulierten und graphisch umgesetzten Einsichten aufzugreifen und weiterzudenken, nämlich dass
      • die kritische Sinnbildung in Rüsens Typologie eine andere Natur aufweist als die drei übrigen, indem sie gewissermaßen den „Übergang“ von einer entwickelten Sinnbildung zur Entwicklung einer neuen durch die kritische Reflexion des erreichten Standes in neuem Licht vorbereitete, [in historiographiegeschichtlicher wie in systematischer Perspektive) und dass somit auch die theoretischen Übergänge zwischen den Sinnbildungsmuster grundsätzlich — und nicht nur zwischen der exemplarischen und der genetischen — durch eine solche kritische Wendung „vorbereitet“ sein müssten; hieraus entwickelte von Borries das Postulat der Übergangsformen „traditionskritisch“ [bei Rüsen fehlend], „exempel-kritisch“ [entsprechend Rüsens „kritischer Sinnbildung“] und „genese-kritisch“;
      • solche Übergänge auch „vor“der „Traditionalen“ und nach der „Genetischen“ Sinnbildung denkbar und folglich „niedere“ (bzw. „ältere“) und höhere (bzw. „neuere“) Sinnbildungsmuster theoretisch postuliert und vielleicht auch empirisch gefunden werden müssten;
    2. sodann die Einsicht, dass die „kritische“ Sinnbildung nicht genügt, wenn nicht nur im alltäglichen Sprachgebrauch von Laien, sondern auch in vielen Unterrichtsentwürfen und Texten von Studierenden nicht zwischen Kritik im Allgemeinen und kritischer Sinnbildung unterschieden wird, dergestalt, dass immer dort, wo etwas negativ beurteilt wurde, „kritische Sinnbildung“ diagnostiziert wird. Dass dieser Typus nicht dort stattfindet, wo sinnbildend etwas Vergangenes kritisiert wird, sondern wo Sinnbildung kritisiert wird, scheint durch die Typologie nicht hinreichend betont zu werden. Mit den von mir neu vorgeschlagenen Typen sollen zumindest solche Formen der Kritik fassbar werden, die zwar eine konkrete Sinnbildung kritisieren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinnbildung anderen Typs vorbereiten, sondern „lediglich“ eine bessere Alternative der gleichen Logik, etwa
      • wenn Traditionen in Frage gestellt werden, weil andere Ursprünge behauptet werden, die Orientierung an einem Geltung generierenden Ursprung jedoch keineswegs in Frage gestellt wird;
      • wenn aus historischen Beispielen abgeleitete Regeln kritisiert und andere Regelhaftigkeiten behauptet werden, ohne das Interesse an „Regelkompetenz“ in Frage zu stellen;
      • wenn Entwicklungen in Frage gestellt und andere Entwicklungen behauptet werden.
    3. Gerade wenn Rüsen Recht hat, dass „die Kinder im Unterricht“ und die Lehrer unwissentlich von den Sinnbildungstypen Gebrauch machen, und dass diese letztlich als zugrunde liegende Muster alle Sinn bildenden Bezüge auf die Vergangenheit präfigurieren, stellt die Sinnbildungstypenlehre einen wichtigen Theoriebaustein der Geschichtsdidaktik dar. Wenn Geschichtsunterricht den Lernenden nicht bestimmte Geschichten vorgeben soll (und seien es solche eines gegenüber bisherigen ‚besseren‘ Sinnbildungstyps), sondern die Lernenden zum eigenständigen historischen Denken befähigen soll, ist die Typologie zur Bewusstmachung dessen, was mit Geschichten eigentlich erzählt wird, was sie zur Orientierung leisten, wertvoll.
  2. Pandels Kritik an Rüsens Sinnbildungsmustern und seine Vorschläge zur „konkreteren“ Formulierung des genetischen Typs machen aber auch deutlich, dass sein Verständnis derselben an demjenigen Rüsens an entscheidender Stelle vorbei geht, was auch ein Hinweis darauf ist, dass seine eigene Typologie der Erzählmuster eben keineswegs eine bessere Fassung dessen ist, was Rüsen  unter „Erzähltypen“ oder „Sinnbildungsmustern“ vesteht:
    1. „Geschichten, die Aufstiege“ zeigen, sind keineswegs das gleiche wie „genetische“ Geschichten, wie Pandel behauptet. Bildungsromane etwa oder die Geschichte eines Aufstiegs „vom Tellerwäscher zum Millionär“ sind zumeist überhaupt nicht genetisch. Insofern Geschichten bestimmte, zeittypische Verlaufsformen von Aufstiegen, Abstiegen oder Untergängen zeigen, sind sie nicht einmal spezifisch historisch. Andere, wie etwa viele Geschichten des Aufstiegs einer Nation zur Hegemonie, oder solche des Untergangs von Reichen (Paul Kennedys Theorie des „Imperial Overstretch“  mag als Beispiel dienen), sind zutiefst exemplarisch.
    2. Genetisch sind Geschichten nicht durch die Thematisierung eines Aufstiegs, Abstiegs oder Untergangs, sondern dadurch, dass sie — implizit oder (besser:) explizit —  die Veränderung der Bedingungen menschlichen Lebens thematisieren. Erst dort, wo etwa zeitliche Veränderungen von Aufstiegen und Abstiegen thematisiert werden, wird genetisch erzählt.

Anmerkungen

[1] Rüsen, Jörn (2014): „Interview mit Thomas Sandkühler.“ In: Sandkühler, Thomas (Hg.) 2014: Historisches Lernen denken.: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Göttingen, Niedersachs: Wallstein: S. 251–292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pandel, Hans-Jürgen (2014): „Interview mit Thomas Sandkühler.“ In: Sandkühler, Thomas (Hg.) 2014: Historisches Lernen denken.: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Göttingen, Niedersachs: Wallstein: S. 326–356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): „Die vier Typen des historischen Erzählens.“ In: Koselleck, Reinhart; Lutz, Heinrich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: Formen der Geschichtsschreibung. Originalausg.: München: Deutscher Taschenbuch Verlag: (Theorie der Geschichte. Beiträge zur Historik, 4), S. 514–606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung: Weitere Differenzierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.

 

Zitierte Literatur

  • Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett .
  • Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung: Weitere Differenzierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.
  • Rüsen, Jörn (1982): „Die vier Typen des historischen Erzählens.“ In: Koselleck, Reinhart; Lutz, Heinrich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: Formen der Geschichtsschreibung. Originalausg.: München: Deutscher Taschenbuch Verlag: (Theorie der Geschichte. Beiträge zur Historik, 4), S. 514–606.
  • Sandkühler, Thomas (Hg.) (2014): Historisches Lernen denken. Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976. Göttingen, Wallstein.

 

 

Vortrag zum HiTCH-Kompetenztest aus der GEBF in Bochum

Trautwein, Ulrich; Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud (13.3.2015): “Messung historischer Kompetenzen in Large-Scale Assessments”. Vortrag im Symposium: „Forschungsprojekte in Ankopplung an Large-Scale-Assessments – Aktuelle Projekte und ihre Theorien, Methoden und zentralen Befunde“ auf der 3. Jahrestagung der Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF) in Bochum.

Trautwein, Ulrich; Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud (13.3.2015): “Messung historischer Kompetenzen in Large-Scale Assessments”. Vortrag im Symposium: „Forschungsprojekte in Ankopplung an Large-Scale-Assessments – Aktuelle Projekte und ihre Theorien, Methoden und zentralen Befunde“ auf der 3. Jahrestagung der Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF) in Bochum.

Forschungsprojekt "HITCH — Entwicklung eines historischen Kompetenztests für Large-Scale-Assessments"

HITCH – Entwicklung eines historischen Kompetenztests für Large-Scale-Assessments

Was soll man im Geschichtsunterricht lernen? Das Fach Geschichte soll nicht eine Ansammlung von Daten und Fakten vermitteln, sondern den Schülerinnen und Schülern eine historisch fundierte Orientierung für die Zukunft vermitteln. Um sich in der heutigen pluralen und sich wandelnden Welt zurecht zu finden, sollten Schülerinnen und Schüler zum einen die identitätsstiftenden Orientierungsangebote einer Gesellschaft kennen, zum anderen aber über  Kompetenzen historischen Denkens verfügen, um sich mit immer neuen historischen Fragen und ihrer Bedeutung für Gegenwart und Zukunft auseinandersetzen zu können. Die Fachdidaktik Geschichte ist sich einig, dass der Unterricht historische Kompetenzen fördern will, hat aber noch keine Rückmeldung darüber, inwiefern dies gelingt. An großen empirischen Studien wie z.B. PISA war das Fach Geschichte bisher nicht beteiligt, nicht zuletzt da systematische Untersuchungen darüber, wie sich historische Kompetenzen mit einem standardisierten Test erfassen lassen, noch nicht vorhanden sind. Ziel des Projekts Ausgehend von einem konzeptuellen Modell historischer Kompetenzen, das von den Projektpartnern entwickelt und in der Fachdidaktik Geschichte weitgehend anerkannt wird, soll ein historischer Kompetenztest entwickelt werden. In enger Abstimmung mit Geschichtslehrern und in der wiederholten Rückbindung an die schulische Praxis werden für die Schule relevante Aufgaben entwickelt, die in aufeinander folgenden Teilstudien von Schülerinnen und Schülern  bearbeitet werden.  Auf Grundlage vielfältiger Analysen werden die Aufgaben sukzessive verbessert.  Ziel des Projekts ist es, einen Test für den Einsatz in groß angelegten Studien zu entwickeln, mit dem gemessen werden kann, inwiefern Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I über die Kompetenz „how to think history“ verfügen.   Projektkooperation

Assoziationen:

Projektförderung BMBF: Förderung von Forschungsvorhaben in Ankopplung an Large-Scale-Assessments: LSA006 Laufzeit: 1.4.2012-31.3.2015

Artikel zum Interkulturellen Geschichtsunterricht

Anfang des Jahres ist das „Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft“ (KLE) erschienen:

Horn, Klaus-Peter; Kemnitz, Heidemarie; Marotzki, Winfried; Sandfuchs, Uwe (Hgg.; 2012): Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft. 3 Bde.. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (UTB 8468).

Darin ist auch ein Artikel über „interkulturellen Geschichtsunterricht“ aus meiner Feder (Körber 2012; S. 116) enthalten, der auf Grund der langen Vorbereitungszeit (mehrere Jahre) die Weiterentwicklung des Konzepts der „interkulturellen historischen Kompetenz“ aus meinem Aufsatz Körber 2010 nicht mehr aufgreifen konnte.

A.Körber

Literatur:

Neuer Aufsatz zur Theorie Interkulturellen Geschichtslernens

Körber, Andreas (2010): „Theoretische Dimensionen des Interkulturellen Geschichtslernens.“ In: Ventzke, Marcus; Mebus, Sylvia; Schreiber, Waltraud (Hgg.; 2010): Geschichte denken statt pauken in der Sekundarstufe II. 20 Jahre nach der friedlichen Revolution: Deutsche und europäische Perspektiven im gymnasialen Geschichtsunterricht. Radebeul: Sächsisches Bildungsinstitut; S. 25-48. Der Band ist hier über PeDOCS verfügbar: http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=6540&la=de.

Liebe Kommiliton(inn)en,

nach einiger Verzögerung ist der folgende Band nun endlich auch physisch hier eingetroffen.

Ventzke, Marcus; Mebus, Sylvia; Schreiber, Waltraud (Hgg.; 2010): Geschichte denken statt pauken in der Sekundarstufe II. 20 Jahre nach der friedlichen Revolution: Deutsche und europpäische Perspektiven im gymnasialen Geschichtsunterricht. Radebeul: Sächsisches Bildungsinstitut.

Darin befindet sich mein Aufsatz

Körber, Andreas (2010): „Theoretische Dimensionen des Interkulturellen Geschichtslernens.“ S. 25-48,

in welchem ich versuche, das Konzept der historischen Sinnbildung aus der narrativistischen Geschichtsheorie auf das interkulturelle Denken zu übertragen und aus beidem eine neu fundierte Vorstellung interkultureller historischer Kompetenz zu entwickeln.

Fremdverstehen und Perspektivität im Geschichtsunterricht

Das Konzept des „Fremdverstehens“ spielt in der Geschichtsdidaktik wie in der Fremdsprachendidaktik eine Rolle – Grund genug, über das Verhältnis der gleich lautenden Konzepte beider Fachdidaktiken nachzudenken.
Beim Fremdsprachenlernen ist das Konzept offenbar Teil einer moderneren Didaktik, welche sich nicht allein auf den Spracherwerb (im Sinne von „langue“) konzentrieren will, sondern Kommunikationsfähigkeit im weiteren Sinne in den Blick nimmt. Im Zuge dieser Orientierung wurden offenbar die einer älteren Tradition (gerade auch des Denkens in National-Kulturen) verhafteten Anteile von „Landeskunde“ überführt in einer modernerer Kulturtheorie und-wissenschaft entsprechenden Konzepte interkulturellen Lernens. Es geht demnach im engeren Sinne des (fremd-)sprachlichen Kompetenzerwerbs um die Befähigung der Lernenden, nicht nur aktiv und passiv korrekt ‚die fremde Sprache‘ zu benutzen, sondern die sich in ihr ausdrückenden und von ihr mit geprägten kulturellen Perspektiven auf Welt zu verstehen. „Fremdverstehen“ ist also in der Fremdsprachendidaktik ein ganz eng mit dem interkulturellen Lernen verbundenes Konzept.
Das gilt auch für die Geschichtsdidaktik. „Fremdverstehen“ ist als Konzept auch hier zunächst (und sehr früh) mit dem Blick auf die Herausforderungen eines Geschichtsunterrichts „in einer kleiner werdenden Welt“ reflektiert worden (Schörken 1980), womit wesentliche Anstöße interkulturellen Lernens vorweggenommen wurde. Dann geriet dieser interkulturelle Fokus ein wenig ins Hintertreffen gegenüber einer Aufwertung des Begriffs in einer anderen Perspektive, nämlich des sozialen Fremdverstehens. Gemeint war die Aufgabe des Geschichtsunterrichts, im Rahmen der Abkehr von einem zunehmend kritisierten, bildungsbürgerlichen und geisteswissenschaftlichen nationalen Geschichtsbildes und der Zuwendung zu sozialgruppenspezifischen Perspektiven und insbesondere einer „Geschichte von unten“, die spezifischen Orientierungsbedürfnisse, Deutungs- und Erklärungsmuster und somit Geschichtsbilder innerhalb der eigenen „Nation“ oder Kultur ernst zu nehmen und anzuerkennen. „Fremdverstehen“ wurde somit zu einem Konzept, das der inneren Kohäsion nicht durch Uniformierung und Vermittlung eines gemeinsamen Geschichtsbildes, sondern geradezu durch Anerkennung der Unterschiede, diente. Erst später ist der Begriff dann im Zuge des (späten) Einstiegs der Geschichtsdidaktik in die Debatte um das „interkulturelle Lernen“ (vgl. Rüsen 1998, Alavi 1998, Alavi/v. Borries 2000; Körber 2001; dazu zuletzt Körber 2010 i.E.) wieder im interkulturellen Sinne aufgegriffen worden.
In dieser Hinsicht besteht offenkundig deutlicher Nachholbedarf, zumindest auf Seiten der Geschichtsdidaktik, die Ergebnisse der Reflexion auch der jeweils anderen Disziplin (vor allem des Graduiertenkollegs „Didaktik des FRemdverstehens“; Bredella & Christ 2007) für sich nutzbar zu machen. Es scheint nämlich so zu sein, dass in beiden Disziplinen partiell durchaus vergleichbare oder zumindest komplementäre Diskussionen und Ergebnisse vorliegen. Das mag etwa für das Konzept der „Perspektivenkoordination“ (Kollenrott 2008, 48) gelten, das für das Fremdverstehen beim Sprachenlernen als höchstes Ziel gehandelt wird. Indem somit gerade nicht die Fähigkeit, quasi die Perspektiven zu „switchen“ und geradezu „in der anderen Kultur“ zu denken, zum obersten Ziel erhoben wird (wie es in der Folge einiger Kulturschocktheorien und Kulturwechseltheorien zuweilen gefordert wurde; vgl. Witte 2006, zit n. Hu 2008; dazu Körber 2010 i.E.), indem also das „mit den Augen der/des Anderen sehen“ nicht als Ziel, sondern als Bedingung erkannt wurde für ein Sehen mit den eigenen Augen (vgl. Dehne 2008, 130), das sich seiner Perspektivik und Perspektive bewusster ist, und als solches die Anderen besser, wenn auch nicht „vollständig“ „versteht“, sind hier ähnliche Erkenntnisse zu erkennen.
Dennoch besitzt der Begriff des Fremdverstehens in der Geschichtsdidaktik mit einigem Recht einen weiteren Ort. v.Borries/Tornow schrieben 2001: „Geschichte ist per se Fremdverstehen – übrigens auch per se interkulturell“ (84). Das kann als eine der üblichen Behauptungen gelesen werden, dem eigenen Fach qua seiner Natur eine besondere Eignung für das gerade hoch gehaltene Bildungsziel (2001 war das das „Interkulturelle“) zu attestieren. Es kann und muss aber mindestens ebenso als eine Einsicht in die spezifische Natur des historischen Denkens verstanden werden: dass historisch Denkende (und somit auch historisch Lernende) es selbst dort, wo sie sich im Bereich der „eigenen“ Geschichte bewegen, wo sie die Vergangenheit ihrer eigenen Gruppe, ihrer Nation, ihrer Kultur etc. in den Blick nehmen, mit Fremdheit zu tun haben. „The past is a Foreign Country“ betitelte David Lowenthal (übrigens von Hause aus Geograph) sein wohl einflussreichstes Werk („They do things differently there“). Der Zeitablauf selbst ist (besser: die in ihm statt findenden Veränderungen sind) es, die die Kulturen einander fremd macht. Selbst wer sich den Herausforderungen interkulturellen Fremdverstehens verweigern wollte, käme bei der Beschäftigung mit der Vergangenheit nicht um ein solches Fremdverstehen herum (es sei denn, die temporale Fremdheit würde schlichtweg geleugnet, im Modus traditionaler Sinnbildung für nebensächlich gegenüber den weiter gültigen Konstanten erklärt o.ä.).
Dass die spezifisch historische Einübung in ein Fremdverstehen auch zur Beförderung der Fähigkeit zur verstehenden und anerkennenden Auseinandersetzung mit gegenwärtig Fremden führt, dass Geschichte (und mit ihr Geschichtsunterricht) also nicht nur per se interkulturell, sondern darüberhinaus interkulturellem Verständigen per se förderlich sind, kann gehofft und geglaubt werden, wäre aber noch zu untersuchen.
Bei der Reflexion dieser Frage wird es wichtig sein, sich auch die Unterschiede zwischen den beiden Formen des Fremdverstehens, nämlich des synchronen (gleichzeitigen) gegen über anderen Kulturen einer-, und des diachronen gegenüber anderen Zeiten andererseits, zu vergegenwärtigen.

Eine Grafik mag dazu hilfreich sein:

Fremdverstehen syn- und diachron

 

In dieser Grafik bezeichnen:

  • 1 und 2 die Herausforderungen zwischen gegenwärtigen „Kulturen“, Sub- und Teil“kulturen“ verschiedenster Art, sich in der heutigen Zeit miteinander verständigen zu können, und dafür die Perspektive der jeweils Anderen zumindest partiell einnehmen zu können und sie zu „verstehen“. Da dies idealerweise und als Herausforderung ein gegenseitiger Prozess ist, ist es als Doppelpfeil gezeichnet.
  • 3 und 4 hingegen die spezifisch historische Herausforderung des Verstehens der Menschen einer anderen Zeit. Dieser Prozess ist (entgegen allen idealistischen Vorstellungen eines „Gespräch[s] des menschlichen Geistes über die Jahrhunderte teilzuhaben …“ – so der Titel der von K. GOEBEL 1990 hg. Festschrift für H. G. Kirchhoff) nicht bi-direktional und somit nur mit einfachen Pfeilen eingezeichnet.

Im Gegensatz zu 1 und 2 ist die spezifisch historische Herausforderung in 3 und 4 anders strukturiert: Es kann auch idealiter nicht um ein <em>gegenseitiges </em> Verstehen des Fremden gehen: der Auftrag liegt allein bei uns. Dass unsere Vorfahren uns „verstehen“ mögen, ist außer in Gedankenspielen, nicht plausibel. Ebensowenig aber können uns „die Anderen“ antworten außerhalb der Materialien aus ihrer Zeit, die sie uns überlassen haben bzw. die (wie auch immer) „auf uns gekommen“ sind. Es ist eben nicht möglich, dass die Fremden mit ihrer Kompetenz des Fremdverstehens uns entgegenkommen, uns korrigieren, mit uns über Wahrnehmungen, Deutungen, Be-Deutungen etc. verhandeln. Historisches Fremdverstehen ist eine ganz schön einseitige Angelegenheit. Und, der Nachwelt, obliegt die Verantwortung.

  • 5 und 6 bezeichnen sodann die doppelten Herausforderungen, aus einer eigenen heutigen Perspektiven die Vergangenheit einer anderen verstehen zu wollen und/oder sollen, wie auch die Tatsache, dass natürlich „die Anderen“ ebenso ihren Blick auf „unsere“ Vergangenheit haben.
  • 7 und 8 schließlich bezeichnen die (uns wiederum nur über Re-Konstruktionen empirisch fassbare) Tatsache, dass die Beziehungen von Fremd- und Selbst-Wahrnehmungen und somit das „Fremdverstehen“, wenn auch nicht notwendig als Norm, so doch aber als reale Herausforderung, natürlich auch in der Vergangenheit gegeben waren.

In allen genannten Beispielen sind — das kommt hinzu — die Elemente und Beziehungen nicht einfach gegeben, sondern müssen denkend (re-)konstruiert werden. Wer „sie“ sind, und wer „wir“, kann weder einfach als gegeben angenommen werden noch als in einem einmaligen Denkakt festzulegen. Das liegt unter anderem daran, dass jeder Einzelne von uns nicht einem „Wir“ angehört und somit jeder einzelne Andere nicht einem „sie“, sondern vielen gleichzeitig. So kommt es ständig vor, dass ein konkreter anderer Mensch in einer Hinsicht Teil der „Wir“-Gruppe und in anderer Teil des „Sie“ ist — sei es, dass ein Mitschüler unserer Lernenden im Rahmen einer Schulgeschichte einmal als Angehöriger der Parallelklasse erscheint, dann wieder als Mitglied der gleichen Schule (eine Maßstabsfrage also), sei es dass ein Bekannter hinsichtlich seines Musikgeschmacks „einer von uns“ ist, aber leider Anhänger eines anderen Fußballvereins.

Hier nun schlägt die Differenzierung zwischen syn- und diachronem Fremdverstehen voll durch: Während es im synchronen Verhältnis möglich ist, mit dem Gegenüber über seine Vorstellungen des „wir“ und des „sie“ zu diskutieren, die jeweilige Selbst-Sicht aktiv zu erfragen und auszutauschen, gelingt dies gegenüber den Angehörigen fremder Zeiten nicht. Hier müssen die Selbst- und Fremdbilder mit Hilfe der historischen Methode erschlossen werden.

Wichtiger aber noch ist, dass das „Wir“ und das „Sie“ nicht nur konstruiert werden müssen, sondern dass in der historischen, diachronen Perspektive die Identität der beiden (bzw. vielen) Identitäten über t1 und t2 hinweg ebenso Konstruktionen sind. Wer das „Wir“ in einer Vergangenheit war, muss ebenso denkend erschlossen und plausibel gemacht werden. Das gilt natürlich für „Sie“ ganz genauso: Welche Teile der Vergangenheit zur „Deutschen“ Geschichte gehören ist somit ebenso Gegenstand von Konstruktion wie der Umfang der „Türkischen Geschichte“.

Nr. 5 und 6 machen nun deutlich, dass auch dieses wieder Gegenstand interkultureller Verhandlungsnotwendigkeiten sein kann. Was wir in unserer eigenen historiographischen Tradition unter „Türkische Geschichte“ fassen, muss mit dem Bild der heutigen Türken keineswegs übereinstimmen — ebensowenig wie die Vorstellung dessen, was „Deutschland“ in Vergangenheit und Gegenwart ausmacht, von uns allein bestimmt werden könnte.

Historisches Fremdverstehen umfasst also

  • die intellektuelle (dabei aber auch ästhetische, moralische, politische etc.) Herausforderung, Menschen in früheren Zeiten  zu „verstehen“, wobei ein gegenseitiges Verständigen über dieses Verstehen, über das Gelingen von Verständnis, nicht möglich ist. Man wird keine Zustimmung für seine Deutungsversuche erhalten. Kommunikative Validierungen eigener Deutungen durch Gespräche mit dem Betroffenen gelingen der Geschichte nicht;
  • die intellektuelle (…) Herausforderung, gegenwärtige „Andere“ zu verstehen, und zwar im Falle der Geschichte hinsichtlich ihrer Orientierungsbedürfnisse, ihrer historischen Selbstverständnisse, ihrer Deutungs- und Erklärungsmuster, Norm- und Wertvorstellungen und den daraus entstehenden Geschichtsbildern.
  • die sich aus der Kombination der beiden ergebende doppelte Herausforderung, die historischen Identitätskonstruktionen „der Anderen“ zu verstehen (und anzuerkennen), dabei aber selbst auch gegenüber den zeitlich und kulturell Anderen selbst ein Verständnis aufzubauen.

Insbesondere mit Blick auf die spezifisch historische Dimension kann „Verstehen“ somit nicht tatsächlichen gültigen Nachvollzug der Wahrnehmungen, Denk-, Urteils- und Handlungsweisen „der Anderen“ meinen. Es kann mangels der Möglichkeit der kommunikativen Validierung weder der prinzipiellen Unverfügbarkeit der Vergangenheit und somit der prinzipiell narrativen Struktur historischer Deutungen, nicht darum gehen, die Anderen „in uns“ abzubilden. Weitaus fruchtbarer als Gelingensbedingung für „Verstehen“ und „Verständnis“ ist die Konzeption eines „verständig darüber sprechen“ könnens. Damit wird nicht das unerreichbare Ideal einer Annäherung an die Vergangenheit zum Kriterium, sondern die innere Plausibilität des Nachvollzugs.

Gerade weil dies so ist, ist aber auch zu fordern, dass die eigenen Konzepte der „fremden“ Geschichte (ebenso wie „fremde“ Geschichten über das „eigene“) auf der Ebene der Gegenwart kommunikativ validiert werden. Das bedeutet, dass immer dort, wo es um „fremde Geschichte“ geht, nicht nur auf der Ebene der Quellen, sondern gerade auch auf derjenigen der rezenten Deutungen beide/alle Perspektiven zumindest partiell herangezogen werden.

Literatur

ALAVI, BETTINA (1998): Geschichtsunterricht in der multiethnischen Gesellschaft. Eine fachdidaktische Studie zur Modifikation des Geschichtsunterrichts aufgrund migrationsbedingter Veränderungen. Frankfurt am Main: IKO – Verlag für interkulturelle Kommunikation (Interdisziplinäre Studien zum Verhältnis von Migrationen, Ethnizität und gesellschaftlicher Multikulturalität; 9).

ALAVI, BETTINA; BORRIES, BODO v. (2000): „Geschichte.“ In: REICH, HANS; HOLZBRECHER, ALFRED; ROTH, HANS JOACHIM (Hrsg.; 2000): Fachdidaktik interkulturell. Ein Handbuch. Opladen: Leske + Budrich, S. 55-91.

DEHNE, BRIGITTE (2008): „‚Mit eigenen Augen sehen‘ oder ‚Mit den Augen des anderen sehen‘? Eine kritische Auseinandersetzung mit den geschichtsdidaktischen Konzepten der Perspektivenübernahme und des Fremdverstehens.“ In: BAUER, JAN-PATRICK; MEYER-HAMME, JOHANNES; KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2008): Geschichtslernen – Innovationen und Reflexionen. Geschichtsdidaktik im Spannungsfeld von theoretischen Zuspitzungen, empirischen Erkundungen, normativen Überlegungen und pragmatischen Wendungen – Festschrift für Bodo von Borries zum 65. Geburtstag. Kenzingen: Centarurus Verlag (Reihe Geschichtswissenschaft; 54), S. 121-144.

GOEBEL, KLAUS (1990): “Am Gespräch des menschlichen Geistes über die Jahrhunderte teilzuhaben.“.Festschrift für H.-G. Kirchhoff. Bochum: Brockmeyer.

HU, ADELHEID (2008): „Interkulturelle Kompetenz. Ansätze zur Dimensionierung und Evaluation einer Schlüsselkompetenz fremdsprachlichen Lernens.“ In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen für die empirische Fachdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, S. 11-35.

KOLLENROTT, ANNE INGRID  (2008). Sichtweisen auf deutsch-englisch bilingualen Geschichtsunterricht. Eine empirische Studie mit Fokus auf interkulturelles Lernen. Frankfurt a.M.: Lang.

KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze.1. Aufl.  Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2).

KÖRBER, ANDREAS (2010): „Theoretische Dimensionen des Interkulturellen Geschichtslernens.“ In: Ventzke, Marcus; Mebus, Sylvia; Schreiber, Waltraud (Hgg.; 2010): Geschichte denken statt pauken in der Sekundarstufe II. 20 Jahre nach der friedlichen Revolution: Deutsche und europpäische Perspektiven im gymnasialen Geschichtsunterricht. Radebeul: Sächsisches Bildungsinstitut. S. 25-48.

LOWENTHAL, DAVID (1985): The Past is a Foreign Country. Cambridge: Cambridge UP.

RÜSEN, JÖRN (Hrsg.; 1998): Die Vielfalt der Kulturen. Erinnerung, Geschichte, Identität 4. Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch Verlag (suhrkamp taschenbuch wissenschaft; 1405).

SCHÖRKEN, ROLF (1980): „Geschichtsunterricht in der kleiner werdenden Welt. Prolegomena zu einer Didaktik des Fremdverstehens.“ In: SÜSSMUTH, HANS (Hrsg.; 1980): Geschichtsdidaktische Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung. Paderborn: Ferdinand Schöningh (UTB; 954), S. 315-336.

WITTE, ARND (2006): „Überlegungen zu einer (inter)kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht.“ In: Fremdsprachen lehren und lernen 35.

Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“. (2008)

Der hier dokumentierte Beitrag war vorgesehen (und angenommen) für die letzte Ausgabe der Zeitschrift des Hamburger Landesverbandes des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands „Geschichte und Politik in der Schule“ (2008; Red. Helge Schröder) nach deren Aufgehen in der neuen Bundesverbandszeitschrift „Geschichte für heute“. Wie dem  neuesten Heft der Letzteren zu entnehmen ist, wird dieses Abschlussheft von „Geschichte und Politik in der Schule“ (GPS) nun doch nicht mehr erscheinen.
Daher veröffentliche ich den Beitrag nun hier. Er bezieht sich auf das Kerncurriculum Geschichte (Sek I) in Niedersachsen und die Entwürfe für die Rahmenpläne Geschichte in Hamburg, die wegen der Schulreform gar nicht in Kraft getreten sind. Die neuere Generation der Bildungs- und Rahmenpläne (2009/2010) befindet sich inzwischen in verbindlicher Erprobung und laufender Überarbeitung. Sie sind zu finden unter
http://www.li-hamburg.de/publikationen/publikationen.Bild/index.html


PDF-Fassung: 2008_NDS_HH_Richtlinieninnovationen_13

Andreas Körber
Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“.

Einleitung

„Kompetenzen“ sind das Zauberwort der gegenwärtigen pädagogischen Saison. Im Rahmen der Diskussion um die PISA-Ergebnisse und der dabei geforderten Umorientierung der Bildungssteuerung auf das Erreichen eines festgelegten outcome wird dieser nicht mehr in Inhaltskatalogen gefasst, sondern in der Formulierung der zu erreichenden Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler (sowie die zu ihrer Anwendung nötigen Einstellungen, also Bereitschaften).
Für einige Fächer sind amtliche Bildungsstandards formuliert worden, die zur Zeit für empirische assessments operationalisiert werden, für andere liegen mehr oder weniger offizielle Entwürfe vor, für wiederum andere – darunter die Geschichte – haben Praktiker und Didaktiker eigenständig derartige Konzepte vorgelegt. Auch wenn es gute Gründe gibt, nicht den vierten (Normierung von Aufgaben) und dritten Schritt (nämlich die Festlegung von zu erreichenden Standards) vor dem zweiten (Definition möglicher Kompetenzniveaus) und dem ersten (Definition von Kompetenzbereichen) zu tun, und somit mindestens zur Zeit für das Fach Geschichte die Devise lauten sollte „Kompetenzorientierung ja, Standardisierung nein“,1 kann die in der Kompetenzorientierung liegende Innovation des Geschichtslernens nicht ohne Eingang in präskriptive Texte amtlicher Natur vor sich gehen. Richtlinien verschiedener Reichweite und Textform (Lehrpläne, Rahmen- und Bildungspläne, Kerncurricula u.a.) enthalten so bereits seit mehreren Jahren auch Hinweise auf im jeweiligen Unterricht zu erreichende „Kompetenzen“. Seit etwa 2004 (Baden-Württemberg, Mecklenburg-Vorpommern, Berlin) finden sich auch mehr oder weniger explizite und ausgearbeitete modellhafte Vorstellungen von Kompetenzen in diesen Texten.2
In Niedersachsen und Hamburg ist (bzw. wäre) es eine neue Generation amtlicher Vorgaben für den Geschichtsunterricht (gewesen), die die Innovation in die Schulen tragen soll(te).3 In beiden Ländern nehmen die neuen Vorgaben für den Geschichtsunterricht sowohl auf formaler wie auch auf inhaltlicher Ebene wesentliche Elemente der Debatte auf – wenn auch in sehr unterschiedlicher Weise. Die neuen Hamburger Richtlinien4 schreiben die schon seit der letzten Generation (2004) gültige Entscheidung fort, nicht mehr engmaschige Lehr-, sondern mit mehr Freiraum für „autonome“ Entscheidungen der Schulen bzw. Fachkonferenzen ausgestattete „Rahmenpläne“ zu erlassen, in Niedersachsen entsteht zur Zeit ein Kerncurriculum.5 In beiden Bundesländern wird also der Anspruch erhoben, wesentliche Forderungen der aktuellen Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards in den Richtlinien umzusetzen.
Der folgende Beitrag ist eine erste Analyse beider Texte, basierend auf Entwurfs- und Vorfassungen, welche im Internet verfügbar gemacht wurden. Auch die darin erkennbare Prozesslogik ist eine Neuerung: Amtliche Richtlinien entstehen aktuell offenkundig weder in vom zuständigen Ministerium ernannten, dann aber weitgehend frei berate den Gremien („Lehrplankommission“) noch in dem in Hamburg zuletzt praktizierten Verfahren, einen einzelnen „Redakteur“ mit der Erarbeitung zu beauftragen und Expertise informell einzuholen.
Hinsichtlich der Verantwortlichkeiten und Aufgabenverteilungen unterscheidet sich das aktuelle Hamburger Verfahren offenkundig gar nicht so sehr vom vorangehenden, es wird aber durch die sukzessive Publikation von Entwurfsfassungen (zuletzt seit Mai im Abstand weniger Wochen) deutlich transparenter, insofern frühzeitig Stellungnahmen auch einem offenen Kreis möglich sind.
In Niedersachsen hingegen hat offenkundig ein Großteil der Vorarbeit im Rahmen des dortigen Geschichtslehrerverband stattgefunden, so dass erst ein bereits weitgehend konsolidierter Entwurf öffentlich zugänglich wurde, der dann mit nur wenigen Änderungen zur „Anhörungsfassung“ des Ministeriums gemacht wurde.6
Im Folgenden sollen die beiden Entwürfe wegen der noch aufzuzeigenden auch strukturellen Unte schiedlichkeit nicht in einem kategorialen Vergleich, sondern zunächst getrennter voneinander daraufhin untersucht und beurteilt werden, welches Konzept von Geschichtslernen ihnen zu Grunde gelegt, durch sie für den schulischen Unterricht in diesem Fach vorgeschrieben wird, und auf welche Weise sie auf die gegenwärtige Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards in der Geschichtsdidaktik zurückgreifen.

Das niedersächsische Kerncurriculum

Das Grundkonzept

Der Begriff „Kerncurriculum“ als Bezeichnung für das niedersächsische Dokument ist falsch oder zumindest schief. In der Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards hat sich spätestens seit der Verwendung durch die Klieme-Expertise (2003)7 die Unterscheidung von „content-“, „opportunity-to-learn-“ und „performance-standards“ durchgesetzt, deren letztere die von Schülerinnen und Schülern zu bestimmten Zeitpunkten ihrer Lernbiographie erwarteten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften beschreiben. Hiermit ist ein Umschwenken auf das „outcome“ von Unterricht verbunden, der jedoch ohne eine Festlegung von zu thematisierenden Inhalten (Gegenständen) nicht auskommt. Diese sind Gegenstand von Curricula. Eine derartige Festlegung ist zu den „content-standards“ zu rechnen. Kern-Curricula sind demzufolge Festschreibungen der wesentlichen input-Vorgaben für Unterricht, an denen die in Kompetenzmodellen ausdifferenzierten Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben sind. Indem der vorliegende Text jedoch selbst einer Kompetenzmodell-Strukturierung folgt (nämlich derjenigen von Michael Sauer bzw. des Geschichtslehrerverbandes) und zumindest vorgibt, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu beschreiben, durchbricht er diese Logik. Die Sprachform der Unterrichtsziele ist diejenige von performance-standards, welche von Schülerinnen und Schülern zu beherrschende Fähigkeiten und Fertigkeiten formulieren. Diese allerdings entpuppen sich – ganz ähnlich den Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes von 2006 – inhaltlich als nur mühsam kaschierte Deutungs- und Wertungsvorgaben. Karl-Heinrich Pohl hat sie jüngst gar völlig zu Recht und mit plausiblen geschichtsdidaktischen Argumenten als Versuch einer „Indoktrination“ gewertet.8 Aufschlussreich ist die Reaktion des Vorsitzenden des Niedersächsischen Landesverbandes des VGD und Leiter der für das hier zu besprechende Kerncurriculum verantwortlichen Arbeitsgruppe, Martin Stupperich. Seine im gleichen Heft von GWU veröffentlichte Replik auf Pohl9 enthält nicht nur mit fehlerhaften Zitaten ‚belegte‘ falsche Vorwürfe an Pohl, sondern an zentraler Stelle auch eine Formulierung, die ein Missverständnis des Konzept der „Bildungsstandards“ beim VGD offenbart:

  • Der erste Fehlvorwurf betrifft die Aussage, Pohl versuche „durch zahlreiche Beispiele zu belegen, dass der Verzicht auf Bildungsstandards begründet sei, da zuerst in Fachwissenschaft und Fachdidaktik eine Übereinstimmung darüber bestehen müsse, was gelernt werden soll.“ (S. 654). Gerade dies ist bei Pohl aber nicht zu finden. Eine annähernd dementsprechende Passage (Pohl, S. 648) ist deutlich eine Wiedergabe von Argumenten aus der Diskussion, nicht Pohls eigenes Urteil. Gerade aber auch im durch „zahlreiche Beispiele“ (Stupperich) gekennzeichneten zweiten Teil von Pohls Artikel wird deutlich, dass er gerade nicht einen vorgängigen Forschungs- und Didaktik-Konsens als Voraussetzung für die Standardentwicklung anmahnt, sondern im Gegenteil die auch nach und neben Forschungsdiskussion bleibende Interpretationsoffenheit von Geschichte betont (Pohl, S. 650 oben), und von dieser Position aus nicht ein etwa zu wenig konsolidiertes, sondern geradezu übermäßig monolithisches Geschichtsbild in den „Bildungsstandards“ kritisiert.
  • Ein zweiter Fall betrifft die Aussage Stupperichs, Pohl räume ein, „dass mit ‚10jährigen‘ kein Unterricht auf der Basis eines offenen Geschichtsbildes möglich sei.“ (Stupperich, S. 657). Abgesehen davon, dass dies implizierte, vor jeglicher Befähigung zum eigenen Denken müsste erst einmal ein geschlossenes Geschichtsbild vermittelt werden – bei Pohl findet sich diese Aussage keineswegs in der zitierten Ausschließlichkeit („kein“), sondern nur stark abgeschwächt („in begrenztem Maße“; Pohl, S. 650). In Anm. 12 fordert er denn auch, dass auch unter dieser Bedingung Lernziele dem offenen Geschichtsbild nicht widersprechen dürfen. Das ist etwas ganz anderes als von Stupperich unterstellt.
  • Drittens argumentiert unterstellt Stupperich, Pohl wolle Geschichtsunterricht „primär auf dem offenbar subjektiven Schülerinteresse aufbauen“. Diese deutlich als Vorwurf formulierte Aussage sagt wohl mehr über das Misstrauen Stupperichs gegenüber Schülerorientierung im allgemeinen und einem an der Perspektive (nicht: der „Lust“) der Schüler ansetzenden Lernen aus als über irgendeine Ablehnung Pohls gegenüber allen Setzungen, fordert dieser doch deutlich „zur Kritikfähigkeit führende[.] Kompetenzen“ ein (S. 650).

Besonders aufschlussreich ist nun der unmittelbar folgende Vorwurf Stupperichs, die Gegner derartiger Festlegungen hätten „Funktion und Grundcharakter von Bildungsstandards nicht verstanden“
(S. 658). Die gesamte Argumentation Stupperichs zeigt jedoch, dass es die Autoren und Befürworter dieser Bildungsstandards sind, die einem Irrtum aufsitzen – und einem gefährlichen politischen Konzept zudem. „Bildungsstandards“ im Sinne der seit PISA geführten und von der Klieme-Kommission angestoßenen Debatte sind nämlich nicht vornehmlich inhaltliche Festlegungen von zu lernendem Wissen und Deutungen der Art, wie es hier im Bereich der „Sachkompetenz“ ausgebreitet wird, sondern Fähigkeiten und Fertigkeiten (sowie die Bereitschaft, sie anzuwenden), die an immer neuen (und somit anderen als die im Unterricht gelernten) Probleme anzuwenden sind, die nämlich bewerkstelligen, dass der Träger dieser Kompetenz neue Problemstellungen eigenständig bewältigen kann.10 Das ist etwas, was hier nicht eingelöst wird. In den „Bildungsstandards“ des VGD geht es vielmehr gerade um festgelegte „Bildungsinhalte“. Man kann derartiges festlegen wollen, sollte es dann aber nicht „Bildungsstandards“ nenne, sondern eher schon „Kerncurriculum“ – aber selbst dann sollten nur die Gegenstände, nicht deren Deutungen autoritativ vorgegeben werden. Die politische Perspektive des Unterfangens, die Stupperich ebenfalls deutlich hervorhebt,11 nämlich die Angst, ohne Bildungsstandards das eigene Fach abzuwerten, ist ein denkbar schlechter Ratgeber, wenn er dazu Anlass gibt, im Versuch, Anschluss zu finden die neuen Konzepte und Instrumente nur oberflächlich anzuwenden und dabei gleichzeitig die etablierten didaktischen Konzeptionen von Deutungsoffenheit, Denken statt Pauken, Multiperspektivität und Kontroversität über Bord zu werfen. Vollends zur Karikatur ihres eigenen (falschen) Anspruchs werden diese Bildungsstandards dort, wo Stupperich Pohls Kritik, sie verhinderten durch ihre Festlegung von Deutungen geradezu offene Lernformen und eigenständiges Denken wie auch die Behandlung inzwischen fachwissenschaftlich etablierter neuerer Themen (Gender), nur dadurch begegnen kann, dass er auf die Freiheit des Lehrers unter- und neben den in den Standards niedergelegten Themen verweist. Wenn „Bildungsstandards“ die „grundlegenden Handlungsanforderungen“ niederlegen sollen, dann dürfen sie das, was wirklich „gut und teuer“ ist (nämlich die Befähigung zum eigenständigen Denken) gerade nicht der Entscheidung des einzelnen Lehrers, seinen Interessen, seiner Motivation und seiner Ausbildung oder der Fachkonferenz überlassen – schon gar nicht, wenn zentrale Prüfungen den subjektiv empfundenen Spielraum gegenüber den Vorstellungen der Standard-Macher deutlich einschränken. Bildungsstandards im Fach Geschichte wären sinnvoll, wenn sie gerade keine inhaltlichen Deutungsvorgaben festschrieben, sondern die Zieldimensionen der historischen Kompetenzentwicklung definierten, die dann durch die Lehrer an variabel (und schülerorientiert) zu definierenden Themen zu fördern sind. Das aber ist hier nicht verstanden worden.
Sowohl die damaligen Bildungsstandards als auch dieses „Kerncurriculum“ stellen somit im wesentlichen die gleiche Textform dar, welche Elemente von input- und outcome-Festlegungen nicht sinnvoll miteinander verknüpft, sondern fatal miteinander vermengt. Weder die 2006 vorgenommene Titulierung dieser Textsorte als „Bildungsstandards“ noch die heutige niedersächsische als „Kerncurriculum“ macht die Sache klarer.
Eine sinnvolle Verknüpfung von content-standards (in einem echten „Kerncurriculum“) und performance-standards (auf der Basis eines Kompetenzmodells)12 müsste getrennt voneinander Gegenstände und Themen angeben und die jeweils an ihnen zu entwickelnden bzw. zu fördernden Kompetenzen mit einem bestimmten Niveau ausweisen, nicht aber die reine Fähigkeit zur Wiedergabe oder nur Nennung bestimmter Deutungen als eine Performanz ausweisen.
Grundsätzlich fällt auf, dass viele der Vorgaben des niedersächsischen „Kerncurriculums“ bis in die einzelnen Formulierungen hinein mit den „Bildungsstandards“ des Geschichtslehrerverbandes von 2006 übereinstimmen – was angesichts der führenden Rolle des niedersächsischen Landesverbandes bei deren Erarbeitung nicht verwunderlich ist. Im sog. „Kerncurriculum“ werden zwar die Kompetenzbezeichnungen gegenüber den „Bildungsstandards 2006″ etwas abgewandelt und auch eine Unterteilung in „inhaltsbezogene Kompetenzen“ und „prozessbezogene Kompetenzen“ eingeführt – wesentliche Grundstrukturen aber werden beibehalten. Das gilt insbesondere für die zentrale Rolle der „inhaltsbezogenen Kompetenzen“, die den anderen beiden auch vorangestellt sind. Zwar fehlt die Unterteilung in „Gegenstandsbezogene Sachkompetenz“ und „Orientierung in der Geschichte“, wie sie Michael Sauer und die „Bildungsstandards“ 2006 noch vorgenommen haben, jedoch macht das konkrete Deutungswissen auch hier den Großteil der konkreten Anforderungen aus (9 Seiten gegenüber 5 Seiten für die beiden anderen Kompetenzbereiche zusammen). Die für die Neubearbeitung der „Bildungsstandards“ vorgesehene Verschiebung des Kompetenzbereichs „Sachkompetenz“ hinter die anderen beiden, die die Arbeitsgruppe „Bildungsstandards“ des VGD empfiehlt, ist hier jedenfalls noch nicht umgesetzt.13 Insgesamt erscheint das Kerncurriculum somit als eine erste mehr oder weniger direkte Umsetzung der „Bildungsstandards“.
An einigen ausgewählten Beispielen soll im Folgenden diskutiert werden, inwiefern diese Umsetzung gelungen ist und welche Qualität der Unterrichtssteuerung mit Hilfe dieses Kerncurriculums attestiert werden kann.

Das Konzept der inhaltsbezogenen Kompetenzen

Die „inhaltsbezogenen Kompetenzen“ des Kerncurriculums 2008 decken sich in weiten Teilen konzeptionell mit dem Kompetenzbereich „inhaltsbezogene Sachkompetenz“ von Michael Sauer und des VGD 2006. Auch hier geht es um eine weitgehend chronologisch angelegte Liste von vorgegebenen Wissens- und Deutungsbeständen, zu denen den Schülerinnen und Schülern weitgehend reproduktive „Fähigkeiten“ abverlangt werden, wie „beschreiben“ und „erläutern“. Auch hier findet sich das bereits aus dem VGD-Entwurf der „Bildungsstandards“ bekannte Muster, dass Sachurteile vorgegeben werden, etwa wenn ein historisches Phänomen „als etwas“ beschrieben und erläutert werden soll. Aufträge, derartige Sachurteile oder gar Werturteile zu prüfen, zu diskutieren, oder ähnliches, finden sich hingegen kaum. Ein paar Beispiele seien genauer besprochen.

1. Zeitrechnung (5/6)

Für die Klassenstufe 5/6 ist das Themenfeld „Zeit- und Identitätserfahrungen in Gegenwart und Vergangenheit“ als Einstieg in den Geschichtsunterricht vorgesehen. Das ist insofern sinnvoll, als hier mit „Kalender“ und „Zeitstrahl“ und der Einordnung der eigenen Biographie in das historische Umfeld Grundlagen für die weitere Arbeit gelegt werden. Im Anhang des Entwurfs des VGD-NDS14 wird das Thema folgendermaßen konkretisiert (Tab. 1):

Fachwissen Zuordnung Kompetenzen – Stunden Stundenzahl
Die Schülerinnen und Schüler …

  • beschreiben, wie Zeit erlebt, gemessen, eingeteilt und gedeutet wird.
1. Zeitrechnung und Zeitleiste2. Zeitrechnung und Zeitleiste 2
  • ordnen sich in ihr historisches Umfeld ein
    (Herkunft, Ort, Region).
1. eigene Biografie/Familie, Geschichte des
Ortes, der Region2. eigene Biografie/Familie, Geschichte des
Ortes, der Region
2

Tab. 1: Konkretisierung zum Thema Zeitrechnung. Aus: VGD-NDS (2007); Anhang

Abgesehen davon, dass doch wieder Fähigkeiten mit „Fachwissen“ kurzgeschlossen werden, wird deutlich, dass es hier nicht darum geht, die Kompetenzen zu befördern. Weder im Kerncurriculum noch im konkretisierenden Anhang findet sich nämlich an irgendeiner Stelle ein Wiederaufgreifen dieser Themen. Kalender und Zeitrechnung werden also demnach nur hier explizit thematisiert. Das muss wohl so ausgelegt werden, dass es lediglich darum geht, den Schülerinnen und Schüler die üblichen kalendarischen Zeitrechnungssysteme vorzustellen. Von einer Perspektive zunehmender Verfügung darüber kann keine Rede sein. Weder wird in davon gesprochen, dass die hier erworbenen Kenntnisse später konkretisiert und differenziert würden – etwa dadurch, dass man zu Beginn mit groben Zeiteinteilungssystemen beginnt und solchen, die unmittelbarer Alltagserfahrung entstammen (Tag, Jahr, …) und später zu komplexeren, kulturell und zeitlich differenzierten Systemen übergeht und zu Periodisierungsfragen –, noch ist in irgendeiner Weise ausgeführt, wie die Schüler dieses Wissen im Weiteren anwenden sollen. Auch die Deutung von Zeit, ist hier unzureichend angesprochen.
Das gleiche gilt – wohl gar verstärkt – für den zweiten Aspekt. Dass Schülerinnen und Schüler sich „in ihr historisches Umfeld einordnen“, gehört zur historischem Kompetenz insgesamt. Wenn Geschichte ein Denkfach ist und das Ziel des historischen Denkens die Orientierung, dann ist diese Einordnung des eigenen (individuellen und kollektiven) Selbst in das „historische Umfeld“ das Grundanliegen des ganzen Geschichtsunterrichts und lässt sich nicht darauf reduzieren, dass man die eigene Herkunft, den Ort und die Region benennt. Diese drei genannten Aspekte des Selbst sind ja ihrerseits historisch, insofern sie einer Deutung unterliegen. Wenn etwa zwei Schüler in der 5./6. Klasse benennen und in der Klasse kundtun, dass ihre Familien aus ganz verschiedenen „Regionen“ kommen (sei es „Braunschweig“ gegenüber „Hadeln“ oder sei es „Hannover“ gegenüber „Manila“), dann sagt das noch gar nichts über das „historische Umfeld“ aus. Die Fähigkeit, sich einzuordnen, erfordert dann den ganzen noch kommenden Geschichtsunterricht.
Diese Fähigkeit am Beginn des Geschichtsunterrichts zu isolieren, und nicht als ständig mitlaufende und hinsichtlich ihrer Komplexität und ihres Reflexionsgrades auszubauende auszuweisen, zeugt davon, dass es hier gar nicht um die Fähigkeit geht, sondern höchstens darum, Zusammengehörigkeit und Unterschiede zu markieren und vorzugeben.

2. Mittelalter

Als zweites sei ein Beispiel für die Klassenstufe 7/8 herangezogen. Die Sachkompetenz-Vorgaben verlangen unter anderem, dass die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit erwerben, die „Begegnung des Christentums mit anderen Religionen im Mittelalter“ zu „beschreiben“. Diese Anforderung wird im weiteren nicht differenziert oder konkretisiert, sondern lediglich mit anderen „prozessbezogenen“ Kompetenzen „verbunden“, wie im Anhang vorgeschlagen (vgl. 6).

Kirche und Gesellschaft im Hoch- und
Spätmittelalter
Fachwissen Schwerpunkte Deutung und Reflexion ­/ Beurteilung und
Bewertung
Erkenntnisgewinnung durch Methoden Kommunikation
Die Begegnung des Christentums mit anderen
Religionen im Mittelalter
  • Diaspora und jüdische Kultur in Europa
  • Grundlagen des Islam (mögliche Kooperation
  • mit dem Fach Religion)
  • Expansion des Islam
  • Islamische Kultur
  • Kreuzzüge
  • verpflichtend: Fremdverstehen: religiöse Wertvorstellungen als Basis des Handelns
  • Verpflichtend: Kartenarbeit
  • möglich: Recherche und Auswertung im
    Gespräch
  • möglich: Übernahme verschiedener
    Perspektiven, z.B. in einer Debatte
Daten Flucht Mohammeds von Mekka nach Medina
Begriffe Judentum, Islam, Kreuzzüge
Namen Mohammed

Tab. 2: Beispiel für die Zuordnung von inhaltsbezogenen zu fachbezogenen Kompetenzen in einem schulinternem Fachcurriculum. Aus: Kerncurriculum für das Fach Geschichte für das Gymnasium Schuljahrgänge 5 –10 Niedersachsen, Stand: November 2007; Anhang 3, S. 32. Identisch im Anhang zu: VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf“.
Was es allerdings konkret erfordert, „die“ „Begegnung“ des Christentums mit anderen Religionen zu „beschreiben“, bleibt ungeklärt. Reicht es aus, gleichzeitige Anwesenheit von Menschen verschiedener Religion an einem Ort zu nennen? Wohl kaum! Reicht es aus, an Hand der Karte (immerhin verpflichtendes Methodenthema) darzulegen, dass die Territorien verschiedener Religionen (gibt es so etwas?) aneinander stoßen, und dass sie sich im Vergleich zweier Karten verändern? Welche Begriffe sollen die Schülerinnen und Schüler für dieses „Beschreiben“ der „Begegnung“ verwenden können? Nirgendwo wird gefordert, die Kategorie der „Begegnung“ (die wohl der kleinste und neutralste Nenner sein soll zwischen „Kulturkonflikt“, „Krieg“, und fruchtbarem „Kulturkontakt“) differenzieren zu können, also Begriffe für verschiedene Arten von „Begegnung“ zu haben (etwa friedliches Zusammenleben, friedliches Nebeneinander-Her-Leben; Alltagskonflikte, auf Grund von Vorurteilen unfriedliches Zusammenleben; Umschlag von friedlichem Nebeneinander-Her-Leben in offenen Konflikt; gleichberechtigtes und nicht-gleichberechtigtes Zusammenleben; Krieg, „Heiliger Krieg“ usw.). Dies zeigt, dass es hier gerade nicht um die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler geht.

Zeit Epochen Epochenkennzeichen Markante Beispiele
Frühes Mittelalter

Seit dem 8./9.

Jahrhundert

Zeit der Franken Frankenreich Expansion (Sachsen)

Christianisierung

Bindung an Rom

Karl der Große (Reiterstatuette) Aachener Dom

Pfalzen

Quelle: Einhards Vita Caroli

Kaiserkrönung in Rom um 800

Seit dem 10. Jahrhundert Zeit der Ottonen Reisekönigtum

Hausmacht

Lehnswesen

Einbindung der Bischöfe

Magdeburger Dom (Reliefs)

Bischöfe als Herrscher (Bild)

Seit dem 11. Jahrhundert Zeit der Ritter, Bauern

und Mönche

Feudalstruktur:Grundherrschaft

Klosterwesen

Abbildung Burg

Abbildung Dorf

Abbildung Frondienst

St. Gallener Klosterplan

Hohes MittelalterSeit dem 11./12. Jahrhundert Hohe Zeit der Kirche und der Religionen Kaiser und PapstChristen und Juden

Christentum und Islam

Kreuzzüge

Bild Canossa 1077Bild Konstantinische Schenkung,

Relief Kirche und Synagoge

Bild: Ritter und Moslem beim

Schachspiel

Seit dem 12. Jahrhundert Aufstieg der Städte Kaufleute

Fernhandel

Ratsverfassung

Zünfte

Städtebünde

Stadtrecht

Bremer Rathaus und Roland

Knochenhauer- Amtshaus in

Hildesheim

Spätmittelalter

Seit dem 12.-14.Jahrhundert Aufstieg derLandesherren Goldene BulleGeistliche und weltliche Fürsten

Reichstage

Aufstieg der Nationen im Westen Europas

Hundertjähriger Krieg

Heinrich der LöweQuelle: Goldene Bulle

Bild: Kurfürstenrobe

Johanna von Orleans

Seit dem 14./15.Jahrhundert Zeit des Bewusstwerdens des Einzelmenschen
(Italien)
Bildende Kunst: der einzelne Mensch im Mittelpunkt

Baukunst: Perspektive

Literatur

Dante

Boccaccio

Dom zu Florenz

Sixtinische Kapelle

Übergang zur Neuzeit

Seit dem 15./16.

Jahrhundert

Zeit der Entdecker,Erfinder und

Forscher

Buchdruck (Gutenberg)

Leonardo da Vinci

Amerika

Seeweg nach Indien

Bild: Kolumbus landet aufSan Salvador

Tab. 3: „Epochenschema“. Aus: NDS (2008), S. 37.

Das zeigt auch das im Anhang vorgeschlagene „Epochenschema zum Mittelalter“ (vgl. Tab. 3). Man erkennt deutlich, dass hier nicht Problemstellungen im Vordergrund stehen, zu deren Bearbeitung Fähigkeiten und Fertigkeiten nötig wäre, die wiederum in der unterrichtlichen Behandlung dieser Probleme zu erwerben bzw. auszubauen wären, sondern dass es um die Abhandlung feststehender und fertig interpretierter Gegenstände geht. Am deutlichsten wird dies in der Formulierung „Zeit des Bewusstwerdens des Einzelmenschen (Italien)“ in der Spalte „Epochen“.
Zunächst: Dies ist gerade keine Epochen-Bezeichnung, sondern eine Charakteristik, denn es beinhaltet eine Deutung, die ihrerseits hochgradig problematisch ist: Das 14./15. Jh. ist – wenn überhaupt – nicht nur die Zeit dieser „Bewusstwerdung“, sondern besitzt auch ganz andere Charakteristika. Den Schüler gerade diese eine Signatur der Zeit vorzusetzen, bedeutet eine drastische Einschränkung der Chancen auf Perspektivenvielfalt und Multidimensionalität, die nach RÜSEN zu den wesentlichen Qualitätskriterien des Geschichtsunterrichts gehören.15 Um nicht falsch verstanden zu werden: Zukünftige Mitglieder unserer modernen Gesellschaft sollten durchaus (neben einigen anderen) auch diese Deutung kennen und somit im Unterricht erwerben. Aber angesichts der zunehmenden Heterogenität und der beschleunigten Veränderung unserer Gegenwart und daraus resultierend unserer Fragen an die Vergangenheit, sollte diese Deutung nicht als unbefragbare Tatsache „vermittelt“ werden, sondern als das, was sie ist, nämlich eine Deutung, deren Sinngehalt, und Be-Deutung, deren Triftigkeit und deren Orientierungspotential, diskutiert und in Frage gestellt werden können.
Nun muss beachtet werden, dass der Text und auch diese Tabelle sich ja gar nicht für die Hand der Schülerinnen und Schüler gedacht ist, sondern sich an Lehrpersonen richtet. Auch unter dieser Perspektive bleibt sie jedoch problematisch und offenbart gar erst ihren Charakter: Viele komplexe Zusammenhänge, die jeweils ihre Berechtigung haben, werden in für sich genommen problematischen Stichworten lediglich aufgeführt. Dass die Autoren meinen, darauf vertrauen zu können, dass jede Lehrerin und jeder Lehrer unter „Aufstieg“ der Städte korrekter „Zeit vielfacher Stadtgründungen und der Verbreitung urbaner Lebensweise“ versteht, verdeutlicht, dass diese Art von Aufzählung lediglich konventionelles Wissen verbindlich festschreiben soll. Differenzierungen und Problematisierungen sei es der angeführten „Epochenkennzeichen“ (Hat Gutenberg wirklich „den Buchdruck“ erfunden? Welche Bedeutung hat seine Erfindung? Inwiefern ist die Existenz von Kaufleuten für das Hohe Mittelalter spezifisch? Waren vor dem 14./15. Jahrhundert alle Menschen bewusstlos?) oder auch der eingeführten Begriffe („Aufstieg“, „Hohe Zeit“) sind offenkundig gar nicht gewünscht. Kompetenzorientierung kann man das nicht nennen. Und Orientierung „in der Geschichte“ wohl auch nicht, denn die „Epoche“ wird gerade in einem derartigen Rahmen auf spezifische zeitgenössische Charakteristika (über die gerade auch im Unterricht nachzudenken wäre) reduziert. Unser heutiges (in sich uneindeutiges und plurales) Verhältnis zu dieser Epoche wird nirgends thematisiert. Ob das (hohe) Mittelalter uns als „ferner Spiegel“ erscheint (Tuchman) oder als das „nächste andere“, ob wir in ihm eine nur mehr dunkel-exotische Epoche sehen, oder einen romantische Gegenentwurf zur Gegenwart, welche wirklichen oder vermeintlichen Charakteristika des Mittelalters heute in Medien und Lebenswelt noch oder wieder präsent sind, warum wir uns also für diese Zeit interessieren, und was unsere Beschäftigung mit ihr uns als Gesellschaft und den Schülerinnen und Schülern als deren zukünftigen Mitglieder geben kann, wird nicht eingefordert. Ein so konzipierter Unterricht fördert nicht einmal „Orientierung“ – geschweige denn Orientierungskompetenz.16

3. Absolutismus

In den „Bildungsstandards 2006″ hieß es zum ersten Thema im Bereich „Absolutismus“:17
Die Schülerinnen und Schüler können

    • den Absolutismus als neues Herrschaftssystem am Beispiel Frankreichs erläutern, d.h. konkret: Sie können
      • die neue Rolle des Hofes als Zentrum der Machtausübung und Repräsentation (Barock, Rokoko) darstellen,
      • den Drang der Monarchen nach Anhebung des Steuerertrages als die treibende Kraft in den wirtschaftli-chen Systemen der absolutistisch geprägten Staaten (Merkantilismus) benennen
      • die Steigerung der militärischen Macht gegenüber konkurrierenden Monarchien (stehendes Heer) als außenpolitische Zielsetzung der absoluten Monarchen beschreiben,
      • Wirkungen des Absolutismus als Triebfedern freiheitlicher Bestrebungen der Neuzeit herausstellen (Kritik an den Ständeprivilegien, Rolle der Generalstände),
      • Expansionsbestrebungen europäischer Staaten „in Übersee“ (Kolonialreiche) beschreiben.

Diese Form der „Standard“-Formulierung war (und ist) in gleich mehrfacher Hinsicht problematisch. So entspricht es nicht der bereits im gleichen Text vom VGD anerkannten Qualifizierung des Faches Geschichte als „Denkfach“,18 dem ein „problemlösender“ Unterrichtsstil gemäß sei,19 von den Schülern nur zu verlangen, ein Phänomen als feststehende Ursache eines anderen zu „benennen“, vorgegebene Zusammenhänge zu „beschreiben“ oder gar Sach- und Werturteile nur wiederzugeben und zu „erläutern“.20 Es bleibt abzuwarten, ob dieses Bekenntnis zu problemlösendem, d.h. ergebnisoffenem, Denken in der Neufassung der Bildungsstandards eine Rückwirkung auf die inhaltliche Ausfüllung der „Sachkompetenz“ hat. Im zum Teil aus der gleichen Arbeitsgruppe stammenden „Kerncurriculum“ heißt es zum gleichen Themenbereich: Die Schülerinnen und Schüler
„erläutern den Begriff des Absolutismus als Bezeichnung eines neuen Herrschaftssystems am Beispiel Frankreichs.“21
Auch hier sollen die Schülerinnen also „erläutern“. Aber aus dem Erläutern „des Absolutismus“ ist die Erläuterung des Begriffs „Absolutismus“ geworden. Dieser steht nicht mehr notwendig für eine feststehende Sache, die einfach erklärt werden kann, sondern für ein Werkzeug des politischen Denkens, das auf ein bestimmtes historisches Phänomen bzw. einen Satz von Vergangenheitspartikeln und die Zusammenhänge zwischen ihnen so angewandt werden kann, dass nicht nur erwähnt wird, was quasi feststehend dazugehört, sondern dass seine Extension und Intension thematisiert werden kann.22 Die Formulierung ermöglicht eine explizite Thematisierung der Bedeutung und Schwierigkeit von Begriffen beim historischen Denken, insbesondere auch der Tatsache, dass unsere heutigen Begriffe weder die Sache selbst bezeichnen noch oft dem Denkhorizont der von ihnen bezeichneten Zeit entstammen, sondern zumeist spätere, perspektivische und als solche umstrittene Bezeichnungen darstellen. Das wird besonders deutlich, wenn die Festlegungen zum nächsten Komplex mit einbezogen werden: Sowohl der Entwurf von 2007 als auch die „Anhörfassung“ des Kerncurriculums fordern hier, dass die Schüler „den preußischen Staat als Beispiel des Absolutismus in Deutschland charakterisieren“ können sollen.23 Diese Formulierung ist deutlich problematischer. Sie verlangt nämlich nur, eine vorgegebene Charakterisierung zu erläutern. Dass und inwiefern der Begriff „Absolutismus“ zur Charakterisierung der preußischen Herrschaft geeignet ist, ist aber durchaus umstritten,24 so dass seine unbefragte Anwendung in den Schulbüchern zwar traditional erklärbar ist, ihre Festschreibung in Lehr- und Rahmenplänen aber zum einen als „Verstoß“ gegen das Kontroversitätsgebot (nicht nur des Beutelsbacher Konsenses) zu bewerten ist, sondern vor allem auch als Verfehlung gegen die Aufgabe, die Schüler zur selbstständigen, denkenden Teilhabe am Geschichtsdenken der Gesellschaft. Die Vorstellung, dass es ausreicht (oder gar von Nutzen ist), die Schülerinnen und Schüler ein für alle Mal mit gültigen Begriffen auszustatten, provoziert (ich übertreibe nur wenig) Kommentare des Typs („typische Wissenschaft – alle Jahre denken sie sich was neues aus. Gilt denn gar nichts mehr?“) Wenn Schule die Mitglieder der Gesellschaft darauf vorbereiten soll, dass Wissen nicht statisch ist, sondern immer neu ausgehandelt werden muss, dann dürfen Begriffe und Konzepte nicht statisch sein. Ist also die erste Fokussierung auf den Begriff Absolutismus in diesem Sinne des Aufbaus einer Begriffskompetenz sinnvoll auslegbar, so wird dieser Pluspunkt des Kerncurriculums in der zweiten Verwendung verschenkt. Gegenüber der alten Formulierung in den VGD-Bildungsstandards von 2006 ist es aber deutlich harmloser. Dort hieß es nämlich noch:

  • anhand eines landesgeschichtlichen Beispiels die Form des Absolutismus in deutschen Teilstaaten erläutern, d.h. konkret: Sie können
    • die Elemente eines absolutistischen Staates am Beispiel Brandenburg-Preußens zur Zeit des großen Kurfürsten oder anderer deutscher Territorien nennen,
    • das Missverhältnis zwischen Einwohnerzahl und Heeresstärke zur Zeit des Soldatenkönigs und danach als große wirtschaftliche und politische Herausforderung für den preußischen Staat werten,
    • den Aufstieg Preußens zu einer der bedeutendsten europäischen Mächte als Konsequenz der strikten Ausrichtung aller materiellen und ideellen Werte Preußens auf das Militärwesen erläutern.25

Hier wird sehr deutlich, dass der Absolutismus als ein quasi naturwüchsiger Staats-Typ angesehen wird mit einer feststehenden Zahl von „Elementen“, nicht aber als ein Konzept mit einer (variablen und der Diskussion zugänglichen) Zahl von Merkmalen, deren Passung auf konkrete Phänomene geprüft und diskutiert werden kann. Diese Übung aber, nämlich das Erlernen von Begriffen als Denkzeugen und das bewusst zurückblickende, klassifizierende Treffen von Aussagen in Form von begründ- (und kritisierbaren) Sach-Urteilen, ist eine Übung in historischem Denken, die den Schülerinnen und Schülern auch im Bewährungsfeld „Leben“ weiterhilft, in dem Menschen Begriffe ernsthaft wie polemisch oder ironisch (oder aber um neue Aspekte zur Sprache zu bringen), Begriffe unterschiedlich verwenden – und nicht nur in der Schule, wenn es gilt, Tests und Examina zu bestehen.
Zum zweiten wird deutlich, dass von den Schülerinnen und Schülern Sachurteile vorgegeben werden, wo es doch gälte, diese zu diskutieren und zu prüfen, und zwar so, dass auch gegenteilige Ergebnisse prinzipiell möglich sein müssen. Was etwa, wenn ein Schüler andere Gründe als eine zielgerichtete militaristische Politik für den „Aufstieg“ Preußens anführt und plausibel begründet?
So führt etwa die auch Schülerinnen und Schülern noch heute zugängliche Online-Version der Ausstellung „Bilder und Zeignisse der Deutschen Geschichte“ des Deutschen Historischen Museums neben dieser „eigentümlichen Gesellschaftsordnung“ auch äußere politische (Schwäche Polens und Schwedens) und geistige („kalvinistisch-pietistische Pflicht-Ethik“) an26 – müssen diese nun von den Schülerinnen und Schülern verneint oder als nachrangig deklariert werden? Aber vielleicht stellen sich die Bildungsstandards des VGD hier auch nur deswegen als problematischer dar, weil sie konkreter ausführen, was im Einzelnen gemeint ist, wogegen das „Kerncurriculum“ weitgehend unbestimmt bleibt und die konkrete Umsetzung (also die eigentliche Steuerungsebene) der (hoffentlich) kompetenten Umsetzung in den Fachkonferenzen und durch die einzelnen Lehrkräfte überlässt.

4. Die „prozessbezogenen Kompetenzen“

Die prozessbezogenen Kompetenzen sind gegenüber dem Entwurf der „Bildungsstandards“ 2006 durchaus verändert.27 Am deutlichsten sticht hervor, dass nun nicht mehr so deutlich in mehreren Bereichen bereits von den jungen Schülerinnen die gleiche Kompetenz(stufe) erwartet wird, wie von den älteren. Dagegen finden sich nunmehr mehrere Kompetenzen, die erst für die Klassenstufe 9/10 neu hinzu kommen. Auch hier kann somit von in vielen Bereichen von einem kumulativen Lernen, wie es die Kompetenztheorie fordert, nicht die Rede sein. Bei anderen (wenigen Fällen) hingegen ist eine solche kumulative Progression im Prinzip erkennbar, hier folgt sie allerdings keiner Veränderung der von den Schülern zu erwartenden Operation, sondern besteht lediglich in abnehmender Anleitung. Zuweilen wird für die höheren Klassen die Komplexität dadurch gesteigert, dass zu einer Operation eine weitere hinzutritt.28 Beides ist insofern unbefriedigend, als die abnehmende Anleitung durchaus nicht eine zunehmende eigene Reflexion einfordern muss, sondern auch Ausweis einer hinreichenden Konditionierung auf eine vorgegebene Routine bedeuten kann, und zum anderen die beiden für die höhere Klassenstufe kombinierten Operationen (im zitierten Beispiel: Sach- und Werturteil) jeweils für sich selbst einer Progression zugänglich sein müssten. Es ist nicht einzusehen, dass jüngeren Schülern das Werten nicht ebenfalls zugestanden wird (sie tun es sowieso, also müsste es auch thematisiert und geübt werden können), und dass von älteren Schülern nicht auch ein qualitativ höherwertiges Untersuchen gefordert werden soll.
Bei den unter „Erkenntnisgewinnung durch Methoden“ aufgeführten Kompetenzen ist zunächst festzustellen, dass ihr Bewährungsfeld wiederum nicht das Leben, sondern der Geschichtsunterricht ist. Deutlich wird dies etwa an der Formulierung, dass es neben der grundsätzlichen Unterscheidung von Quelle und Darstellung gelte, „die vielen Arten von Quellen, die im Geschichtsunterricht relevant sind, nach ihrem Quellen- bzw. Aussagewert zu unterscheiden und zu bewerten. Schließlich verlangt jede Gattung von Quelle oder Darstellung einschließlich der verwendeten Medien spezifische Methoden zu ihrer Deutung und Erschließung.“29 Non vitae, sed scholae …
Die Tabelle der für diesen Kompetenzbereich vorgesehenen Kompetenzniveaus30 zeigt deutlich, dass auch hier keine Steigerung der Fähigkeiten im Sinne eines kumulativen Lernens vorliegt.
Hier geht es zumeist um eine Änderung der an einer Grunderkenntnis zu vollziehenden Denktätigkeit. Für die jüngeren Schüler ist etwa die Unterscheidung zwischen historischen und „zeitgenössischen (heutigen)“ Bildern gefordert, die älteren sollen diesen Unterschied dann zudem „deuten“. Was genau darunter verstanden wird, und inwiefern eine Unterscheidung für die Jüngeren ohne eine Form der Deutung möglich ist, bleibt offen.
An einem weiteren Beispiel wird zudem deutlich, dass die zu den einzelnen Kompetenzbereichen geforderten Kompetenzen nicht zusammenpassen. Für das Mittelalter wurde bereits das Thema „Begegnung der Religionen“ besprochen, das de Anhang zufolge mit Kartenarbeit zu verbinden ist. Hier ist wohl an Karten des Verbreitung der Religionen und zu den Kreuzzügen gedacht. Das ganz soll in der Klassenstufe 7/8 stattfinden. Was die dort als verpflichtend vorgegebene Kartenarbeit ergeben soll, wird jedoch fragwürdig, wenn die zu fordernden Niveaus für das Ende von Klasse 8 hinzugezogen werden. Dort heißt es für Klasse 6: „beschreiben Legende, Thematik und Inhalt einer Geschichtskarte“, und für Klasse 8 zusätzlich: „unterscheiden zwischen historischen Karten und Geschichtskarten“. Erst für das Ende von Klasse 10 wird gefordert, dass die Schülerinnen und Schüler „die thematische Darstellung auf Karten“ „interpretieren und beurteilen“ sollen. Nun muss konzediert werden, dass das geforderte Niveau keine Obergrenze für die im Unterricht zu behandelnden Inhalte darstellt. Wenn aber dieses Kerncurriculum in irgendeiner Weise unterrichtsleitenden Charakter haben soll, dann bleibt unverständlich, dass es für Klasse 7/8 genug sein soll, die Äußerlichkeiten der Karte zu „beschreiben“ und das Thema zu benennen (ein Thema zu „beschreiben“ ohne zu interpretieren erscheint schwierig) und zudem alte und retrospektive Karten zu unterscheiden. Wenn zu diesem Thema Karten genutzt werden sollen, dann kommt man nicht um eine Interpretation des Dargestellten herum. Dies müsste „gestuft“ (besser: nach Niveaus unterschieden) werden. Es ging also darum, von den jungen Schülern zunächst „einfache“ Formen der Lektüre einer Karte zu verlangen, die ebenso Informationsentnahme wie Beurteilung umfassen, und von den älteren ebenso alle diese Operationen, aber auf höherem Niveau.
Die Kommunikationskompetenzen schließlich erscheinen sinnvoll, setzen ihrerseits aber so viel Reflexion und Methode voraus, dass eine eigene Ausweisung wenig sinnvoll erscheint.

A. Fazit

Ganz ähnlich wie es schon im Entwurf der „Bildungsstandards Geschichte“ des VGD der Fall war,31 auf denen dieser Kerncurriculums-Entwurf basiert, sollen die Schülerinnen und Schüler in Niedersachsen in Zukunft nur die Fähigkeit erwerben, vorgegebene Deutungen wiederzugeben und nachzubeten. Das Prüfen und Durchdenken von Deutungen ist offenkundig vorgesehen. An keiner Stelle wird gefordert, dass die methodischen und die Reflexions-Kompetenzen auf die im Kompetenzbereich „Sachkompetenz“ vor-gegebenen Deutungen angewandt werden sollen, etwa um diese zu prüfen. Das gilt etwa für die Anforderung, das Deutsche Reich 1870/71 als „Verwirklichung des Einheitsgedankens ‘von oben’“ „darzustellen“,32 nicht etwa durch Rückgriff auf die Ideen von 1815ff zu erörtern, diskutieren, und prüfen, inwiefern wirklich von einer „Verwirklichung des Einheitsgedankens“ gesprochen werden kann. Derartige Beispiele finden sich zuhauf.
Das „Kerncurriculum Geschichte“ ist somit der Versuch, die vom Geschichtslehrerverbandes (gerade auch seinem niedersächsischen Landesverband) im Entwurf der „Bildungsstandards“ skizzierte Entwicklung des Geschichtsunterrichts zu einer Veranstaltung, in welcher wieder konkrete Deutungen und Urteile vorgegeben werden, in amtlichen Richtlinien festzuschreiben. Es geht um einen Geschichtsunterricht, in welchem außereuropäische und neuere Themen (Geschlechter-, Frauen- und Umweltgeschichte) wie auch Perspektiven aus anderen Kulturen und von Lernenden mit Migrationshintergrund keinen Platz haben, und in dem diese Orientierung auf die Stiftung von Sinn (nicht aber der Befähigung der Lernenden zur Sinnbildung) hinter einer nur vordergründigen Denk- und Methodenorientierung verborgen wird. Dies widerspricht deutlich sowohl der Idee der Kompetenzorientierung als auch den Anforderungen an ein Geschichtslernen in einer posttraditionalen33 und pluralen, demokratischen Gesellschaft.

Der Hamburger Rahmenplanentwurf

In den letzten Monaten hat die neue Hamburgische Lehrplangeneration Gestalt angenommen. Ohne großes Aufsehen wurden seit Beginn des Jahres „Arbeitsfassungen“ der neuen „Rahmenpläne“ für die Grundschule, die Sekundarstufe I und die Gymnasiale Oberstufe auf der Web-Präsenz des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung zugänglich gemacht. Seit dem 13. Mai liegt nun auch der Plan für den Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I des neuen, 8-stufigen Gymnasiums in mehrfach fortgeschriebenen Arbeitsfassungen vor.34 Auch wenn dieser Richtlinienentwurf auf Grund der fortgeführten Hamburger Schulstrukturdebatte und der ins Haus stehenden Veränderungen zum zweigliedrigen Schulsystem nicht in Kraft getreten ist, ist sein Vergleich mit dem niedersächsischen Konzept doch besonders interessant, weil er ausweislich des Kapitels 2 den Geschichtsunterricht am Hamburger Gymnasium ausdrücklich auf „Kompetenzerwerb“ verpflichtet, und damit explizit Anschluss sucht an die aktuelle Debatte in der Geschichtsdidaktik um Kompetenzen und Bildungsstandards, die seit etwa 2 Jahren in vollem Gange ist, aber noch zu keinem einheitlichen Ergebnis geführt hat.
Vor dem Hintergrund der durchaus kontroversen Diskussionen zwischen mehreren Vertretern der akademischen Geschichtsdidaktik35 (gerade auch aus Hamburg)36 und dem Geschichtslehrerverband37 ist es von besonderem Interesse, welchen der im Rahmen dieser Debatte oder auch in Rahmenplänen anderer Länder vorgeschlagenen Kompetenzkonzepte der Plan folgt, bzw. wie er sich in diese Diskussion einordnet, und auf welche Weise die Kompetenzorientierung für die Praxis umgesetzt werden soll. Es geht dabei vor allem um die Frage, ob der Rahmenplan die Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts als didaktisches Leitprinzip für den Unterricht ernst nimmt und wirklich konkrete Schritte in diese Richtung geht, oder ob die Begriffe der Kompetenzdebatte leere Termini bleiben und einen inhaltsorientierten oder gar bestimmte Deutungen vorgebenden Unterricht modern verbrämen. Neben der Frage nach dem Verständnis von „Kompetenzen“ (und ggf. auch Standards) und einer Analyse der Operationalisierung dieses Ansatzes soll auch nach den „Anforderungen und Inhalten des Faches Geschichte“ (Kap.3) und ihrer Strukturierung sowie nach den „Grundsätzen der Leistungsbewertung“ (Kap. 4) gefragt werden.
Soviel sei vorweggenommen: Auch in diesem Rahmenplan ist ein Gefälle in der Konsistenz und Qualität der Kompetenzorientierung zwischen den Präliminarien und den konkreten Vorgaben zu erkennen, er besitzt aber eine ganz andere Struktur. Sind sonst die einleitenden Ausführungen und die Vorgaben zu Grundsätzen der Unterrichtsgestaltung deutlich allgemeinerer Natur als die Aussagen zu Inhalten und Zielen einzelner Schuljahre, so ist das Verhältnis zwischen den beiden in diesem Entwurf (zumindest im gegenwärtigen Erarbeitungsstadium) genau umgekehrt. Das bedeutet zum einen eine erfreuliche Abkehr von bislang oftmals üblicher Über-Konkretisierung der Einzelvorgaben, die vorab geforderte Prinzipien der Multiperspektivität, Kontroversität und Deutungsoffenheit des Unterrichts geradezu konterkarierten. Es bedeutet vor allem auch, dass Hamburg für die Mittelstufe die durch die Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes vorgeprägte Entwicklung des Geschichtsunterrichts in eine wieder konkrete Deutungen und Urteile vorgebende, Sinn stiftende und gar indoktrinierende Veranstaltung (im Gegensatz etwa zu Niedersachsen)38 nicht mitmacht.

Das Konzept der „Kompetenzorientierung“ im Hamburger Rahmenplan (Kap. 2)

Die einleitenden Kapitel von Rahmenplänen sind bereits traditionellerweise diejenigen Bereiche, in denen staatliche Richtlinien modernen Konzepten der Geschichtsdidaktik am weitesten Rechnung tragen. Dies ist insofern nicht verwunderlich, als hier noch ohne konkrete Stoff- und Umfangsentscheidungen in zusammenhängender Form Grundsatzüberlegungen angestellt werden können. In einigen Fällen hat das zu einer deutlichen Kluft zwischen diesen Präambeln mit wohlfeiler aber unverbindlicher moderner „Lehrplanlyrik“ und deutlich traditioneller ausgerichteten Stoffverteilungsplänen mit eher geringen Anteilen moderner didaktischer Vorgaben geführt. Dies war auch die Struktur im zur Zeit gültigen Hamburger Rahmenplan für die Sekundarstufe I, welcher neben einigen allgemeinen Aussagen einen traditionellen, auf nationale deutsche Geschichte zentrierten und „moderne“ Themen wie Geschlechter-, Umwelt- und Mentalitätsgeschichte, aber auch Problemorientierung weitgehend ausblendenden Stoffverteilungsplan vorschreibt.39
Um so wichtiger wird es sein, die im Kap. 2.1 des Rahmenplans niedergelegten Überlegungen zum „Beitrag des Faches Geschichte zur Bildung“ nicht nur für sich allein zu untersuchen und zu beurteilen, sondern sie im Zusammenhang sowohl mit den „Didaktischen Grundsätzen“ (2.2) und den „Anforderungen und Inhalte“ (Kap. 3) zu betrachten.
Die Überlegungen zum Bildungsbeitrag des Faches Geschichte formulieren in erfreulicher Deutlichkeit und mit zum Teil weiterführenden prägnanten Formulierungen das Grundkonzept eines Geschichtsunterrichts, der weder totes Zahlen-, Daten- und Faktenwissen noch vorgegebene traditionelle Deutungen „vermittelt“, sondern die Lernenden zu eigenständigem historischem Denken in ihrer gegenwärtigen Lebenswelt und zur Teilhabe an ihrer Geschichtskultur befähigen soll. Dass die Autoren hierfür an das Konzept des „reflektierten Geschichtsbewusstseins“ anknüpfen und dieses als „historisch reflektiertes Gegenwartsverständnis“ definiert, welches „Selbst- und Fremdverstehen, persönliche und kollektive Orientierung, politische Handlungsfähigkeit und Toleranz“ ermöglicht, ist dabei nur ein positiver Punkt.

Das Kompetenzmodell

Dem in der deutschen Kompetenzdebatte verwendete Kompetenzbegriff von Weinert zufolge sind Kompetenzen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften (= motivationale und volitionale sowie soziale Bereitschaften) zur Anwendung dieser Fähigkeiten bei der Bewältigung immer neuer Problemlagen.40 „Wissen“ ist demzufolge eine Komponente von Kompetenzen, nicht aber selbst eine Kompetenz. Allenfalls das Verfügen über bestimmte Wissensbestände, d.h. die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, das Wissen zu erwerben, es wiederzugeben bzw. anzuwenden, es zu erweitern und umzubauen und zu reflektieren, kann als (Teil-)kompetenz angesehen werden.
Vor diesem Hintergrund ist es positiv zu werden, dass das „Kompetenzmodell“ des neuen Hamburger Rahmenplans nicht einfach eine Kompetenzbereich „Wissen“ (über Vergangenes“) oder „Sachkompetenz“ ausweist, der isolierte Namen, Daten und Fakten oder auch fertige, nicht weiter zu befragende Deutungen „enthält“, sondern dass Kompetenzen hier tatsächlich als Fähigkeitenkomplexe verstanden werden.

Die Kompetenzbereiche

Der Rahmenplan entwirft dabei ein durchaus eigenständiges Kompetenzmodell mit drei Kompetenzbereichen:
„Unter Orientierungskompetenz wird die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft verstanden, sich sowohl innerhalb der Geschichte und ihrer Wissens- und Fragebestände zu orientieren als auch Orientierung aus der Geschichte zu gewinnen.“ Sie zerfällt in diesem Modell also in zwei Kompetenzbereiche, die grundlegend unterschiedlicher Natur sind:

  • Unter „Orientierung in der Geschichte“ wird dabei die Nutzung der (hier nur klassischen) Periodisierung und Sektoren („Bereiche“) der Geschichtswissenschaft als „gedankliche Ordnungsmuster“, die Fähigkeit, epochenspezifische Bezeichnungen für Ereignisse und Strukturen zu benutzen und die Fähigkeit, einen „entwicklungs- und entstehungsgeschichtlichen Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Gegenwart zu erläutern“. Damit sind drei grundlegend unterschiedliche Funktion in einem Teilbereich einer Kompetenz zusammengefasst. Die Nutzung von Strukturierungskonzepten als „gedankliche Ordnungsmuster“ fällt noch am ehesten in den Bereich dessen, was man als „Orientierung in Geschichte“ bezeichnen kann, insofern es um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft geht, über das „Gegenstandsfeld“ der Geschichte so dass man jeder weiß bzw. erarbeitet und erkunden kann, in welchen diachronen/zeitlichen und synchronen/systematischen Teilbereich ein Thema oder Ereignis jeweils gehört. Es geht also darum, den Überblick und den Zusammenhang des Feldes zu bewahren. Der Begriff „Orientierung“ ist dann für diese Fähigkeit angebracht, wenn damit bezeichnet werden soll, dass dieses Wissen bzw. diese Fähigkeit Konsequenzen für die folgenden Denk- und Arbeitsschritte hat. Besser wäre es daher, beim hier vorliegenden Konzept, von „Überblick“ und „Strukturwissen“ zu sprechen.41
  • Orientierung durch Geschichte als der zweite Teil dieses Kompetenzbereichs greift das geschichtstheoretisch weitaus bedeutsamere Verständnis von „Orientierung“ auf, das auch in der seit nunmehr 25 Jahren geschichtsdidaktisch zentralen Geschichtstheorie nach RÜSEN42 ausgearbeitet wird. Dieser Begriff meint, dass historisches Wissen nicht für sich allein, quasi zweckfrei erworben oder auch nur gedacht werden kann, sondern dass valide Formen erst dort annimmt, wo seine Ermittlung und Aneignung gegenwärtigen Orientierungsbedürfnissen entspringt und das historische Denken und Wissen auf diese Bedürfnisse antwortet.43

Der zweite Kompetenzbereich heißt in diesem Modell „Methodenkompetenz“. Oberflächlich betrachtet, d.h. an Hand der Betitelung zweier seiner Kernkompetenzen mit „Historische Lesekompetenz“ und „historische Darstellungskompetenz“ zu urteilen, entspricht das Modell zwar nicht in deren Benennung, aber in der Sache dem gleich betitelten Kompetenzbereich des Kompetenz-Strukturmodells „Historisches Denken“ der FUER-Arbeitsgruppe44 an Hand der Grundoperationen des historischen Denkens, nämlich der synthetischen Re-Konstruktion narrativer Aussagen einer- und der analytischen De-Konstruktion andererseits. Allerdings ist das Prinzip nicht durchgehalten. Gleich die ersten Fähigkeitsbeschreibung der „Historischen Lesekompetenz“ fordert, dass die Schülerinnen und Schüler „aus Einzeldaten Aussagen ableiten bzw. diese an Beispielen konkretisieren“ können sollen, also eine synthetische Leistung, denn aus Einzeldaten können Aussagen nur durch konstruktive Zusammenführung „abgeleitet“ werden, und auch die Konkretisierung an Hand von Beispielen erfordert die synthetische Leistung, die Parallelität verschiedener Fälle, bzw. die Isolation weiterer Fälle aus einem Gesamtzusammenhang selbst denkend herzustellen. Es handelt sich hierbei um die Operation der Herstellung eines historischen Zusammenhanges. Auch die zweite Fähigkeitsanforderung vermengt mit „dekonstruieren“ und „rekonstruieren“ beide Operationen. Inwiefern „re-konstruieren“ aber unter „Lesen“ fallen soll, bleibt dabei unerfindlich. Diese Operation gehört eher zu dem in der zweiten, mit „Darstellung“ betitelten Kompetenzbereich. Der dritte Kernkompetenz, die mit „Wissensmanagement“ betitelt ist, und „recherchieren“, „vergleichen“ und „strukturieren“ umfassen soll, ist noch zu wenig daraufhin fokussiert, was an diesen Operationen spezifisch historisch sein soll.

Es fällt überhaupt auf, dass nur die erste der Kernkompetenzen das Attribut “historisch“ trägt. Wenn damit ausgesagt sein soll, dass die anderen beiden (Darstellung und Wissensmanagement) nur eine fachspezifische Anwendung allgemeiner, d.h. fachübergreifender Kompetenzen sein solle, dann ist nicht nachzuvollziehen, dass das narrative Element der Darstellungskompetenz gerade in diesem fachunspezifischen zweiten Teilbereich untergebracht ist. Narrativität als das zentrale Prinzip des historischen Denkens bezeichnet etwa anderes als nur eine adressatengerechte Gestaltung eines Sachverhaltes. Die narrative, d.h. Zeitverhältnisse sprachlich ausdrückende Gestaltung ist es, was eine sinnvolle historische Darstellung ausmacht. Sie konstituiert die Re-Konstruktion. Es ist daher sehr zu empfehlen, mindestens auch die zweite Kernkompetenz mit dem Attribut „historisch“ zu versehen, und sowohl die erste Anforderung als auch den begriff „Re-Konstruktion“ in dieser unterzubringen.

Der dritte Kompetenzbereich dieses Modells lautet „Urteilskompetenz“. Der Rahmenplan folgt damit einer in bereits einigen anderen Lehrplänen sowie in der Geschichts- und Politikdidaktik üblichen Anforderungsmodell. Dieser Kompetenzbereich umfasst gemäß dem Hamburger Rahmenplan die Kernkompetenzen „Sachurteile“ und „Werturteile“ (hier leider inkonsequenterweise ohne „Kompetenz“ formuliert) und greift somit die ältere, in der Geschichts- und Politikdidaktik inzwischen eingebürgerte Unterscheidung auf, die Karl-Ernst Jeismann eingeführt hat.45 Allerdings besteht bei der Bestimmung des historischen Urteilens als eines eigenständigen Kompetenzbereichs die Problematik, dass historische Urteile anders als in narrativer Form nicht zu haben sind. Entweder geht es darum, bestehende historische Aussagen als solche zu beurteilen – dann fällt die Urteilskompetenz weitgehend mit der De-Konstruktionskompetenz zusammen, nämlich mit der Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, vorliegende historische (also narrative) Aussagen auf ihre Konstruktionsprinzipien hin zu analysieren (Sachurteil) und hinsichtlich ihrer Triftigkeit zu bewerten (Werturteil). Geht es hingegen darum, selbst ein Sach- und ein Werturteil über einen historischen Zusammenhang zu fällen, dann kann ein solches Urteil nur in Form einer empirisch und narrativ sowie normativ triftigen historischen Aussage erfolgen, womit die Urteilskompetenz weitestegehend mit der Re-Konstruktionskompetenz zusammenfällt. Das wird auch an den konkreten Anforderungen deutlich, die der Hamburger Rahmenplanentwurf unter diesem Kompetenzbereich subsummiert: Unter „Sachurteile“ wird gefordert, „historische Ereignisse und Prozesse im Hinblick auf Anlässe, Ursachen und Folgen beurteilen“, „Handlungen historischer Akteure im Rahmen der Maßstäbe ihrer Zeit deuten“, „Hypothesen über Phänomene der Vergangenheit überprüfen und kontrafaktisch argumentieren“. Abgesehen davon, dass die letzte Anforderung, das kontrafaktische Argumentieren, mindestens einen eigenen Spiegelstrich benötigt, weil es eine Anforderung ganz eigener Art darstellt, kann gesagt werden, dass alle diese Anforderungen nur durch die Herstellung eigener Narrationen bzw. die Analyse bestehender (hier bei Hypothesen) zu erfüllen sind. Diese Narrationen betreffen dann Zusammenhänge diachroner (etwa Ursache-Wirkung) wie auch synchroner Art (etwa zeitgebundene Handlungslogiken und Handlungen zusammendenken). Ähnlich gilt für die geforderten Wertungsprozesse, dass sie nur durch einen zeitlich denkenden Zusammenhang zur eigenen Zeit und zum eigenen, heutigen Werthorizont, also durch Herstellung eines Gegenwartsbezuges, denkbar sind. Die Isolierung der Urteilskompetenz von den Methodenkompetenzen, in denen die Narrativität gefordert ist, stellt also einen Kategorienfehler dar.
Insgesamt ergibt sich eine erfreulich konsequente Orientierung der Zielvorgaben für Geschichtsunterricht an den von Schülerinnen und Schülern zu erwerbenden bzw. auszubauenden und zu verfeinernden, auf andere lebensweltlich begegnende Gegenstände übertragbare Fähigkeiten. Diese Kompetenzen zielen sinnvollerweise auf das Bewährungsfeld „Leben“ und „Alltag“ und nicht – wie etwa viele der in den Bildungsstandards Geschichte des Geschichtslehrerverbandes aufgeführten – wiederum nur auf das Bewährungsfeld Schule.

Grundsätze der Leistungsbewertung

Bildungsziele und Grundsätze der Leistungsbewertung müssen in allen didaktischen Konzepten in einem vernünftigen Verhältnis zueinander stehen. Das bedeutet nicht, dass der Leistungsbeurteilung einerseits einzig und allein die als Bildungsziele angeführten Merkmale zu Grunde gelegt werden dürfen, noch dass die ganze Breite der Ziele der Beurteilung unterworfen werden müssen, vielleicht auch gar nicht dürfen. Letzteres wird vor allem dort deutlich, wo ein bestimmtes Verhalten angestrebt wird, seine Überprüfung aber innerhalb des Systems Schule nicht möglich ist, oder aber nicht ohne Vergewaltigung der Freiheit des Schülers möglich wäre, und wo das Urteil über das Können hinaus die Persönlichkeit des Lernenden betreffen würde. Ein Beispiel dafür betrifft die Zieldimensionen politische Bildung. Dass alle Schülerinnen und Schüler mindestens „urteilsfähige Zuschauer“, nach Möglichkeit aber „interventionsfähig“ und im Idealfall „Aktivbürger“ werden solle, darf als Ziel auch in Richtlinien festgeschrieben werden, entzieht sich aber letztlich einer Überprüfung. Andersherum ist es durchaus legitim, auch solche Aspekte in die Beurteilung einzubeziehen, die nicht als Ziele firmieren. Dies betrifft etwa die jeweilige Ausgangslage einer Lernentwicklung und die eingesetzte Lernenergie. Nur im Verhältnis zu ihnen lässt sich ein bestimmter Wissens-, Könnens- oder eben Kompetenzstand als „Leistung“ begreifen. Leistungsbewertung, wie sie im Hamburger Rahmenplanentwurf heißt, besteht aus einer Kombination von pädagogischem (nicht historischem) Sach- und Werturteil: Auf eine sachbezogene Feststellung folgt eine normbezogene Wertung.
Rahmenpläne müssen Angaben darüber enthalten, unter welchen Umständen eine Performanz eines Schülers (sei es im Unterricht oder in einem Produkt) als Ausweis eines für die Zuerkennung einer bestimmten Leistung hinreichendes Kompetenzniveaus gelten kann. Nun ist die Erarbeitung von tragbaren und praxisfähigen Kriterien für die Unterscheidung von Kompetenzniveaus, die ihrerseits als Kriterien für eine Kompetenzdiagnostik, und darauf aufbauend für eine ergebnisorientierte Leistungsbewertung dienen könnten, in der gesamten Debatte um Kompetenzen unterentwickelt. Lediglich unser FUER-Kompetenzmodell „Historisches Denken“ weist hierfür ein Konzept aus.46 Richtlinien für die Sekundarstufe I sollten in diesem Sinne Angaben darüber enthalten,

  • in welcher Hinsicht und zu welchen Zeiten die Schülerinnen und Schüler in welchen Kompetenzbereichen das intermediäre Niveau erreicht haben sollten, d.h. welche konventionellen Begriffe und Verfahren sie derart verfügen sollen, dass sie
    • sie erläutern können, und
    • sie beim eigenen historischen Denken (nicht nur bei der Abarbeitung kleinschrittiger Aufgaben) sinnvoll und korrekt nutzen,
  • in welchen Kompetenzbereichen bzw. Kern- oder Teilkompetenzen und inwieweit die Schülerinnen und Schüler zum Ende der Sekundarstufe I das intermediäre Niveau bereits in Richtung auf ein elaboriertes, reflexives Niveau überschritten haben sollten, etwa indem sie
    • konventionelle Begriffe nicht nur erläutern und anwenden, sondern reflektieren und diskutieren können,
    • eigenständig über die Sinnhaftigkeit eines Verfahrens über eine komplexere eigene Aufgabe und über etwaige Variationen derselben nachdenken und entscheiden, und diese begründen können.47

Derartige Festlegungen zu bestimmten Zeiten im Rahmen eines geplanten Bildungsganges zu erreichender Kompetenzniveaus haben den Charakter von Bildungsstandards. Sie können nicht von der Didaktik gesetzt werden, weil sie zum einen die Berücksichtigung nicht oder nicht kurzfristig zu ändernder anthropologischer und sozialer sowie die staatliche Sicherung institutioneller Rahmenbedingungen („opportunity-to-learn-standards“) erfordern. Sie können aber auch nicht ohne eine didaktisch sinnvolle Grundlage im Sinne von (möglichst empirisch validierten) Kompetenzmodellen erfolgen.
Ein derartiges Konzept ist zunächst nur zur Kompetenzdiagnostik geeignet, d.h. zur Feststellung vorliegender Kompetenzniveaus im Sinne eines Sachurteils. Grundsätze für die Leistungsbewertung müssen darüber hinaus Angaben dazu machen, ob bzw. inwiefern der Bewertung lediglich das am Ende eines Lernzeitraums bzw. zu einem bestimmten Prüfungszeitraum diagnostizierte Kompetenzniveau zu Grunde gelegt werden soll (kriterienorientierte Beurteilung), inwieweit die Veränderung der Kompetenzniveaus (Zuwachs oder vielleicht auch Regression) sowie das Verhältnis beider sowie zur jeweils eingesetzte Energie („Fleiß“, Anstrengung, eingesetzter Aufwand) mit einbezogen werden sollen (individuumsbezogene Beurteilung), und in welcher Weise nicht kompetenzorientierte Kriterien wie die unterrichtliche Beteiligung am Lernprozess usw. einbezogen werden sollen.
Der Hamburger Rahmenplanentwurf unterscheidet zwischen „prozessorientierter“ und „ergebnisorientierter“ Leistungsbewertung (S. 15). Erstere bezieht sich vornehmlich auf Verhaltensweisen innerhalb des Unterrichts und umfasst etwa die „situationsgerechte Einhaltung der Gesprächsregeln“ und „Initiativen und Impulse“ für das gemeinsame Vorgehen bei Gruppenarbeiten, aber auch die Zeitplanung und „Arbeitsökonomie“, letztere auf die Ergebnisse eines Lernprozesses, etwa im Rahmen von Produkten der Schülerinnen und Schüler. Hier werden Reader, Ausstellungsbeiträge, Präsentationen, aber auch prozessbegleitend entstehende Produkte wie Lerntagebücher und Arbeitsprozessberichte erwähnt, wie auch schriftliche Lernerfolgskontrollen. Die konkreten Angaben zu Bewertungskriterien im Rahmenplanentwurf liegen quer zur genannten Unterscheidung und sind an den jeweiligen Situationen bzw. Produkten orientiert. Das ist im Sinne der Praktikabilität zu begrüßen, bringt aber das Problem mit sich, dass die Trennung zwischen Sach-(Diagnostik) und Werturteil nicht immer deutlich wird. Die meisten Kriterien sind denn auch eher Nennungen von Gesichtspunkten, die keinerlei Hinweis darauf geben, wann und inwiefern (oder auch: mit welcher Gewichtung) ein „Kriterium“ von Bedeutung ist. Wichtiger allerdings ist, dass die überwiegende Anzahl der „Kriterien“ überhaupt nicht fachspezifisch sind, sondern allgemein, und dass die bei den Zielen genannten fachspezifischen Kompetenzen hier überhaupt keine Rolle mehr spielen. Dass die „Einhaltung von Gesprächsregeln“, die „Übernahme von Verantwortung für den eigenen Lernprozess“ und die „Kritische Bewertung und Einordnung“ eigener Arbeitsergebnisse in die Geschichtsnote einfließen können und sollen, ist ja durchaus einzusehen, aber dass bei letzteren überhaupt nicht angegeben wird, in welcher Hinsicht eine solche kritische Bewertung zur Verbesserung der Geschichtsnote beitragen kann (sicherlich nicht, wenn sie nur lautet: „Wir haben zu spät angefangen“, sondern wenn dazu historische Kriterien und Konzepte genutzt werden), und dass die wenigen Punkte, die als Einfallstore für fachliche Kriterien gelten können, nämlich „sachliche, begriffliche und sprachliche Korrektheit“ sowie (mit Einschränkungen) „Reichhaltigkeit und Vollständigkeit“ gerade nicht als Kriterium herhalten können, weil sie keinerlei Maß angeben, ist zu kritisieren. Hier wird nämlich deutlich, dass in der durch diesen Rahmenplanentwurf angeleiteten Unterricht letztlich die prozessorientierten und allgemeindidaktischen Bewertungskriterien weitaus überwiegen, der fachspezifischen Kompetenzorientierung hingegen weitgehend fehlen. Es ist daher auch nicht weiter möglich, aus den Grundsätzen für die Leistungsbeurteilung weitere Hinweise auf das Konzept der Kompetenzorientierung abzuleiten.

Gelungene Umsetzung der Ansprüche im Stoffverteilungsplan?

Ein halbwegs gelungenes Kompetenzmodell und eine (hier leider nicht gegebene) Ausrichtung der Beurteilungsgrundsätze auf Kompetenzen reichen aber nicht aus, um von einer sinnvollen Kompetenzorientierung zu sprechen. Auch kompetenzorientierte Richtlinien müssen Aussagen über die unterrichtlich zu behandelnden Gegenstände und die Formen ihrer Thematisierung machen, d.h., sie müssen Elemente eines Kerncurriculums enthalten. Es ist also auch das Kapitel 3.2 „Inhalte“ des Hamburger Rahmenplanentwurfs unter die Lupe zu nehmen. Zunächst ist hier festzustellen, dass die inhaltlichen Festlegungen in diesem Rahmenplanentwurf gegenüber dem vorangehenden hinsichtlich des Umfangs deutlich zurückgenommen worden sind. Für die Klassenstufen 6, 7/8 und 9/10 findet sich gerade einmal eine A4-Seite in tabellarischer Form. Sowohl die Kompetenztheorie als auch das den Hamburger Bildungsplänen (eigentlich48 schon der letzten Generation) zu Grunde liegende Konzept der Schulautonomie basieren auf dem Gedanken, dass es möglich sein muss, an Schulen in unterschiedlichen sozialen und kulturellen Umfeldern an Hand unterschiedlicher und somit schülerorientiert vor Ort festzulegender Gegenstände die gleichen Ziele zu erreichen. Diese können dann nicht mehr im Sinne der Beherrschung eines Kanons vorgegebener Inputs, sondern müssen als gegenstandsübergreifend gültige Fähigkeiten und Fertigkeiten formuliert werden – eben als „Kompetenzen“. Nicht der Umfang der inhaltlichen Vorgaben ist daher das zentrale Beurteilungskriterium, sondern die Art der verbleibenden input-Vorgaben und ihre Passung zu den vorab formulierten Kompetenzen.
Im Vorwort zu den tabellarischen Aufstellungen für die Klassenstufen wird das Grundkonzept der Inhaltsfestlegungen erläutert. Demnach soll der Unterricht Leitfragen folgen. Damit ist grundsätzlich eine begrüßenswerte Vorentscheidung getroffen, nämlich die Abkehr von einem Geschichtsunterrichtskonzept, demzufolge im Unterricht einfach fertiges Wissen an die Schülerinnen und Schüler zu übermitteln sei.49 Vielmehr bezeugt dieses Leitfragenkonzept offenkundig den Anspruch, den Unterricht in eine Bewegung der gemeinsamen Behandlung von als offen zu behandelnden Problemen an, wie aus der – leider im pädagogischen Indikativ formulierten – Hoffnung deutlich wird, diese Leitfragen regten die Schülerinnen und Schüler zum Kompetenzerwerb an, da diese Kompetenzen nötig seien, um die Fragen „durchaus auch kontrovers[.]“ zu beantworten.50
Die Vorstellung, Leitfragen garantierten schon eine plurale Unterrichtskonzeption ist jedoch irrig, wie das Beispiel des zweiten Bandes des deutsch-französischen Schulgeschichtsbuches Historie/Geschichte zeigt,51 in welchem jedes Kapitel mit zwei und jede Lektion in diesem Kapitel mit einer Leitfrage eingeleitet wird, die oftmals so formuliert sind, dass sie gerade nicht auf einen offenen Lösungsraum, sondern eine offenkundig vorgegebene „richtige“ Lösung verweisen.52 Es kommt also auf den Charakter der Leitfragen, wenn es darum geht, mit ihrer Hilfe nicht nur – wie in Hamburg ebenfalls erwünscht – eine „Eingrenzung der verbindlichen Inhalte“ und damit einen „ersten Ansatz zur […] Thematisierung der Inhalte“ und „die Breite und Tiefe“ der Bearbeitung der Inhalte durch die Schülerinnen und Schüler zu bieten, sondern tatsächlich zu eigenständiger und Kompetenz fördernder, weil fordernder Bearbeitung anzuregen.53
Positiv hervorzuheben ist ebenso das Bestreben, den Inhalten mit Hilfe der Leitfragen einen nicht allein nationalen, „sondern europäischen Horizont“ zu geben. Warum dieser nicht an wesentlichen Stellen auch ein globaler oder universaler sein soll, oder besser: auch andere Perspektiven, etwa von Lernenden mit nicht-europäischem „Migrationshintergrund“ geradezu einlädt, bleibt allerdings offen. Gerade weil Kompetenzorientierung auch eine Maßnahme ist, Geschichtsunterricht als staatliche Veranstaltung auf die Rahmenbedingungen und Erfordernissen posttraditionaler (GIRMES)54 und heterogener Gesellschaften auszurichten, oder genauer: Zwecke und Ziele staatlichen Geschichtsunterrichts von den genannten gegenwärtigen Herausforderungen her zu konzipieren,55 ist eine Einschränkung des Gesichtskreises der historischen Bildung auf Europa und somit die Gefahr eines Ersatzes des früheren „nation building“-Beitrages des Geschichtsunterrichts durch einen „Europe-Building“-Beitrag nicht angemessen.56

Tabellarischer Aufbau

Zunächst ist kurz der tabellarische Aufbau der Inhaltsvorgaben zu skizzieren. Die Tabelle ist in einen oberen und einen unteren Teil unterteilt, die jeweils in drei gemeinsame Spalten unterteilt sind. Die linke Spalte (leider nicht farblich hervorgehoben) hat den Charakter einer Kopfspalte. Sie gibt den Angaben in der mittleren und der rechten Spalte Überschriften, ebenso wie das linke Feld der obersten Zeile die im unteren Teil in dieser Spalte stehenden Leitfragen dem Bereich „Vergangenheit und Geschichte“ zuordnet. Die drei Zeilen des oberen Teils enthalten die Vorgaben für die drei Kompetenzbereiche „Orientierung“, „Methode“ und „Urteil“. Nur die Bestimmungen für den ersten Kompetenzbereich „Urteil“ sind dabei noch einmal unterteilt in einen Bereich der für alle drei Klassenstufen gemeinsam „Vergangenheit und Geschichte“ betitelt ist, und einen (in der Mitte), der jeweils chronologisch unterschiedlich, weit ausgreifenden Zeiträumen gewidmet ist, welche der klassischen, seit Cellarius üblichen und auch die heutige Wissenschaftsorganisation in Deutschland weitaus prägenden Epocheneinteilung der Geschichtswissenschaft nicht folgen, ihr aber auch nicht widersprechen: „Vor- und Frühgeschichte und Altertum“ (Klasse 6), „Mittelalter und Beginn der modernen Welt“ (7/8) sowie „19. und 20. Jahrhundert“ (9/10). In dieser Spalte sind keine weiteren Konkretisierungen gemacht. Sie dient offenkundig als Überschrift für die größeren Bereiche des unteren Teils der Tabelle, in welcher der jeweiligen Epoche und dem Bereich „Vergangenheit und Geschichte“ zugeordnet konkretere Leitfragen zugeordnet sind – im linken (inhaltlichen) Bereich wiederum für alle drei Klassenstufen gemeinsam unterteilt in die Bereiche „Gesellschaft und Kultur“, „Politik“ und „Wirtschaft“. Die Stellung von „Wirtschaft und Kultur“ vor „Politik“ kann als ein Signal für eine zunehmend kulturwissenschaftliche Ausrichtung des Geschichtsunterrichts angesehen werden, und wäre im Sinne einer Überwindung der herkömmlichen Dominanz der Politikgeschichte durchaus zu begrüßen. Dass allerdings weitere Sektoren bzw. Dimensionen historischer Erfahrung fehlen, wie etwa Mentalitätsgeschichte, Umwelt- und Geschlechtergeschichte, ist wiederum problematisch. Die für diesen Kompetenzbereich „Orientierung“ in der unteren Hälfte der Tabellen vorgegebenen Leitfragen sind im nächsten Kapitel eingehender zu untersuchen. Zuvor sollen aber kurz die Vorgaben für die beiden anderen Kompetenzbereiche (Methode und Urteil) skizziert werden. Sie sind nicht weiter unterteilt. Für jede Klassenstufe werden hier mehrere stichwortartig aufgelistete Komplexe zur Behandlung vorgeschrieben. Für die Methodenkompetenz sind dies:57

Kl.5/6

Kl. 7/8

Kl. 9/10

[1.] Quellen- und Textgattungen [1.] verschiedene Genres von Darstellungen und
Quellen
[1.] Informationsentnahme [2.] Recherche [3.] fachwissenschaftliche Texte
[2.] Zeitleiste
[3.] Bilderschließung [4.] Bildanalyse
[4.] Textquelle (geleitet) [3.] Qellenarbeit [4.] historische Untersuchung (selbstständig)
[5.] einfache Narration [6.] Exemplifizierung/Generalisierung [5.] kategorialer Vergleich
[6.] Orientierung an Lernorten
[5.] Karte und Schaubild
[2.] Standortgebundenheit
[6.] Präsentation

Tab. 4: Vorgaben für den Kompetenzbereiche „Methode“

Aus Tab. 4 geht hervor, dass unter „Methoden“ hier offenkundig zum einen geschichtswissenschaftliche Arbeitstechniken in elementarisierter Form gemeint sind, die aber keineswegs in einer auf das Bewährungsfeld Schule verengten Form formuliert sind, sondern in einer Art und Weise, die ein auf spätere eigenständige Nutzung im Bewährungsfeld „Leben“ zumindest ermöglicht. Der Stichwortcharakter der Angaben und die fehlende Exemplifizierung machen weitergehende Interpretationen schwierig. Die tabellarische Zusammenstellung verdeutlicht aber auch, dass für einzelne der Methoden bereits so etwas wie ein Ansatz einer Lernprogression58 vorgesehen ist, die zwar nicht einem ausgearbeiteten Konzept von Kompetenzniveau-Unterscheidungen folgt, aber zum einen in der Erhöhung der Selbstständigkeit im Vollzug der Operationen (etwa: vom einfachen informationsentnehmenden Lesen über geleitete Textquelleninterpretation hin zu selbstständiger „historischer Untersuchung“), zum anderen in der Erhöhung der Differenziertheit („Quellen- und Textgattungen“, dann „Genres“ und „fachwissenschaftliche Texte“) besteht. Für die Förderung der Urteils-Kompetenz werden ebenso stichwortartige Vorgaben gemacht (vgl. Tab. 5).

Kl. 5/6

Kl. 7/8

Kl. 9/10

[1.] Fragen [1.] Hypothesen
[2.] Perspektivwechsel [2.] Werte und Interessen [2.] weltanschaulicher Gehalt
[3.] kontroverse/perspektivische Positionen
[3.] Beschreibung und Deutung (einfach) [3.] Vergleich von Deutungen [4.] Vergleich von Wertungen
[4.] Werturteil (einfach) [5.] Beurteilung verschiedener Wertungen [5.] eigene Werturteile
[4.] Handlungsspielräume
[1.] Begriffsanalyse
[6.] Stellenwert der Geschichte

Tab. 5: Vorgaben für den Kompetenzbereich ‚Urteil‘
Auch hier zeigt die tabellarische Zusammenstellung, dass – wie oben schon ausgeführt – die unter „Urteilskompetenz“ fallenden Anforderungen, bzw. Lerngegenstände durchaus re- und de-konstruktive Operationen vermengen. Gleichzeitig ist auch hier der Wille erkennbar, eine geregelte Lernprogression zu beschreiben, indem etwa „Beschreibung und Deutung (einfach)“ und Werturteil (einfach)“ für die Anfänger vorgegeben wird, danach Aspekte und Komplexitäten gesteigert werden. Allerdings erweist sich diese Vorstellung insofern als problematisch, als keinerlei Hinweise gegeben werden, was den ein Werturteil „einfach“ macht, wann ein Perspektivwechsel in einer Art und Weise vorliegt, die für die 6. Klasse ausreicht. Hier wären dringend Konkretisierungen und Klärungen wünschenswert.
Hervorzuheben ist für die Bereiche „Methodenkompetenz“ und „Urteilskompetenz“, dass hier – im Gegensatz zur vorhergehenden Hamburger Rahmenplangeneration – Methoden nicht als Unterrichtsmethoden für die Hand des Lehrers aufgeführt sind – gewissermaßen als Hinweise zur Gestaltung eines Unterrichts, in dessen Zentrum letztlich doch die „Vermittlung“ der „Inhalte“ steht, sondern dass sie selbst als Gegenstände und letztlich Ziele des Unterrichts firmieren, und dass sie dabei ihren Charakter verändern zu Denk- und Arbeitsmethoden für die Hand der Schüler. Hier deutet sich an, dass der Gegenstand des Geschichtsunterrichts nicht mehr „die Vergangenheit“ oder die vermeintlich objektiv erkennbare und erkannte Geschichte sein soll, sondern das historische Denken als letztlich jedem Menschen zur Verfügung stehende Domäne der Erschließung der zeitlichen Veränderlichkeit von Welt.

Das Leitfragenkonzept: Eine problematische Umsetzung von Geschichte als Denkfach

Herausstechendes Merkmal der „Inhalts“-Tabellen des neuen Hamburger Rahmenplanentwurfs sind die jeweils im unteren Teil der Tabellen aufgelisteten Leitfragen zu vier Bereichen: „Gesellschaft und Kultur“, „Politik“, Wirtschaft“ sowie (in der rechten Spalte“ „Vergangenheit und Geschichte“. Die weitaus meisten dieser Fragen könnten auch in vielen Schulbüchern als Leit-, aber auch als Wiederholungs- und Kontrollfragen erscheinen. Beispiele hierfür sind:

      • „Warum bauten die Ägypter Pyramiden?“ (Kl. 6)
      • „Wie konnte Rom vom Dort zur Weltmacht aufsteigen?“ (Kl. 6)
      • „Wie lebten und arbeiteten die Menschen im Mittelalter auf dem Land und in der Stadt?“ (Kl. 7/8)
      • „Wodurch brach um 1500 eine neue Zeit an?“ (Kl. 7/8)
      • „Worin unterschied sich der absolutistische Staat von dem des Mittelalters?“ (Kl. 7/8)
      • „Warum faszinierte der Nationalsozialismus so viele Menschen in Deutschland?“ (Kl 9/10)
      • „Warum wurde im 19. Jahrhundert die eigene Nation so wichtig?“ (Kl 9/10)

Eine einzige Frage besitzt einen grundsätzlich anderen Charakter:

      • „War das Mittelalter ‘finster’?“ (Kl. 7/8)

Alle diese Fragen sind in mehrfacher Hinsicht problematisch. Der ihnen zu Grunde liegende Ansatz, durch die Formulierung einer Frage statt einer Aussage eine Antworten suchende und beurteilende Denk- (und in höheren Klassen: Forschungs-) Bewegung in Gang zu setzen, ist zunächst einmal als positiv anzuerkennen. Leider halten die konkreten Formulierungen dieser Intention nicht stand:
Zunächst ist der „W-Fragen“-Charakter ein Problem. Diese Art der Formulierung von Problemstellungen offenbart – ganz im Gegensatz zur vorab geäußerten Intention – gerade nicht die „Breite und Tiefe, in der die Schülerinnen und Schüler die […] Themen bearbeiten“ sollen.59 Vielmehr ermöglichen gerade W-Fragen oftmals Kürzest-Antworten. Das Extrembeispiel hierfür ist die in anderer Hinsicht interessanteste Leitfrage, nämlich diejenige nach der Deutung des Mittelalters. Auf die Formulierung „War das Mittelalter ‘finster’?“ Lässt sich formal hinreichend mit „nein“ oder einem „ja, nachts“ antworten. Das ist aber nicht gemeint. Ebenso ermöglicht die Fragestellung durchaus das, was mit ihr intendiert ist, nämlich eine eingehende Beschäftigung mit Mittelalter-Deutungen und Konzepten, mit neuzeitlichen Abgrenzungen gegenüber dieser mittleren Zeit, mit romantisch-positiven Verklärungen wie mit aufklärerischer oder im engeren Sinne moderner Überheblichkeit,60 mit den „Gefahren des Mittelalterbegriffs“61 und mit anderen heutigen Deutungen dieser Zeit62 – aber sie erfordert es nicht. Lehrerinnen und Lehrer, die ein mehr oder weniger romantisches Mittelalterbild haben, können unter dieser Fragestellung ebenso ihre Verklärung verbreiten, d.h. auf ein „ja“ hin unterrichten, wie Modernisten und Fortschrittsbegeisterte das Mittelalter als zwar nicht „finster“ im Wortsinne, aber doch rückständig darstellen können. Eine Thematisierung mehrerer verschiedener Mittelalter-Deutungen (möglichst weit über die Dichotomie hinaus), ihrer Ursachen, Deutungsmuster, ihrer Attraktivität und ihrer Funktionen für die heutige Welt, wird hier gerade nicht gefordert. Genau dies aber wäre zu fordern: Wer „Kompetenzen“ fördern will, die sich in der Lebenswelt bewähren, muss auch die Fähigkeit fördern, mit den in der Geschichtskultur virulenten Deutungen vergangener Zeiten und ihrer gegenwärtigen Bedeutung umzugehen, d.h. sie zu kennen, sie zu „durchschauen“, sie für die eigene Orientierung nutzen zu können. Die Leitfrage darf also nicht lauten: „War das Mittelalter ‘finster’?“ sondern müssten mindestens die Form annehmen:
„Warum galt und gilt das ‘Mittelalter’ einigen Menschen als ‘finster’ und anderen nicht, für wen gilt das – und was bedeutet dies für uns?“
Besser noch wäre es aber wohl, das Leitfragenkonzept auf dieser Ebene aufzugeben, und deutlicher vorzugeben, was in welcher Hinsicht thematisiert werden soll. Wer Lehrpläne macht, muss ihrer Textgattung und Funktion gerecht werden. Sie dienen nicht allein der Denkanregung (wenn sie diese Funktion auch haben, ist es gut), sondern haben die beiden elementare und zueinander in einem gewissen Spannungsverhältnis stehenden Aufgaben der Innovation und der Standardisierung der unterrichtlichen Inhalte63 (curricularer Aspekt) und der Einforderung unterrichtlicher Qualität. Bildungs- und Rahmenpläne sind verwaltungstechnisch Vorschriften, sie sollten daher auch diesen Charakter haben (sowohl um ihre Funktion zu erfüllen, aber auch um keiner Fehlinterpretation Vorschub zu leisten).
Das bedeutet ja nicht, dass das, was in solchen Bildungs- und Rahenplänen verbindlich oder fakultativ vorgeschrieben wird, nicht modern und kompetenzorientiert sein kann oder sollte. Vielmehr sollte, wenn ein kompetenzorientiertes Zielsystem aufgebaut ist, auch die Input-Seite so formuliert werden, dass sie dieses befördert.
Demnach wäre das eben diskutierte Beispiel in etwa so zu formulieren:
‘Mittelalter’-Bilder und ‘Mittelalter’-Deutungen in Geschichtswissenschaft und Öffentlichkeit (Geschichtskultur). Mehrere historische positiv (Romantik, Reichsidee) wie negativ konnotierte ‘Mittelalter’-Konzepte (Aufklärung, Moderne) sowie gegenwärtige Bezugnahmen auf das ‘Mittelalter’ in Entstehung, Deutungs-Charakter und Orientierungswert. Entstehung und Entwicklung des ‘Mittelalter’-Begriffs samt seiner Problematik und Leistung; Vergleich mit anderen Epochen-Definitionen in anderen Kulturen. Befragung familiären und Untersuchung medialen Umfelds nach ‘Mittelalter’-Begriffen und Wertungen; Untersuchung älterer und aktueller Schulbücher. usw.
Die Mittelalter-Frage war aber zunächst nur als ein Beispiel für eine grundsätzlichere Problematik der W-Fragen-Charakteristik angesprochen worden. Nicht nur sie, sondern auch andere der Leitfragen bezeichnen gerade nicht den Umfang der Bearbeitung. So kann etwa auch die Frage „Welche Vorteile ergaben sich für die Menschen aus der Sesshaftigkeit“ (Kl. 6) letztlich hinreichend mit einer Aufzählung ohne jegliche Begründung bearbeitet werden. Damit aber ist das Anreizpulver dieser Leitfragenstruktur vollständig verschossen. Einer kompetenzförderung ist sie dann nicht mehr dienlich. Der eigentliche Clou läge doch darin, dass die Schülerinnen und Schüler nicht nur lernen, auf der Basis eigener Phantasie (für diese Zeit haben wir keine schriftlichen Quellen, die uns eine zeitgenössische Sicht gäben) oder Schlusskraft (etwa aus archäologischen Befunden) „Vor- und Nachteile“ zu finden, sondern dass sie die dieser Fragestellung innewohnende Deutung selbst reflektieren lernen (dazu unten). Das gleiche gilt für alle Leitfragen, die mit „welche“ beginnen, aber auch für die Fragen nach dem „wie“ eines historischen Zustandes, nach „woran“ und „worin“.
Das dritte Problem dieser Frageform ist, dass sie den Schülerinnen und Schülern nicht ein offenes, ungeklärtes Problem vorstellen, das „durchaus auch kontroverse Beantwortung“ verträgt, sondern dass sie (zu Recht oder Unrecht) den Eindruck erwecken, dass es bereits eine hinreichende und richtige Lösung gibt, die nur zu finden und möglichst umfassend und wohl auch elegant zu formulieren sei. Gerade die „Warum“ und die „Worin“-Fragen, aber auch die nach „dem“ Leben der reichen und armen Römer, nach den Aufgaben des Pharao etc. suggerieren einen geschlossenen Lösungsraum. Sie präsentieren den Schülerinnen und Schülern gerade nicht ein Problem, sie sind ihrer Form nach keine „echten“ Fragen.
In Schulbüchern mag dies nach der Präsentation und Bearbeitung von Materialien noch zulässig und pragmatisch sein im Sinne einer Selbstkontrolle. Auch dann leistete es einem objektivistischen Geschichtsverständnis Vorschub und keiner Kompetenzorientierung, hier aber, als Vorgabe für die Gestaltung des Geschichtsunterricht in den Richtlinien, ist es geradezu fatal für eine Kompetenzorientierung. Sinnvoller wäre auch hier wieder die Anerkennung des präskriptiven Charakters von Richtlinien und die Ausformulierung der Vorgabe derart, dass sie die Lehrkräfte verpflichtet, die ihnen bereits hinlänglich bekannten Zusammenhänge, auf die diese Leitfragen zielen, in Erkenntnis- und Forschungsprobleme zurück zuverwandeln. Ganz ähnlich, wie es in den Zeiten der heutzutage berüchtigten Lehrererzählung als Königsmethode des Geschichtsunterrichts zum Standardrepertoire des Geschichtslehrers gehörte, strukturgeschichtliche „Durchbrüche“ der geschichtlichen Entwicklung durch novellenförmige Gestaltung mit Dramatisierung, Kostümierung, Lokalisierung und Motivierung in das den Schülerinnen und Schülern spannend vorführbare Werk eines (zumeist) weitsichtig (manchmal auch tragisch) handelnden Menschen „zurückzuverwandeln“, so muss es zum Handwerkszeug eines kompetenzorientiert unterrichtenden Lehrers gehören, historische Erkenntnisse so in Erkenntnisprobleme zurückzuverwandeln, dass die Schülerinnen und Schüler sie nicht einfach im Sinne entdeckenden Lernens geleitet „nachentdecken“ (ohne eine Alternative zur „richtigen“ Erkenntnis zu haben), sondern dass sie gleichzeitig ihr eigenes Denken, seine Operationen und Denk- und Werkzeuge wahrnehmen und reflektieren lernen. Diese Anforderung an den Unterricht aber müsste in den Rahmenplänen aufgelistet sein.
Dass oben in der Skizze einer Alternativ-Formulierung zur Mittelalter-Formulierung das Wort „Mittelalter“ in Anführungszeichen gesetzt ist (wie im Original nur das ‘finster’) verweist schließlich auf ein viertes, bereits angeklungenes Problem aller dieser der Leitfragen: Indem sie ein „Problem“ (das oftmals keines ist) zur Diskussion bzw, unterrichtlichen Untersuchung stellen wollen, setzen sie andere, ebenso diskussionswürdige Hypothesen und Zusammenhänge voraus, entziehen diese allerdings weitgehend der Diskussion (hier ist der administrativ-vorgebende Charakter der Textgattung in anderer Hinsicht zu bedenken). Beim eben diskutierten Beispiel ist es die Existenz des Mittelalters. Es mag das abgedroschenste Beispiel für die Notwendigkeit einer reflexiven Verfügung über historische Begriffe sein – das Ausmaß der Konstruiertheit und der durchaus nicht in der Sache, sondern im Konstrukt liegenden Konnotationen ist nur wenigen bewusst.
Gerade für die posttraditionale und heterogene Gesellschaft aber gilt, dass die Existenz eines „Mittelalters“ nicht einfach als gegeben angesehen werden darf, denn seine Definition verdankt sich zutiefst europäischer Geisteshaltung und -geschichte (und auch innerhalb Europas höchst uneinheitlich).64 Das gleiche gilt aber auch für eine ganze Reihe der übrigen Leitfragen:
Ist es gerechtfertigt zu sagen, dass „um 1500″ wirklich „eine neue Zeit“ anbrach (Kl. 7/8)? Konnte man das damals merken – oder stellt sich diese „neue Zeit“ nicht erst in der Retrospektive, und das heißt: unter den Gesichtspunkten dieser späteren Zeit als „neu“ heraus?
Hatte die „Demokratie in Athen gegenüber einer Monarchie wie z.B. in Ägypten“ wirklich „Vorteile“? Zunächst: Geht es hier um ein Sachurteil aus zeitgenössischer Perspektive („inwiefern war die athenische Demokratie der ägyptischen Monarchie überlegen“) oder um eine Werturteil, in das zeitgenössische (evtl.: Flexibilität, Zufriedenheit der „Bürger“ gegenüber „Untertanen“) und aktuelle Haltungen (Freiheit, Mitbestimmung) eingehen sollen? Aber stimmt die enthaltene Aussage denn überhaupt, dass die Demokratie (nur die in Athen – oder die Demokratie überhaupt?) „Vorteile“ hatte gegenüber jeder Monarchie (immerhin ist hier „wie z.B.“ formuliert)? Für wen waren es denn Vorteile? Bedarf es zur Bearbeitung dieser Frage nicht einer eingehenden Definition von Demokratie (samt den Unterschieden zwischen Antiker und moderner Demokratie), einer Reflexion darauf, wessen Vorteile eigentlich gemeint sein könnten etc.

Fazit

Insgesamt kann dem Hamburger Rahmenplanentwurf also bescheinigt werden, dass er seinen eigenen hohen Anspruch der Kompetenzförderung und problemorientierung durch zu große Offenheit und somit Unverbindlichkeit der vorgeschriebenen Leitfragen hinsichtlich der Bearbeitungsformen und Verarbeitungstiefe einerseits und die in ihnen oft versteckt vorgegebenen Deutungen andererseits nicht einlöst. Hier ist dringend zu raten, inhaltlich-deutend offener, hinsichtlich der Ansprüche aber geschlossener zu formulieren. Ein möglicher Weg besteht darin, die in vielen Leitfragen enthaltenen Deutungen explizit als Thesen und Theorien zu formulieren, mit einzelnen anderen zu kontrastieren, und eine explizite Auseinandersetzung mit ihnen zu fordern. Dabei sollten allerdings nicht konkrete Deutungen zwingend vorgegeben werden, sondern die Auseinandersetzung mit jeweils kontrastiv konkurrierenden Deutungen, Wertungen, Konzepten eingefordert, und jeweils ein bis zwei Beispiele als Anregung gegeben werden.
Gefordert sind also zum Einen Themen-Formulierungen und -konkretisierungen wie

      1. „Mittelalterdeutungen im Widerstreit“
        • Die Schülerinnen lernen mindestens drei wesentliche und in der Geschichtskultur anzutreffende Deutungen „des“ Mittelalters an Hand von Auszügen aus Darstellungen populärwissenschaftlicher und wissenschaftlicher Art kennen (etwa: „Das Mittelalter als ‘dunkle’ Epoche“, Das romantische Mittelalter, das Mittelalter als „Aufbruch in die Moderne“). Hierzu sollen auch Schulbuchtexte aus verschiedenen Zeiten bzw. verschiedener Ausrichtung herangezogen werden.
        • Sie erwerben Konzepte und Begriffe, mit denen sie diese Deutungen vergleichen und auf die in sie eingegangenen Fragestellungen und Orientierungen befragen können.
        • Ein Vergleich verschiedener Abgrenzungen, Gliederungen und Definitionen „des“ Mittelalters in verschiedenen europäischen Geschichtskulturen (D, GB, F, Norwegen) soll zur Erkenntnis des Konstruktcharakters des Mittelalter-Begriffs führen und mit dem Erwerb dieses konventionellen Epochenkonzepts auch dessen Reflexion einleiten.
        • Die Schülerinnen und Schüler erwerben die Fähigkeit, mit Hilfe systematisierter Verfahren (= intermediäres Niveau) einzelne Aspekte dieser Deutungen an Beispielen mittelalterlicher Quellen zu überprüfen bzw. zu diskutieren.
        • Im Zuge dieser Auseinandersetzung mit Mittelalterbildern erwerben sie einen Überblick über die übliche Außen- und Binnen-Periodisierung „des“ Mittelalters sowie über wesentliche Aspekte mittelalterlichen Lebens.
        • Sie erwerben dabei quellenkundliche Konzepte („Überrest“ / „Dokument“ / „Spur“ vs.„Tradition“ / „Monument“ / „Kunde“)
        • Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, Aspekte der populären Mittelalter-Bilder und -deutungen unter Rückgriff auf im Unterricht erworbene Kenntnisse und Konzepte an ihnen unbekannten populären Bezugnahmen (etwa: Mittelalter-Filme; -märkte) zu untersuchen und zu reflektieren.
      • „Das Jahr 1500 – eine ‘Epochenwende’?“
        1. Die Schülerinnen und Schüler erwerben an Hand (populärer, schulischer und wissenschaftlicher) historiographischer Texte die Deutung der Zeit um 1500 als „Anbruch einer neuen Zeit“ in verschiedener Hinsicht kennen, wie auch Argumente, die diese Deutung stützen bzw. ihr widersprechen.

Schluss

Die Analyse der beiden sich als innovativ verstehenden Richtlinienkonzepte hat ergeben, dass Niedersachsen und Hamburg unter der Fahne der Kompetenzorientierung deutlich unterschiedliche, ja einander diametral entgegengesetzte Wege gehen. Während in Niedersachsen offenkundig die methodischen und reflexive Fähigkeiten reine Additive bleiben, deren Beförderung insofern folgenlos bleiben muss, als ihre Anwendung auf die vorgegebenen Deutungen nicht einmal im Ansatz vorgesehen ist, wird in Hamburg die Problemorientierung derart forciert, dass sie ohne derartige Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht denkbar sind. Man könnte auch formulieren, dass in Niedersachsen die formale und kategoriale Bildung Nebenzweck bleibt und materiale Bildung (leider in einem engführenden Sinn) im Zentrum steht, während Hamburg die formale Bildung forciert, dabei aber auch die Ebene der Kategorien noch nicht erreicht. Hier droht in der Tat die Gefahr, dass die begrüßenswerte materiale und plurale Offenheit zu Beliebigkeit wird. Es muss noch ein Weg gefunden werden, der Hilfe und Strenge in den formalen und kategorialen Dimensionen mit der Deutungsoffenheit verbindet. Es ist zu hoffen, dass dies gelingt.

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SCHÖNER, ALEXANDER (2007): „Kompetenzbereich Historische Sachkompetenzen.“ In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. 1. Aufl. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), S. 265-314.
SCHREIBER, WALTRAUD; KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON; KRAMMER, REINHARD; LEUTNER-RAMME, SIBYLLA; MEBUS, SYLVIA; SCHÖNER, ALEXANDER; ZIEGLER, BÉATRICE (2006): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 1).
STUPPERICH, MARTIN (2006): „Die Arbeit der Standards-Kommission(en) des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD).“ In: Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer; 72.
STUPPERICH, MARTIN (2008): „Der Modellentwurf Bildungsstandards des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands. Eine Antwort auf die Thesen von Karl Heinrich Pohl.“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59,11 (2008), S. 653-661.
VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLAND; LV NIEDERSACHSEN (2007): Kerncurriculum für das Gymnasium. „Arbeitsfassung November 2007″. (http://www.vgd-nds.de/docs/KCEntwurf_Geschichte_November2[1].pdf (gelesen 7.7.2008).
VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS (2006): Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium 5.-10. Jahrgang. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag.
VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS; AG BILDUNGSSTANDARDS (5/2008): „Thesen für die Sonderveranstaltung des VGD auf dem Historikertag in Dresden.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=1205; gelesen 7. Juli 2008).

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Hinweis: Vor Umstellung der Blogfarm war der Beitrag erreichbar unter der URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/files/2010/07/2008_NDS_HH_Richtlinieninnovationen_131.pdf

  1. Vgl. KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON (2008): „Allgemeine und domänenspezifische Kompetenzen und Standards – eine neue Runde von Konflikt und Kooperation zwischen allgemeiner und Fachdidaktik – am Beispiel „Historisches Denken“.“ In: HELLEKAMPS, STEPHANIE; PRENZEL, MANFRED; MEYER, MEINERT A. (Hrsg.; 2008): Alte oder neue Didaktik? Opladen: VS Verlag für Sozialw. (Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Sonderheft 9), S. 293-311; KÖRBER, ANDREAS (2007): „Die Dimensionen des Kompetenzmodells “Historisches Denken“.“ In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), S. 89-154; KÖRBER, ANDREAS (2007): „Eine Kompetenz zum ‚Durcharbeiten‘ der Geschichte? Eine Anfrage an Peter Schulz-Hageleit.“ In: MARTIN, JUDITH; HAMANN, CHRISTOPH (Hrsg.; 2007): Geschichte – Friedensgeschichte – Lebensgeschichte. Festschrift für Peter Schulz-Hageleit. Herbolzheim: Centaurus, S. 9-30; KÖRBER, ANDREAS (2008): „Kompetenz(en) zeitgeschichtlichen Denkens.“ In: BARRICELLI, MICHELE; HORNIG, JULIA (Hrsg.; 2008): Aufklärung, Bildung, “Histotainment“? – Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute. Frankfurt am Main: Lang, Peter Frankfurt, S. 43-66; KÖRBER, ANDREAS (in Zusammenarbeit mit BODO VON BORRIES, CHRISTINE PFLÜGER, WALTRAUD SCHREIBER und BÉATRICE ZIEGLER; 2008): „Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar?“. In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen empirischer Fachdidaktik und unterrichtlicher Praxis. Baltmannsweiler: Schneider, S. 65-84. []
  2. Vgl. KÖRBER (2007): „Dimensionen“ (wie Anm. 1), S. 106ff. []
  3. Die Hamburger Richtlinien sind aufgrund der in Vorbereitung befindlichen Schulstrukturveränderungen Anfang des Schuljahres doch nicht in Kraft gesetzt worden. []
  4. FREIE UND HANSESTADT HAMBURG; LANDESINSTITUT FÜR LEHRERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG (2008): Bildungsplan. Sekundarstufe I für das Gymnasium. Rahmenplan Geschichte. Arbeitsfassung v. 18.6.2008. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/Geschichte_18_06_08_RP_Gy_Sek_I.pdf (gelesen 5.8.2008; im Folge den: HH (2008): „RP G Sek I“). In Hamburg ist gleichzeitig der Entwurf für die Oberstufe in Arbeit, wie auch der Entwurf für den Sachunterricht in der Grundschule Hinweise zum historischen Lernen enthält. Beide werden in dieser Analyse nicht berücksichtigt. Sie erfordern eine eigene Untersuchung. []
  5. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM (2008): Kerncurriculum für das Gymnasium. Schuljahrgänge 5-10. Anhörfassung Januar 2008: http://nline.nibis.de/cuvo/forum/upload/public/moderator­/A269mode—kcgeschichte_-anh-rfassung_januar2008_2-.pdf (gelesen 7.7.2008; im Folgenden: NDS (2008): „Kerncurriculum“). Vgl. dazu die „Arbeitsfassung November 2007″ des Geschichtslehrer verbandes Niedersachsen unter: http://www.vgd-nds.de/docs/KCEntwurf_Geschichte_November2[1].pdf (gelesen 7.7.2008; im Folgenden: VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf“). []
  6. Vgl. „Inzwischen ist beim MK eine Kommission zusammengetreten, die die Bildungsstandards Geschichte des VGD für das Land Niedersachsen bearbeitet. Zahlreiche Fachkonferenzen der Niedersächsischen Gymnasien haben den beiden Kommissionsmitgliedern des VGD (Dr. Sachse und Dr. Stupperich) ihre praxisbezogenen Kommentare und Wünsche dazu eingereicht.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=981; 18.12.2007; gelesen 7.7.2008). []
  7. Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Blum, Werner; Döbrich, Peter; Gruber, Hans; Prenzel, Manfred; Reiss, Katharina; Riquarts, Kurt; Rost, Jürgen; Tenorth, Heinz-elmar; Vollmer, Helmut J. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: eine Expertise. Bonn: BMBF ; S. 32. []
  8. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bildungsstandards im Fach Geschichte. Kritische Überlegungen zum Modellentwurf des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD)“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59,11 (2008), S. 647-652,bes. S. 649ff. []
  9. STUPPERICH, MARTIN (2008): „Der Modellentwurf Bildungsstandards des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands. Eine Antwort auf die Thesen von Karl Heinrich Pohl.“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59,11 (2008), S. 653-661. []
  10. KLIEME u.a (2003; wie Anm. 7), S. 21f: „Mit dem Begriff „Kompetenzen“ ist ausgedrückt, dass die Bildungsstandards – anders als Lehrpläne und Rahmenrichtlinien – nicht auf Listen von Lehrstoffen und Lerninhalten zurückgreifen, um Bildungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grunddimensionen der Lernentwicklung in einem Gegenstandsbereich (einer „Domäne“, wie Wissenspsychologen sagen, einem Lernbereich oder einem Fach) zu identifizieren. Kompetenzen spiegeln die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schülerinnen und Schüler in der Domäne ausgesetzt sind.“ []
  11. STUPPERICH 2008 (wie Anm. 9), S. 654. []
  12. Zur Bedeutung und Rolle von (Kern-)Curricula vgl. BORRIES, BODO VON (2007): „‚Kompetenzmodell‘ und ‚Kerncurriculum‘.“ In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 334-360. []
  13. Vgl. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS; AG BILDUNGSSTANDARDS (5/2008): „Thesen für die Sonderveranstaltung des VGD auf dem Historikertag in Dresden.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=1205; gelesen 7. Juli 2008) [im Folgenden: VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): Thesen]; These 3: „Geschichte ist ein Denkfach. Daher ist ein wichtiger Schritt der Überarbeitung der Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes die Einordnung des Abschnitts Sachkompetenz hinter den Abschnitt Deutungs- und Reflexionskompetenz. Damit wird verdeutlicht, dass das Fach und die Ziele des praktischen Unterrichts auf die Schulung des problemlösenden Denkens auszurichten sind.“ []
  14. Dieser Teil des Anhangs fehlt in der Veröffentlichung des nds. Kultusministeriums. []
  15. Ich beziehe mich hier auf das wohl erste „Kompetenzmodell“ des Geschichtsdidaktik außer der Operationen/Dimensionen-Unterscheidung von Karl-Ernst Jeismann, nämlich: RÜSEN, JÖRN (1992): „Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Geschichtsunterrichts.“ In: Internationale Schulbuchforschung 14; S. 237-250. []
  16. Vgl. MOOS, PETER VON (1999): „Gefahren des Mittelalterbegriffs. Diagnostische und präventive Aspekte.“ In: HEINZLE, JOACHIM (Hrsg.; 1999): Modernes Mittelalter. Neue Bilder einer populären Epoche. Leipzig: Insel-Verl. (insel taschenbuch; 2513), S. 31-63. OEXLE, OTTO GERHARD (1992): „Das entzweite Mittelalter.“ In: ALTHOFF, GERD (Hrsg.; 1992): Die Deutschen und ihr Mittelalter – Themen und Funktionen moderner Geschichtsbilder vom Mittelalter. Darmstadt: Wiss. Buchges (Ausblicke,) S. 7-28. []
  17. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS (2006): Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium 5.-10. Jahrgang. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag [im Folgenden: VGD (2006): „Bildungsstandards“]; S. 35. []
  18. Vgl. VGD (2006): Bildungsstandards (wie Anm. 17), S. 11: „Erschließung von Perspektiven im ‘Denkfach’ Geschichte“. []
  19. Vgl. VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): Thesen (wie Anm. 13), These 3. []
  20. Vgl. auch KÖRBER (2007): „Dimensionen“ (wie Anm. 1); KÖRBER (2007): „Durcharbeiten“ (wie Anm. 1); KÖRBER (2008): „Kompetenz(en)“ (wie Anm. 1). []
  21. NDS (2008): „Kerncurriculum“ (wie Anm. 5), S. 15. So auch bereits in VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf“, S. 16. []
  22. Vgl. SCHÖNER, ALEXANDER (2007): „Kompetenzbereich Historische Sachkompetenzen.“ In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 265-314, bes. S. 273ff. []
  23. NDS (2008): „Kerncurriculum“ (wie Anm. 5), S. 15; VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf,“ S. 16. []
  24. Vgl. etwa zur Debatte um den Begriff „Absolutismus“: SCHILLING, LOTHAR (2005): „Tagungsbericht ‘L’absolutisme – un concept irremplaçable? Der Absolutismus – ein unersetzliches Forschungskonzept?’ 17.06.2005, Paris. In: H-Soz-u-Kult, 26.08.2005″ http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/tagungsberichte/id=859 (gelesen 7.7.2008). Sie spiegelt sich auch in der Umbenennung der neuesten Auflage des einschlägigen Bandes der OGG: DUCHHARDT, HEINZ (2007): Barock und Aufklärung. München: Oldenbourg (Oldenbourg Grundriss der Geschichte; 11); vgl. dazu die Rezension von MICHAEL KAISER in sehepunkte 7,12 (2007): http://www.sehepunkte.de/2007/12/12722.html (gelesen 7.7.2008) und die dort in Anm. 1 genannte Literatur. []
  25. VGD (2006): Bildungsstandards, S. 35f. [Herv. AK] []
  26. DEUTSCHES HISTORISCHES MUSEUM (1994-1998) „Bilder und Zeugnisse der Deutschen Geschichte“: „Raum 10: Der Aufstieg Brandenburg-Preußens“ http://www.dhm.de/ausstellungen/bildzeug/10.html (gelesen 7.7.2008). []
  27. Vgl. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 20-22 (Tabelle S. 21f). []
  28. Vgl. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 22: „Untersuchen unter Anleitung historische Handlungen und Ereignisse auf Anlässe, Ursachen, Motive und Folgen“ (Ende Kl. 6). Für das Ende Kl. 10 fällt das „unter Anleitung“ fort, dafür kommt ein „Beurteilen“ hinzu. []
  29. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 23. []
  30. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 23f. []
  31. Vgl. KÖRBER, ANDREAS (2007): „Durcharbeiten“ (wie Anm. 1), S. 15ff. []
  32. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 17. []
  33. Vgl. Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bildung und Erziehung in posttraditionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich. []
  34. Verwendet wird hier die Fassung v. 18. Juni 2008 (wie Anm. 4). []
  35. Vgl. insbesondere Pandel, Hans-Jürgen (2005): Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag (Forum Historisches Lernen); Sauer, Michael (2002): „Methodenkompetenz als Schlüsselqualifikation. Eine neue Grundlegung des Geschichtsunterrichts?“ In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 30; 3/4; S. 183-192; Gautschi, Peter (2006): „Kompetenzmodell für den Geschichtsunterricht.“ In: Bonhage, Barbara; Gautschi, Peter; Hodel, Jan; Spuhler, Gregor (Hrsg.; 2006): Hinschauen und Nachfragen:die Schweiz und die Zeit des Nationalsozialismus im Licht aktueller Fragen. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich, S. 5-7; Gautschi, Peter (2007): „Geschichtsunterricht erforschen – eine aktuelle Notwendigkeit.“ In: Gautschi, Peter; Moser, Daniel V.; Reusser, Kurt; Wiher, Pit (Hrsg.; 2007): Geschichtsunterricht heute. Eine empirische Analyse ausgewählter Aspekte. Bern: h.e.p. Verlag, S. 21-60. []
  36. Bodo von Borries und Andreas Körber im Rahmen von „FUER Geschichtsbewusstsein“: Schreiber, Waltraud; Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Krammer, Reinhard; Leutner-Ramme, Sibylla; Mebus, Sylvia; Schöner, Alexander; Ziegler, Béatrice (2006): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 1); Körber; Schreiber; Schöner (Hgg.; 2007, wie Anm. 1). []
  37. VGD (2006, wie Anm. 13); eine Überarbeitung war für den Historikertag im Herbst 2008 angekündigt. Vgl. auch Stupperich, Martin (2006): „Die Arbeit der Standards-Kommission(en) des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD).“ In: Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer; 72. []
  38. Vgl. oben Kap. 1. []
  39. Freie und Hansestadt Hamburg; Behörde für Bildung und Sport (2003): Bildungsplan Neunstufiges Gymnasium. Sekundarstufe I. Rahmenplan Geschichte. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport . Vgl. dazu Bauer, Jan; Meyer-Hamme, Johannes (2004): „Der Hamburger Rahmenplan Geschichte 2002 – Anregungen zu reflektiertem und (selbst)reflexiven Geschichtsbewusstsein?“ In: Handro, Saskia; Schönemann, Bernd (Hrsg.; 2004): Geschichtsdidaktische Lehrplanforschung: Methoden – Analysen – Perspektiven. Münster: Lit (Zeitgeschichte – Zeitverständnis; 12), S. 103-118. []
  40. Klieme u.a (2003, wie Anm. 7), S. 21. []
  41. Zum Konzept der „Orientierung“ vgl. auch Körber (2007): „Dimensionen“ (wie Anm. 1), S. 112, 135f. []
  42. Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe; 1489). []
  43. Eine modernisierte Fassung des diesbezüglichen Prozessmodells historischen Denkens, das auf Jörn Rüsen zurückgeht, findet sich in Hasberg, Wolfgang; Körber, Andreas (2003): „Geschichtsbewusstsein dynamisch.“ In: Körber, Andreas (Hrsg.; 2003): Geschichte – Leben – Lernen. Bodo von Borries zum 60. Geburtstag. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Forum Historisches Lernen), S. 179-203. []
  44. Vgl. Schreiber u.a.(2006, wie Anm. 36); sowie Körber (2007): „Dimensionen“ (wie Anm. 1). []
  45. Vgl. Jeismann, Karl-Ernst (1978): „Grundfragen des Geschichtsunterrichts.“ In: Behrmann, C. G.; Jeismann, Karl-Ernst; Süssmuth, Hans (Hrsg.; 1978): Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Paderborn, S. 76-107; Jeismann, Karl-Ernst (1985): „‚Geschichtsbewußtsein‘. Überlegungen zur zentralen Kategorie eines neuen Ansatzes der Geschichtsdidaktik.“ In: DERS. (Hrsg.; 1985): Geschichte als Horizont der Gegenwart. Über den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung,Gegenwartsverständnis und Zukunftserwartung. Paderborn: Ferdinand Schöningh, S. 43-72. Jeismann, Karl-Ernst (2000): Geschichte und Bildung: Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung.: Schöningh. Vgl. auch Kayser, Jörg; Hagemann, Ulrich (2005): Urteilsbildung im Geschichts- und Politikunterricht. Bonn: BpB (Themen und Materialien). []
  46. Körber, Andreas (2007): „Graduierung: Die Unterscheidung von Niveaus der Kompetenzen historischen Denkens.“ In: Körber; Schreiber; Schöner (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 415-472. []
  47. Dies kann etwa dann erforderlich sein und performativ zu beobachten sein, wenn Schülerinnen um Rahmen einer Projektarbeit ein zuvor „klinisch“ gelerntes Verfahren der Quelleninterpretation sinnvoll und begründet abwandeln, um mit einer für sie neuen Quellenart umzugehen, wenn sie sensibel Zeitzeugen interviewen und dazu von einem vorbereiteten Frageraster abweichen und somit zu mehr Informationen gelangen, usw. []
  48. De facto hat die letzte Generation der Hamburger Rahmenpläne eine Verdichtung der Vorgaben für die Unterrichtsgestaltung gegenüber der vorangehenden Generation Lehrpläne gebracht. []
  49. Der oft gebrauchte Begriff der „Vermittlung“ ist insofern missverständlich, als er auch ein überlegenes, aber völlig anderes Konzept bezeichnen kann, nämlich das einer echten Mittlung zwischen den Schülerinnen und Schülern, ihrem Vor-Wissen und ihrem Vor-Verständnis sowie ihren Erwartungen einerseits, der Gesellschaft mit ihren Konzepten, Sichtweisen, Verfahren und Prozeduren andererseits, sowie – entsprechend dem „didaktischen Dreieck“ – den Strukturen der „Sache“, die aber ihrerseits nur als die zum einen gesellschaftlich und zu anderen vom Lernenden wahrgenommenen und konstruierten Eigenschaften dieser Sache sein können. []
  50. Vgl. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11. []
  51. Henri, Daniel; Le Quintrec, Guillaume; Geiss, Peter (2008): Histoire/Geschichte. Bd.2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Stuttgart; Leipzig: Klett. []
  52. Vgl. dazu: Körber, Andreas (2008): „Das deutsch-französische Schulgeschichtsbuch aus fachdidaktischer Perspektive.“ In: Defrance, Corine; Markowitz, Rainer; Pfeil, Ulrich (Hrsg.; 2008): Dossier: Histoire/Geschichte, Bd.2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Braunschweig: Georg-Eckert-Institut (Online). []
  53. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 3), S. 11. []
  54. Vgl. Girmes (1997; wie Anm. 27). []
  55. Vgl. Körber, Andreas (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. 1. Aufl.; Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), darin: Körber, Andreas (2001): „Interkulturelles Geschichtslernen – eine Einführung.“, S. 5-25; sowie zuletzt: Körber, Andreas; Meyer-Hamme, Johannes (2008): „Interkulturelle historische Kompetenz? Zum Verhältnis von Interkulturalität und Kompetenzorientierung beim Geschichtslernen.“ In: Bauer, Jan-Patrick; Meyer-Hamme, Johannes; Körber, Andreas (Hrsg.; 2008): Geschichtslernen – Innovationen und Reflexionen. Geschichtsdidaktik im Spannungsfeld von theoretischen Zuspitzungen, empirischen Erkundungen, normativen Überlegungen und pragmatischen Wendungen – Festschrift für Bodo von Borries zum 65. Geburtstag. Kenzingen: Centarurus Verlag (Reihe Geschichtswissenschaft; 54), S. 307-334. []
  56. Vgl. dazu die Beiträge in: Schönemann, Bernd; Voit, Hartmut (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven. 1. Aufl.; Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22). []
  57. Hier in eigener tabellarischer Zusammenstellung, welche die Reihenfolge etwas ändert, um Zusammenhänge zwischen den Klassenstufen deutlicher herausstellen zu können. Die Nummerierung ist im Original nicht vorhanden und gibt die dortige Reihenfolge wieder. []
  58. Mit diesem Begriff sei hier nicht die empirisch nachträgliche, sondern die geplante Veränderung von Wissens- und Fähigkeitszuständen im Rahmen intentionaler Lernprozesse bezeichnet. Zum Problem vgl. Körber, Andreas (2006): „Lernprogression.“ In: Mayer, Ulrich; Pandel, Hans-Jürgen; Schneider, Gerhard; Schönemann, Bernd (Hrsg.; 2006): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. 1. Aufl.; Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, S. 119; sowie Körber, Andreas (2004): „Historisches Denken als Entwicklungs-Hilfe und Entwicklungs-Aufgabe. Überlegungen zum Geschichtslernen im Bildungsgang.“ In: Trautmann, Matthias (Hrsg.; 2004): Entwicklungsaufgaben im Bildungsgang. 1. Aufl.; Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Studien zur Bildungsgangforschung; 5), S. 241-269. []
  59. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11. []
  60. Vgl. Oexle (wie Anm. 16). []
  61. Vgl. Moos (wie Anm. 16). []
  62. Vgl. auch Borries, Bodo von (2007): „Europa als geschichtsdidaktische Herausforderung.“ In: Schönemann; Voit, Europa (wie Anm. 56), S. 21-44, hier S. 28-32. []
  63. Vgl. Pandel, Hans-Jürgen (2002): „Zur Pragmatik von Richtlinienarbeit.“ In: Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Bildung und Sport. Amt für Schule (2002; Hrsg.): Geschichte: Ein Fach in der Entwicklung. Expertenanhörung zu den Zielen, Grundsätzen und Inhalten des Geschichtsunterrichts in der Sekundarstufe I am 16. Juli 2001. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport (Dokumentation), S. 55-62, hier S. 55f. []
  64. Vgl. Oexle (1992; wie Anm. 16), Moos (1999; wie Anm. 16), Borries (2007, wie Anm. 62). []

Kompetenzen historischen und geschichtsdidaktischen Denkens – ein Beispiel aus der Praxis

Die Frage der Kompetenzdiagnostik ist in der Geschichtsdidaktik weithin ungelöst. Die Einordnung der eigenen (oder entsprechend fremder) Fähigkeiten mit Hilfe einer Stufung von „kann ich gar nicht“ bis „ich bin sicher“, wie sie etwa in den „Kompetenztrainern“ der Neuausgabe von „Forum Geschichte“ praktiziert wird1, vermag nicht recht zu überzeugen.

Hier ein Beispiel, wie an Hand von konkreten Leistungen von Studierenden zumindest für einzelne Aspekte eine diagnostische Argumentation möglich ist:

Ein(e) Studierende(r) analysiert in einer Hausarbeit zwei Schulbücher auf die in ihnen gebotenen Anreize historischen Lernens im Sinne einer Förderung von Kompetenzen hin.

Einer der Bände ist:

Albrecht, Manfred; Osburg, Florian: (1999): Expedition Geschichte; Bd. 3: Von der Zeit des Imperialismus bis zur Gegenwart. Hg. v. Dagmar Klose. Frankfurt am Main: Diesterweg.

Untersucht wird das Kapitel zum Nationalsozialismus.

Im Rahmen dieser Analyse beschreibt und analysiert die/der Studierende die Zusammenstellung der Medien und ihre Beziehungen zu den Arbeitsaufgaben. Dabei stellt sie/er fest, dass die auf S. 100 des Buches gegebene und mit Q1 bezeichnete Quelle „eigentlich eine Darstellung von Vergangenheit ist […], da hier eine Re-Konstruktion der Vergangenheit aus der Eininnerung“ gegeben ist – es handelt sich um einen Auszug einer Erinnerung von Jesco von Putkamer aus dem Band „Wir erlebten das Ende der Weimarer Republik“ von Rolf Italiaander.

Wie Recht sie/er hat! — und wie sehr doch nicht.

Die Fähigkeit der/des Studierenden, die Konzepte „Quelle“ und „Darstellung“ in dieser Form für eigene Analysen zu verwenden, die kritische Nutzung derselben, die die vorgefundene Kennzeichnung des Materials mit „Q“ negativ bewertet, die darin ersichtliche (und auch explizit formulierte) Reflexion auf den erkenntnistheoretischen Status des Materials (nämlich nicht aus zeitgenössischer Sicht, sondern aus der Retrospektive zu berichten;2 ) weist darauf hin, dass die/der Studierende über die Konzepte „Quelle“ und „Darstellung“, genauer: über die Unterscheidung zwischen ihnen, in einiger Form verfügt, die es ihr/ihm erlaubt, selbstständig zu urteilen.

Andererseits: Die Vorstellung, es gebe „Quellen“ und „Darstellungen“ und ein konkretes Material gehöre genau einer der beiden „Gattungen“ an, die sich auch in der Kennzeichnung „Q“ widerspiegelt, wird der Sache letztlich nicht gerecht.  Die reflexion auf die eigentümliche Zwischenstellung von Memoiren wie Zeitzeugenerinnerungen, die weder einfach „nur“ Quelle sind, noch Darstellung, die in sich Aspekte der nachträglichen Formung der Einnerung aufweisen, der nachträglichen Selektion und Relevanzzuschreibungen, die Begriffe und Kategorien verwenden, die durch zwischenzeitliche Diskussionen und Debatten geprägt sind, die aber gleichzeitig auch nicht ohne den Anteil individueller Erinnerung denkbar sind und ohne ihn ihren Status verlieren würden, lässt sich  mit den Begriffen „Quelle“ und „Darstellung“ eben nicht greifen.3

In diesem konkreten Fall ist zumindest die Performanz der/des Studierenden eher dem intermediären Niveau historischen und geschichtsdidaktischen denkens zuzuweisen: Die Verfügung über das aus Literatur und im Studium erworbene Konzept von Quelle und Darstellung, das auch im konkreten Material genutzt wird, ist vollumfänglich gegeben, es wird aber nicht in Frage gestellt, zugunsten einer Differenzierung aufgelöst. Die Nutzung reicht hier nur dazu, die Zuordnung der Schulbuchautoren zu kritisieren, und die jeweils andere Kategorie vorzuschlagen.  Sofern nicht andere Passagen und Beispiele zeigen, dass unter anderen Bedingungen gerade auch die Differenzierung, die Infragestellung der dichotomen Untrerscheidung geleistet wird, ist dies ein Indikator für „intermediäre“ Sachkompetenz in Bezug auf diese Konzepte.

Soweit zur Frage, wie historische und geschichtsdidaktische Sachkompetenz(en) mit Hilfe von Indikatoren (ansatzweise) diagnostiziert werden können.

Was folgt aber weiters aus diesem Beispiel? Wahrscheinlich sollte die eindeutige Zuordnung von Materialien zu solchen Gattungen in Schulbüchern lieber zugunsten einer neutralen Kennzeichnung (etwa mit „M“ für „Material“) aufgegeben und die Reflexion auf den erkenntnistheoretischen Status des jeweiligen Materials zur ständig mitlaufenden Aufgabe gemacht werden.

Ob das dann immer durchgeführt wird, bleibt ja dem Lehrer überlassen. Wenn es einmal nicht passt, kann man das auch mal vorgeben. Wenn das aber immer vorgegeben ist, verbaut es eine Lernchance.

Hinsichtlich unseres Themas zeigt der Fall aber, dass Kompetenzdiagnostik zumindest hinsichtlich solcher Verfügung über Konzepte nicht nur mit Hilfe standardisierter Items möglich ist (Messung), sondern auch an Hand von Arbeiten der Lernenden, die an Hand von Indikatoren interpretiert werden.4

  1. vgl. STUNZ, HOLGER R. (2007): „Transparenz und Selbstsicherheit. Selbstdiagnosebögen im Anfangsunterricht.“ In: Geschichte lernen; 116; S. 14-20 sowie BECKER, FRANK G.; KEITZ, CHRISTINE; STUNZ, HOLGER R. (2008): „Diagnostizieren, fördern, testen: Kompetenzen für den Geschichtsunterricht.“ In: Hero.dot. Das Magazin für den Geschichtsunterricht; 04; S. 6-8. []
  2. Ob es wirklich „die Gegenwart“ auch des Schülers ist, lässt sich aus der konkreten Materialpräsentation nicht erkennen — der Band ist immerhin von 1982! []
  3. Vgl. hierzu:  KÖRBER, ANDREAS (2007): „Niveaus der Verfügung über einen Quellenbegriff. Eine Skizze der Graduierung einer Einzelkompetenz im Bereich der historischen Sachkompetenz(en).“ In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), S. 546-562. []
  4. KÖRBER, ANDREAS (2008): „Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar?“ In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen für die empirische Fachdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 65-84. []

Stellungnahme zum "KMK-Kerncurriculum" für das Geschichtsstudium

Körber, Andreas u. Mitarb. v. Jan-Patrick Bauer, Waltraud Schreiber und Bodo von Borries (2008):  Stellungnahme zum Entwurf der „Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ für das Fach Geschichte.

Stellungnahme_KMK_Bildungsstandards_Lehrerbildung_2008_8

 

Stellungnahme zum Entwurf der „Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ für das Fach Geschichte1

unter Mitarbeit von Jan-Patrick Bauer (Hamburg), Waltraud Schreiber (Eichstätt); Bodo von Borries (Hamburg)

Gliederung

1 Einleitende Bemerkungen 1

2 Anmerkungen zu den Kompetenzformulierungen 2

3 Anmerkungen zu den Studieninhalten 5

4 Alternativformulierungen 7

5 Literatur 10

  1. Einleitende Bemerkungen

Der Entwurf der fachspezifischen Bildungsstandards für die Lehrerausbildung im Fach Geschichte folgt mit seiner Einteilung in ein „fachspezifisches Kompetenzprofil“ (7.1) und „Studieninhalte“ (7.2) offenkundig einer für das ganze Dokument gültigen Gliederung. Diese Terminologie selbst soll daher hier nicht eigens kritisiert werden. Es sei nur darauf hingewiesen, dass der Begriff „Kompetenzprofil“ hier in einer Art und Weise verwendet wird, die zumindest in der neueren Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards unüblich ist.2 Der zu kommentierende Text basiert hingegen nicht auf einem derartigen ausformulierten Kompetenzmodell, sondern ist allenfalls eine Vorarbeit zu einem solchen. Die in ihm (7.1) formulierten Fähigkeiten stellen somit das Rudiment eines Kompetenzmodells dar, noch nicht aber ein Kompetenzprofil.

Eine weitere Vorbemerkung erscheint nötig: Die für alle Fächer gemeinsame tabellarische Struktur mit nur stichpunktartiger (Kompetenzen) und gar stichwortartiger (Studieninhalte) Auflistung bringt ein Problem mit sich, nämlich das der Balance zwischen beinahe überflüssiger Allgemeinheit einer- und einer die wissenschaftliche Lehrfreiheit beeinträchtigenden Festlegung andererseits. An einem Beispiel: Die Festlegung, zum Studium einer (Teil-)Disziplin gehörten „zentrale Kategorien, Ansätze und Konzepte“ derselben, ist entweder überflüssig, weil ohne diese eine wissenschaftliche Bildung nicht zu haben ist, oder aber nicht hinreichend, weil mit ihr nicht festgelegt wird, welche Art von Konzepten, Theorien und Kategorien gefordert werden. Das ist gerade mit Blick auf die Fachdidaktiken ein wesentlicher Punkt, weil sich hier das jeweilige Verständnis von Fachdidaktik widerspiegelt. Ob und inwiefern unter den „zentralen Kategorien, Ansätzen und Konzepten“ solche der Pragmatik gemeint sind, also fachbezogene Lehr- und Lernkonzepte, methodische

Großformen usw., oder ob darunter auch solcher der fachdidaktischen bzw. fach- oder domänenspezifischen Empirie und Theorie fallen, wird gerade nicht deutlich. Im Sinne der Sicherung der Wissenschaftlichkeit auch der fachdidaktischen Ausbildung erscheint es daher sinnvoll, in einem solchen Papier eher konkretere Angaben zu verlangen, die dann aber nicht nur hinsichtlich der einzelnen Formulierungen, sondern auch in der Zusammenschau dahingehend beurteilt werden müssen, welches Fach- und Disziplinverständnis sie ausweisen. Es ist daher durchaus denkbar und sogar wahrscheinlich, dass ein Teil der im Folgenden kritisierten Einzelheiten eher mit den strukturellen Vorgaben zu erklären ist als mit einem problematischen Fach- und Lehrverständnis der Autoren.

  1. Anmerkungen zu den Kompetenzformulierungen

Die Entgegenstellung von „wissenschaftlich“ und „fachdidaktisch“ im ersten Satz von 7.1 ist disziplintheoretisch wie -politisch nicht haltbar. Sie greift auf ein veraltetes und zumindest in der Geschichtsdidaktik seit Mitte der 1970er Jahre überholtes Verständnis der eigenen Disziplin als einer nicht wissenschaftlichen Organisationsform zurück. Auch wenn diese Denkweise in der Fachwissenschaft immer wieder vorzufinden ist,3 kann ihr jedoch nicht zugestimmt werden. Dieses Verständnis von Fachdidaktik allgemein und Geschichtsdidaktik im Besonderen wird weder den disziplintheoretischen Erkenntnissen der vergangenen Jahrzehnte noch den bildungswissenschaftlich-pädagogischen Erfordernissen der Jahre seit PISA gerecht. Selbst wenn Geschichtsdidaktik hier als „Didaktik des Schulfaches Geschichte“ verstanden wird, kann und muss sie unter den domänenspezifischen epistemologischen Bedingungen im Rahmen posttraditionaler und heterogener Gesellschaften als wissenschaftliche Disziplin konzipiert sein. Das bedeutet, dass sie sowohl die Reflexion des gesamten Feldes historischen Denkens und Wissens einer Gesellschaft und ihrer Teilgruppen, ihrer Formen und Funktionen, seiner Entstehung und Tradierung (u.a. durch Forschung, aber auch durch Formen des kollektiven Gedächtnisses und Erinnerns) wie auch der Prozesse von Auf- und Umbau der hierzu nötigen Fähigkeiten wissenschaftlich in den Blick nehmen muss,4 gerade weil historisches Lernen in der modernen Gesellschaft nur innerhalb dieses Rahmen stattfinden kann. In ihren Zuständigkeitsbereich fallen daher sowohl auf die Vergangenheit bezogene (d.h. im engeren Sinne „fachwissenschaftliche“) theoretische und empirische Verfahren und Aussagen als auch auf die Gegenwart bezogene Fragen von Theorie, Methodik und Ergebnissen historischen Denkens in der Gesellschaft.

Die erwähnte Formulierung impliziert die erneute Fokussierung der Aufgabe von Fachdidaktik auf die Vermittlung anderweitig, d.h. von der historischen Forschung erarbeiteten Wissens in institutionellen Lern- und Bildungsprozessen und somit die Ausblendung von außerwissenschaftlichen Prozessen historischer Orientierung. Damit aber ist eine für posttraditionale und heterogene, plurale Gesellschaften schädliche Einschränkung möglicher und notwendiger Zielsetzungen historischen Lernens verbunden: Eine Geschichtsdidaktik, die sich nur auf die in den inkriminierten Formulierungen angedeutete Vermittlungsfunktion bzw. die Befähigung von Lehrern zur Ausübung dieser Funktion beschränkt, verliert aus dem Blick, dass historisches Wissen und Lernen den „Adressaten“ (besser: Subjekten) historischer Bildungsprozesse heutzutage in ganz anderen Lebenszusammenhängen und Formen begegnet, und dass historische Lernprozesse somit nicht in der möglichst optimierten Vermittlung fertigen Wissens bestehen können, sondern auf die Befähigung zur Teilhabe an pluralem und kontroversem gesellschaftlichen Umgang mit Geschichte vorbereiten müssen.

Hintergrund dieses Verständnisses von Geschichtsdidaktik und geschichtsdidaktischem Studium ist die Einsicht, dass Lehrerinnen und Lehrer in der pluralen und heterogenen Gesellschaft, in welcher auf demokratischem Wege um historische Deutungen und ihre Verbindlichkeit (Geschichtspolitik) gerungen wird, ihre Aufgabe nicht erfüllen können ohne die durch wissenschaftliche Bildung erworbene grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten und die Bereitschaft, diese Debatten selbst nach- und mitzuvollziehen, sich an ihnen zu beteiligen, sowie die kulturell und sozial geprägten Geschichtsbedürfnisse und -verständnisse der Schülerinnen und Schüler wie auch ihrer Eltern zu verstehen und sich zu ihnen zu verhalten. Gerade auch die Mitarbeit von Lehrerinnen und Lehrern an zukünftigen Weiterentwicklungen der Geschichtsdidaktik wie der Richtlinien erfordert diese wissenschaftlichen Fähigkeiten der Analyse und Teilhabe an der gesellschaftlichen Geschichtskultur. Geschichtsdidaktik ist auch für die zukünftigen Lehrer nicht (mehr) „Anwendungswissenschaft“, sondern eine wissenschaftliche Zugangsweise zum eigenen „Fach“.5

Das gleiche problematische Verständnis des Verhältnisses und Zusammenhanges von Fachwissenschaft und Fachdidaktik bzw. der Konstitution der Disziplin und der Studienfächer liegt offenkundig auch den in 7.2 zusammengestellten „Studieninhalten“ zu Grunde. In 7.1 aufgestellte Forderungen werden durch die Aufzählung der Inhalte in 7.2 nicht eingelöst, das anvisierte Niveau wird deutlich unterschritten, etwa indem moderne, v.a. kulturwissenschaftliche Konzepte historischer Forschung weitgehend fehlen. Es findet sich zwar die Forderung, dass verschiedene „Ansätze und Konzepte der Geschichtsdidaktik“ ebenso thematisiert werden sollen, wie die „kognitive, emotionale und soziale Dimension“ sowohl der „Aneignung von historischem Wissen“ wie auch der „Manifestation von sozialer/kultureller Erinnerung“, jedoch stehen diese Studieninhalte additiv neben einer geradezu positivistischen Auflistung fachwissenschaftlicher Inhalte.

Verbindungen zwischen beiden Wissensbeständen fehlen gänzlich. Dies suggeriert zumindest, dass die aufgezählten fachwissenschaftlichen Studieninhalte als Wissensbestände als feststehende und einer weiteren Legitimation nicht bedürftige Inhalte angesehen werden. Eine Forderung, dass die Studienabsolventen in der Lage sein sollten, die gegenwärtige Bedeutung konkreter historischer Themen in der Gesellschaft selbstständig zu reflektieren, kontroverse Deutungen und ihre Funktion für aktuelle (auch politische) Orientierung zu reflektieren, und Lernprozesse von dieser Analyse der Gegenwartsbedeutung her zu konzipieren, fehlt völlig, bzw. wird für die Sekundarstufe II nur sehr leicht angedeutet.

Zu diesem Befund trägt bei, dass gerade auch beim „fachspezifischen Kompetenzprofil“ jegliche Formulierung einer Fähigkeit zur Wahrnehmung, Reflexion und Beurteilung der gesellschaftlichen Relevanz historischen Wissens und der Nutzung dieses Wissens für die Konzeption und Planung konkreter Lernprozesse fehlt. (Fach-)historisches Wissen und fachdidaktisches Wissen erscheinen hier als zwei voneinander getrennte Wissensbereiche, die in einem funktionalen Ableitungsverhältnis zueinander stehen: Didaktik ist die Fähigkeit, das eigene, erworbene (und selbstständig erweiterte) Fachwissen in Lernprozesse umzusetzen. Auch hier zeigt sich die verkürzende Tendenz des Textes, Fachdidaktik als eine (allenfalls modernisierte) Fachmethodik zu verstehen und die von ihr in den Blick zu nehmenden Lernprozesse in der Schule als Vermittlung feststehenden Wissens an Schülerinnen und Schüler als „Adressaten“. Dieses Verständnis unterläuft die geschichtsdidaktischen und geschichtswissenschaftlichen Erkenntnisse der Gegenwartsgebundenheit und des Gegenwarts- und Lebensweltbezuges allen historischen Wissens und Lernens, der perspektivischen Konstruktivität dieses Wissens wie auch pädagogische, bes. lerntheoretische und lernpsychologische Erkenntnisse von Schülerorientierung.

In dieses Bild passt des Weiteren, dass unter den fachspezifischen Kompetenzen zwar das Wissen um Problemstellungen aufgeführt ist (7.1.2), dass hierunter aber gerade nicht die Fähigkeit begriffen wird, neu auftretende Problemstellungen und Diskussionen zu reflektieren, sondern dass es nur um die Erkenntnis von Persistenz fachwissenschaftlicher Probleme geht.

Charakteristisch hierfür ist ebenso, dass an keiner Stelle eingefordert wird, die erkenntnistheoretischen Grundlagen der eigenen Disziplin und ihre leitenden Begriffe und Konzepte reflektieren zu können. Dies betrifft insbesondere (aber nicht ausschließlich) die organisierenden und strukturierenden Konzepte und Kategorien des Faches. Der Verweis auf „Grundwissen aus allen historischen Epochen“ und allen räumlichen Maßstabsebenen bedürfte dringend einer Ergänzung um die Forderung, die Grundlagen derartiger Einteilungen (Epochenbegriffe, Sektoren der Disziplin etc.) selbst zu reflektieren. Die in der Fachwissenschaft mit dem Schlagwort vom „Ende der großen Erzählungen“ markierten Einsichten, die kategorialen Fragestellungen, finden hier keine Berücksichtigung. Auch hier entsteht der Eindruck, dass von zukünftigen Geschichtslehrern zwar eine differenzierte und im Ansatz (fach-)problemorientierte Geschichtskunde erwartet werden soll als Voraussetzung für die Planung einer Vermittlung dieses Wissens an die jüngere Generation, nicht aber die Fähigkeit zur Reflexion des erkenntnistheoretischen Status dieses Wissens und seiner Strukturierungsformen selbst. Letzteres ist aber gerade in posttraditionalen und heterogenen Gesellschaften dringend erforderlich, in denen keineswegs von einem einheitlichen Kommunikationsraum mit umfassendem „common ground“ der Mitglieder ausgegangen werden kann. Weder können Geschichtslehrer in Zukunft davon ausgehen, dass alle Schülerinnen und Schüler von zu Hause das gleiche terminologische und konzeptuelle Instrumentarium „mitbringen“, noch, dass sie in ihrer nachschulischen Zukunft mit dem klassischen Vokabular und den klassischen Konzepten der westlich-europäischen oder gar der deutschen Geschichtswissenschaft auskommen. Die Forderung nach der Beherrschung der „Methoden und Arbeitstechniken“ des Faches muss also dringend ergänzt werden um die Forderung nach der Beherrschung erkenntnistheoretischer und fachkonstitutiver Konzepte und Kategorien, der Befähigung zur Reflexion und ggf. Übersetzung von Fragestellungen und Erkenntnisproblemen aus der Fach- in die verschiedenen Lebensweltsprachen der Schülerinnen und Schüler.

Ebenso charakteristisch ist die in 7.1.7 formulierte Forderung, das „Wissen um die historische Prägung der Gegenwart“ vermitteln zu können als Beitrag zur politischen Partizipationsfähigkeit. Diese Forderung ist sicherlich richtig, aber sie halbiert die Anforderung. Zur Partizipationsfähigkeit in unserer Gesellschaft gehört nicht nur, um ihre „historische Prägung“ zu wissen, sondern auch die Prägung der Geschichtsbilder und der historischen Auffassungen durch die gegenwärtigen Perspektiven (im Plural) reflektieren zu können. Wenn nicht gar von Schülerinnen und Schülern als zukünftigen Bürgern der Gesellschaft, so doch zumindest von den Geschichtslehrern muss verlangt werden, dass sie auch über die Prägung der Geschichte (als mit Sinn versehener re-konstruierter Vergangenheit) durch gegenwärtige Fragen, Sinnangebote etc. reflektieren können.

Gleiches gilt für die Formulierung, die Absolventen von Lehramtsstudiengängen müssten „relevante fachliche Forschungsergebnisse und Diskurse“ (immerhin) in Gegenstände historischen Lernens „umwandeln“ können. Das ist sicherlich eine berechtigte Forderung – aber ohne die korrespondierende Qualifikation, auch aus lebensweltlichen und gesellschaftlichen Fragestellungen historische Lerngegenstände (besser: Themen) konzipieren zu können, und dazu fachwissenschaftliche Fragestellungen, Diskurse und Ergebnisse eigenständig und durchaus auch kritisch zu nutzen, bleibt es Ausweis einer abbilddidaktischen Konzeption.

Das diesen Anforderungen offenkundig zu Grunde liegende Lernkonzept kann mit „Lernen machen“ im Sinne einer Übermittlung von Kenntnissen, Einsichten (und wohl auch Werten) an die Rezipienten umschrieben werden. Es widerspricht damit modernen Erkenntnissen der Lernpsychologie, insbesondere zur Aneignung, Repräsentation und Konstruktion domänenspezifischen Wissens, demzufolge Lernen ein an Interessen und Bedürfnissen ausgerichteter, komplexer Konstruktionsprozess ist.

Aus spezifisch pädagogischer Perspektive ist zu bemängeln, dass den Autoren des Entwurfs die Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler offenkundig nur als Funktion des Grundwissens des Lehrers vorstellbar ist (7.1.8). Schülerinnen und Schüler müssen ihnen zufolge offenkundig zwingend extrinsisch motiviert werden und die zentrale Variable dafür ist das verfügbare Grundwissen des Lehrers. Dass hier Lernen tendenziell nicht als ein aktiver Konstruktionsprozess von Welt gesehen und die Rolle des Lehrers weniger als Lernplaner und -begleiter angesehen wird, ist deutlich. Dem Entwurf der Bildungsstandards liegt somit offenkundig eine veraltete Lehr-/Lerntheorie zu Grunde.

Unter den Materialien und Medien, mit denen Absolventen eines historischen Lehramtsstudiums umgehen können müssen, sind im Entwurf nur „historische Quellen“ und „Ergebnisse der Forschung“ benannt. Abgesehen davon, dass von einer reflexiven Verfügung über diese erkenntnistheoretischen Konzepte keine Rede ist, ist zu konstatieren, dass offenkundig von einem sehr eingeschränkten Gegenstandsfeld historischen Denkens als schul- und lernrelevant ausgegangen wird. Publizistische und politische Texte historischen Inhalts werden hier ebenso wenig erwähnt, wie geschichtskulturelle (Re-)Präsentationsformen. Letztere sollen ausweislich der Auflistung der Studieninhalte in 7.2 (bemerkenswerterweise nur im Bereich der Didaktik) zwar thematisiert werden, fachliche Kompetenzanforderungen generieren sich offenkundig daraus für die Autoren der Standards nicht. Wie steht es also mit den Anforderungen an zukünftige Lehrer wie an zukünftige Mitglieder der Gesellschaft, etwa kompetent mit Museen umzugehen, Prozesse der Musealisierung reflektieren zu können, alte und neue Formen öffentlicher Geschichtspräsentation reflektieren und nutzen zu können?

Die Anforderungen in 7.1 sind immerhin weitgehend kompetenzorientierte, d.h. positiv anschlussfähige Könnens- und Verfügens-Formulierungen, keine defizitorientierten Beschreibungen. Das bleibt aber insofern ohne Bedeutung, als dass keinerlei Angaben über das Ausmaß der Beherrschung der jeweiligen Fähigkeiten gemacht werden, und einige der Anforderungen in nicht-operationalisierter Form formuliert sind („kennen und erkennen“).

  1. Anmerkungen zu den Studieninhalten

Auf den ersten Blick ist positiv festzuhalten, dass in der Grundstruktur (leider nicht durchgängig) von einem gemeinsamen Kompetenz“profil“ der Absolventen für die unterschiedlichen Lehrämter (Sek I / Sek II) ausgegangen wird, insofern grundsätzlich die gleichen Studieninhalte für alle Lehrämter vorgesehen sind, innerhalb derer eine Abstufung der Studienumfänge vorgesehen ist.

Allerdings wird dieser positive erste Eindruck bei näherem Hinsehen deutlich getrübt, denn die konkrete Ausführung der Studiengangsunterschiede befriedigt nicht, und zwar in mehrfacher Hinsicht:

Für die Absolventen der Sek II-Studiengänge wird in vielen Bereichen lediglich ein „größerer Vertiefungsgrad“ vorgesehen, ohne dass angegeben würde, in welcher Hinsicht hier eine Vertiefung möglich oder sinnvoll ist. Geht es nur um ein „Mehr“ an Beispielen oder konkreten Gegenständen – oder um eine qualitative Veränderung?

In formaler Hinsicht fällt auf, dass hier unter den Studieninhalten einige Formulierungen nicht Inhalte benennen, sondern (leider unscharf und nicht operationalisierbar formulierte) Ziele: „Erfassen von …“. Wichtiger ist allerdings, dass derartige Formulierungen nur für die Sek-II-Studierenden vorgesehen sind. Falls das aussagen soll, dass den Sek-I Studierenden die in der linken Spalte aufgeführten Inhalte nur im Sinne fertigen deklarativen Wissens präsentiert und lediglich ihre Reproduktion erwartet werden sollen, wogegen die Sek-II-Absolventen eigenständige performative Leistungen erbringen sollen, ist dem entschieden entgegenzutreten.

Wo konkrete Änderungen angegeben werden, wird das unter III.1 positiv erwähnte Prinzip durchbrochen, indem doch wieder einzelne Erkenntnisbereiche nur den Lehrern für die Sekundarstufe II vorbehalten werden. Das gilt besonders für folgende Punkte:

  • „Methoden und Ansätze der selbstständige[n] Forschung“ gelten offenkundig als für Lehrer der Sekundarstufe I unnötig. Wie ist dieses begründet? Gerade unter dem Gesichtspunkt einer heutzutage allenthalben geforderten Kompetenzorientierung und der Ausrichtung auf historische Erkenntnisleistungen müssen auch die Lehrer der Sekundarstufe I über grundlegende Fähigkeiten eigener Forschung verfügen. Dies ergibt sich zum Einen aus den Aufgaben im Beruf:
    • In vielen Lehrplänen und Schulbüchern ist – sinnvollerweise – gerade in den Anfangsklassen eine Einführungen in den Gegenstand Geschichte vorgesehen, die diese Lehrerinnen und Lehrer durchzuführen haben.
    • Sowohl dabei, aber auch als eigenständige Methoden und etwa im Rahmen des Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten ist Projektarbeit im Sinne einer elementarisierten eigenen Forschungsarbeit der Schülerinnen und Schüler gefordert. Hierfür müssen gerade auch Sek-I-Lehrer ausgebildet werden.
  • „Theorien des historischen Gedächtnisses“ sollten ebenfalls nicht nur den Sek-II-Lehrern vermittelt und mit ihnen diskutiert werden. Dies würde bedeuten, dass ein wesentlicher Teil der Lehrkräfte, und mit ihnen die große Mehrheit der Schülerinnen und Schüler, mit diesem in den letzten Jahren verstärkt öffentlich diskutierten Themenbereich, der gerade auch als Gegenstand der Fachwissenschaft etabliert ist und der Geschichtskultur zuzurechnen ist, nicht kategorial befasst werden.

Ebenfalls unverständlich ist, warum nur Sek.-II-Lehrer „Kontinuitäten und Diskontinuitäten“ erfassen können sollen (dies betrifft alle Epochen). Beim historischen Denken geht es immer und konstitutiv darum, wahrgenommene Veränderungen von (Lebens-)Verhältnissen im Zeitablauf erklärbar zu machen, indem eine „Kontinuitätsvorstellung“ hergestellt wird, d.h. um die Verarbeitung zeitlicher Kontingenz. Dass die Fähigkeit, dieses selbst reflektiert zu vollziehen, nur den Absolventen des höheren Lehramts vermittelt und abverlangt werden soll, ist schlechterdings inakzeptabel. Lehrerinnen und Lehrer, die Lernende bei der Entwicklung ihrer eigenen Fähigkeit zu historischem Denken helfen sollen, müssen diese Fähigkeit alle in besonderer Ausprägung besitzen. Entgegen der Tendenz in der Vorlage ist ggf. sogar darüber nachzudenken, inwiefern von den Sek-I-Lehrerinnen und Lehrern ein höheres, d.h. elaborierteres Niveau dieser Kompetenz verlangt werden soll, nämlich eines, welches konstitutiv die Fähigkeit zu konzeptueller und begrifflicher Elementarisierung und zur Konstruktion von Beispielen beinhaltet, die auch auf bildungsfernere und jüngere, d.h. weniger „fortgeschrittene“ Schülern zugeschnitten sind. Insgesamt zeigt sich, dass das gewählte Kriterium der Abgrenzung der Studienumfänge wenig sinnvoll ist.

Die Aufzählung der Studieninhalte ist auch hinsichtlich der Formulierungen äußerst disparat. Zum Teil werden schlicht Gegenstände im Sinne eindeutig begrenzter Ereignis- („Formierung Europas“, „Entstehung der Vereinigten Staaten von Amerika“) oder Strukturkomplexe („Staat und Kirche“) formuliert und erwecken den Eindruck von Überschriften zu feststehenden Wissensbeständen, die nur zu vermitteln bzw. zu erwerben, nicht aber kategorial und hinsichtlich der Konstitution dieses Wissens zu reflektieren sind. Dies betrifft besonders den Bereich der Alten Geschichte, aber auch einzelne Inhalte im Bereich der Neuzeit („Entstehung der Vereinigten Staaten von Amerika; Französische Revolution“). Andere Inhalte sind eher kategorial gefasst („Krieg, Konflikt und Frieden“). Sie können als Überschriften zu längsschnittartigen historischen Problematisierungen („Veränderungen von …“) oder aber zu erkenntnistheoretisch fundierten Reflexionsnotwendigkeiten (vor allem hinsichtlich der Passung heutiger Konzepte auf zeitgenössische Denk- und Handlungsweisen) gelesen werden. Letzteres ist der überlegene Zugang, wenn es um die (Aus-)Bildung von Lehrern geht, d.h. von Organisatoren historischer Lernprozesse, und nicht von Vermittlern feststehender Wissensbestände.

Die tabellarische Form der Auflistung der Studieninhalte verhindert zwar kein problemorientiertes und etwa längsschnittartige Vergleiche konstruierendes Studium – ein solches wird bei intelligenter Nutzung der „epochenübergreifenden Themen“ und entsprechendem Angebot vielleicht sogar ermöglicht – doch es wird an keiner Stelle eine derartige Problemorientierung vorgesehen. Die Formulierung einer abgeschlossenen Liste spezifischer „epochenübergreifende Themen“ lässt sogar befürchten, andere epochenübergreifende Fragestellungen seien gar nicht erwünscht.

Gerade angesichts der zunehmenden Heterogenität der Schülerschaft und der Notwendigkeit der Herstellung einer Kompatibilität (nicht: Identität) der historischen Denkweisen der Schülerinnen und Schüler untereinander wie mit ihren Elternhäusern und anderen gesellschaftlichen Gruppen, ist die trotz aller strukturgeschichtlichen Prägung verbleibende eurozentrische Prägung zu bedauern. In dieser Hinsicht verlangt der vorliegende Entwurf von den zukünftigen Lehrern konstitutiv weniger als die gültigen „einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung“ (EPA 2005) von den Schülern – wenn auch ‘nach Möglichkeit’ und unter dem Vorbehalt länderspezifischer Regelungen –, denen die Behandlung eines außereuropäischen Kulturraums abverlangt wird.6

Aus dem gleichen Gesichtspunkt heraus ist das Fehlen jeglicher Verpflichtung auf irgendeine Beschäftigung mit gesellschaftlicher Vielfalt (soziale, kulturelle, sprachliche, geschlechtliche Heterogenität sowohl in der Geschichte als auch in ihrer Bedeutung für historisches Lernen) eigentlich problematisch.7

In dieser Hinsicht ist das Fehlen jeglicher Forderung, die Theorien, Ansätze, Frage- und und Forschungskonzeptionen des Faches selbst zum Gegenstand zu machen, ein weiterer Ausweis eines äußerst problematischen Verständnisses von Fach und fachlichem schulischen Lernen. Nicht nur sollen offenkundig für Schule die Ergebnisse der fachlichen Forschung unabhängig von den Prämissen, Fragestellungen, methodischen Konzeptionen ihrer Gewinnung als quasi objektive und unbefragbare Wissensbestände gelten, für zukünftige Lehrerinnen und Lehrer scheint sogar die Fähigkeit, diese methodischen und konzeptionellen Voraussetzungen wissenschaftlich gewonnenen historischen Wissens zu reflektieren entweder nicht für nötig befunden zu werden. Es fehlt also sowohl unter den Kompetenzen wie unter den Studieninhalten der wichtige Hinweis auf die theoretischen Grundlagen des Faches und seine Strukturierung, auf die Notwendigkeit einer Beschäftigung mit Sektoren, Ansätzen, Theorien und „Schulen“ und die Fähigkeit, dieses Wissen bei der Reflexion historischer Kenntnisse zu nutzen.

Insgesamt ist die Aufzählung der Studieninhalte noch viel zu positivistisch gedacht. Dass und wie diese historischen Gegenstände zu Themen historischen Denkens werden, auf Grund welcher gegenwärtiger Problemlage und Interessen sie für die Schülerinnen und Schüler orientierungsrelevant werden, und mit welchem didaktisch informiertem Blickwinkel sie daher für Lehramtsanwärter zu studieren wären, wird nicht deutlich.

Die Studieninhalte zum Themenbereich „Geschichtsdidaktik“ sind ihrerseits der modernen Geschichtsdidaktik insofern nicht angemessen, als sie offenkundig grundlegend von Prozessen der Ver- oder gar Übermittlung feststehender Wissens- und Deutungsbestände an die Schülerinnen und Schüler ausgehen, und somit einem veralteten Lernbegriff folgen. Sowohl aus der erziehungswissenschaftlichen wie auch aus der geschichtsdidaktischen und -theoretischen Debatte der letzten Jahre müsste die Konsequenz gezogen werden, dass zwar Geschichtswissen vermittelt werden kann, dieses aber solange afunktional bleibt, wie es deklaratives Wissen bleibt; Geschichtsbewusstsein aber im Sinne eines Komplexes von Wahrnehmungen, Deutungen und Erwartungen, von Einsichten und Fähigkeiten aber kann – entgegen der Formulierung im Entwurf – nicht „vermittelt“ werden, sondern muss vom einzelnen Lernenden aktiv aufgebaut, konstruiert werden. Ein derartiger Lernbegriff verlangt aber von den Lehrkräften andere Wissensbestände und Fähigkeiten als nur die Kenntnis effektiver Vermittlungsstrategien.

Die vorliegende Aufteilung der Studieninhalte verkennt oder verdeckt somit, dass didaktische Kompetenz mehr umfasst als die Fähigkeit, Lernprozesse zu planen, durchzuführen und zu analysieren, sondern dass sie grundlegende Fähigkeiten der Reflexion über die Funktion und die Möglichkeiten historischen Denkens und Erkennens umfasst. Neben den in der Vorlage unter „Geschichtsdidaktik“ aufgeführten Studieninhalten müsste daher – Fachwissenschaft sowie Didaktik umgreifend bzw. miteinander verbindend – die Anforderung aufgeführt werden, dass die Studierenden über belastbare Konzepte und Begriffe zum Gegenstand „Geschichte“ und seiner individuellen und kollektiven Funktion, zu erkenntnistheoretischen Problemen verfügen sollen, speziell aber zum Konzept „Geschichtsbewusstsein“, zum Narrativitätskonzept, zu Kompetenzen historischen Denkens (Kompetenzmodelle mit Bereichen und Niveaus), zur Diagnostik historischer Kompetenzen und Fähigkeiten.

Auf der anderen Seite erscheint die Formulierung „Prozesse und Medien der Vermittlung von Geschichtswissen und Geschichtsbewusstsein“ zu allgemein. Hier wären auch in pragmatischer Hinsicht konkretere Formulierungen wünschenswert, wie etwa „Methoden und Medien institutionellen historischen Lernens“, aber auch – dieser Aspekt fehlt ebenfalls – „Konzepte und Methoden der Diagnostik historischer Kompetenz und der Leistungsüberprüfung“ und ähnliche Formulierungen.

  1. Alternativformulierungen

Im Rahmen dieses Kommentars kann und soll kein vollständiger Alternativentwurf geliefert werden. Die folgenden Formulierungen greifen auch (noch) nicht die Sprachform und das tabellarische Layout der fächerübergreifend vereinheitlichen Vorlage auf. Sie streben keine Vollständigkeit an (sind an vielen Stellen auch noch weiter auszudifferenzieren), sondern sollen an einigen wenigen Beispielen die Richtung aufzeigen, in der unseres Erachtens bei einer Überarbeitung der Vorlage zu denken ist. Auch dies können nur erste Anregungen für eine breitere Diskussion sein.

Fachspezifische Kompetenzen

Die Studienabsolventinnen und -absolventen der ersten Phase eines Lehramtsstudiengangs mit dem Fach Geschichte

  • verfügen über grundlegende Kompetenzen des historischen Denkens auf elaboriertem Niveau,8 d.h.,
    • sie sind in der Lage, Fragen an Vergangenheit und Geschichte zu formulieren – u.a. aus gegenwärtigen eigenen und fremden (gesellschaftliche) Orientierungsbedürfnissen und Problemlagen heraus – und dabei gesellschaftlich anschlussfähige Konzepte und Begriffe zu benutzen, deren Extension und Intension sowie politische Bedeutung sie kritisch reflektieren können;
    • sie können grundsätzlich den Prozess der fachwissenschaftlichen Erstellung historischen Wissens skizzieren und nachvollziehen, an begrenzten ausgewählten Beispielen auch selbst durchführen, und die Ergebnisse derartiger Forschungsarbeit hinsichtlich ihrer Tragfähigkeit und gesellschaftlichen Relevanz reflektieren.
    • sie können wesentliche bei der historischen Forschungsarbeit verwendete Methoden und Arbeitstechniken sowie die ihnen zu Grunde liegenden erkenntnistheoretischen Prämissen erläutern und partiell selbst anwenden sowie reflektieren.
    • sie sind in der Lage, ihnen und den Schülerinnen und Schülern in außerschulischen Alltag wie in der Schule begegnende historische Aussagen und Darstellungen unter Rückgriff auf eingeführte Einteilungen (etwa nach Gattungen, Sinnbildungsstrukturen, Triftigkeitskriterien usw.) zu analysieren (u.a. auf ihre jeweiligen Entstehungsbedingungen, Kommunikationslogiken und -absichten) und ihren Gegenwartsbezug selbstständig zu formulieren.
    • sie sind in der Lage, in der eigenen Gesellschaft und in wesentlichen Teilgesellschaften (Subkulturen) verwendete Konzepte zur Strukturierung und Kommunikation historischen Wissens korrekt anzuwenden und kritisch zu reflektieren.
  • verfügen über grundlegendes Wissen über und mehrere wissenschaftliche und gesellschaftlich wirksame Theorien zu Funktionen und Verwendungsweisen historischen Wissens in der Gesellschaft. Sie verfügen über einen reflektierten Begriff historischer Bildung resp. des Bildungsbeitrages des Faches Geschichte,
  • verfügen über das in der narrativistischen Geschichtstheorie zentrale Konzept der Herstellung von Vorstellungen über den Zusammenhang zwischen unterschiedlichen Zeiten,
  • kennen Konzepte der Herstellung sozialer Kohärenz und Identität durch Herstellung gemeinsamer Geschichtsauffassungen,
  • können vergangene und aktuelle Diskussionen und Bestimmungen über den Bildungswert des Faches sowie Ziele und Inhalte historischen Lernens mit- und nachvollziehen und ein eigenes Urteil zu diesen Fragen begründen.
  • verfügen über einen wissenschaftlich fundierten, reflektierten und differenzierten Begriff der Gegenstände „Geschichte“, „Vergangenheit“ und „Historisches Denken“;
  • verfügen über wissenschaftlich fundierte Konzepte zur Beschreibung und Kategorisierung menschlicher Lernprozesse und ihrer Bedingungen und Formen, d.h. sie
    • verfügen über ein Konzept der Unterscheidung unterschiedlicher Kenntnis- und Fähigkeitsstände (bzw. „Kompetenzniveaus“);
    • sind in der Lage, Verfahren der Kompetenzdiagnostik (Feststellung der Verfügung über bestimmte Niveaus konkreter Kompetenzen) und der Leistungsmessung begründet für spezifische Zwecke auszuwählen und auf die jeweilige Lerngruppe und den Gegenstand hin auszuarbeiten;
    • gegebene historische Gegenstände unter Rückgriff auf anerkannte Konzepte und auf eigene Beurteilungen der Kompetenzniveaus der Schülerinnen und Schüler didaktisch analysieren,
    • zu gegebenen oder selbst diagnostizierten Lernnotwendigkeiten und -bedürfnissen historische Gegenstände auswählen und didaktisch-methodisch strukturieren;
    • Die Absolventinnen und Absolventen verfügen über die in der Gesellschaft wie in der Fachwissenschaft einschlägigen und verbreiteten Strukturierungs- und Gegenstandsbegriffe und können diese zur eigenständigen Erweiterung ihres eigenen historischen Fachwissens nutzen.
    • Sie sind in der Lage, die in Fachwissenschaft wie außerwissenschaftlich verbreiteten Medien historischer Kommunikation kritisch zu nutzen.
    • verfügen über mehrere theoretisch abgesicherte Lernbegriffe (etwa: Lernen als Informationsaneignung, Nachahmungslernen, Lernen als Verhaltensänderung; Lernen als aktiver Aufbau sinnhafter Vorstellungen über Wirklichkeit; …) und sind in der Lage, mit ihrer Hilfe historisches Lernen zu planen und zu analysieren;
    • verfügen über wissenschaftlich fundiertes theoretisches und empirisches Wissen über Formen historischen Denkens und über die Fähigkeit, Niveaus historischer Denkfähigkeiten bei Lernenden unter Rückgriff auf wissenschaftliche Konzepte zu diagnostizieren, d.h. sie
    • verfügen über die Fähigkeit, gesellschaftliche Bedingungen institutionalisierter wie informeller Prozesse historischen Lernens zu analysieren und auf ihrer Basis konkrete Lernprozesse zu planen; d.h., sie können

Studieninhalte

Verfügen über

  • Epistemologische und gegenstandsstrukturierende Konzepte, z.B.
    • ein grundlegendes Verständnis von Geschichte als eines narrativ verfassten Wissens über Vergangenes, das (u.a.) zur Orientierung in der Gegenwart und Zukunft dient
    • „Quelle“, „Darstellung“, „Tradition“, „Überrest“, „Dokument“, „Monument“
    • ein reflektiertes Konzept spezifisch historischer Objektivität und ihrer Sicherung (Wahrheit, Objektivität, Triftigkeiten)
    • Medien und Gattungen
    • Periodisierungen, Epocheneinteilungen
    • einen wissenschaftlich fundierten Überblick über Sektoren und Ansätze der Geschichtswissenschaft samt der Fähigkeit, ihre jeweiligen Prämissen und Erkenntnismöglichkeiten zu reflektieren und auf eigene Fragestellungen zu beziehen.
  • Erkenntnistheorie, Methoden und Arbeitsweisen
    • Re-Konstruktion historischer Zusammenhänge auf der Basis eigener quellengestützter Forschung an begrenzten Fachgebieten
    • De-Konstruktion historischer Darstellungen und Argumentationen zu breiteren Themenspektren
  • Orientierungswissen
    • Kenntnis mehrerer gängiger Periodisierungen der europäischen Geschichte (incl. Kunstgeschichte und geschichtskulturell verwendeter) samt den ihnen zu Grunde liegenden Kriterien und Perspektiven und ihren Problemen.
    • Kenntnis der wichtigsten Charakteristika der durch derartige Periodisierungen konstituierten Epochen in jeweils mehreren Sektoren
    • Kenntnis der wesentlichen Sektoren und Teildisziplinen der aktuellen Geschichtswissenschaft samt ihren Prämissen und Fragestellungen;
    • Kenntnis der wichtigsten Formen und Prozesse historischer Überlieferung und Tradierung (wissenschaftlich wie erinnerungs- und geschichtskulturell) samt ihrer Charakteristiken und Wirkungsweisen.

Literatur

Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport (2004): Bildungsplan Achtstufiges Gymnasium. Sekundarstufe I. Rahmenplan Aufgabengebiete. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.

Freie und Hansestadt Hamburg; Senat (2006): Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft: Reform der Lehrerbildung in Hamburg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06-02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.

Hammann, Marcus (2004): „Kompetenzentwicklungsmodelle.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 57; 4; S. 196-203.

Hammann, Marcus (2006): „Kompetenzförderung und Aufgabenentwicklung.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 59; 2; S. 85-95.

Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2).

Kultusministerkonferenz (2005): „Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196-13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gelesen 24.5.2005).

Sabrow, Martin (2005): „Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkungen zur Zeitgeschichte der Geschichtsdidaktik.“ In: Zeithistorische Forschungen 2; 2; S. 268-273.

Schönemann, Bernd (2007): „Zum Stand der Disziplin.“ In: Schönemann, Bernd; Voit, Hartmut (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22), S. 11-20.

Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport (2004): Bildungsplan Achtstufiges Gymnasium. Sekundarstufe I. Rahmenplan Aufgabengebiete. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.

Freie und Hansestadt Hamburg; Senat (2006): Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft: Reform der Lehrerbildung in Hamburg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06-02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.

Hammann, Marcus (2004): „Kompetenzentwicklungsmodelle.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 57; 4; S. 196-203.

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Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2).

Kultusministerkonferenz (2005): „Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196-13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gelesen 24.5.2005).

Sabrow, Martin (2005): „Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkungen zur Zeitgeschichte der Geschichtsdidaktik.“ In: Zeithistorische Forschungen 2; 2; S. 268-273.

Schönemann, Bernd (2007): „Zum Stand der Disziplin.“ In: Schönemann, Bernd; Voit, Hartmut (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22), S. 11-20.

1Ad-hoc-Arbeitsgruppe „Inhaltliche Anforderungen“ der KMK (17.06.2008): Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung; Darin. Kap.7: Funke, Peter; Schnabel-Schüle, Helga; u. Mitwirkung v. Schönemann, Bernd: „Geschichte“ (Kap. 7) (S. 20/21).

2Der Begriff bezeichnet üblicherweise die bei konkreten Individuen vorfindliche Kombination von Ausprägungen verschiedener Kompetenzbereiche auf der Basis eines ausgearbeiteten Kompetenzmodells, welches verschiedene Kompetenzbereiche oder auch einzelne Kompetenzen und verschiedene mögliche Niveaus (Ausprägungen) dieser Kompetenzen ausweist; vgl. Hammann, Marcus (2004): „Kompetenzentwicklungsmodelle.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 57; 4; S. 196-203.Hammann, Marcus (2004): „Kompetenzentwicklungsmodelle.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 57; 4; S. 196-203; Hammann, Marcus (2006): „Kompetenzförderung und Aufgabenentwicklung.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 59; 2; S. 85-95.Ders. (2006): „Kompetenzförderung und Aufgabenentwicklung.“ In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 59; 2; S. 85-95.

3Zuletzt dezidiert Sabrow, Martin (2005): „Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkungen zur Zeitgeschichte der Geschichtsdidaktik.“ In: Zeithistorische Forschungen 2; 2; S. 268-273.Sabrow, Martin (2005): „Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkungen zur Zeitgeschichte der Geschichtsdidaktik.“ In: Zeithistorische Forschungen 2; 2; S. 268-273.; vgl. dazu Schönemann, Bernd (2007): „Zum Stand der Disziplin.“ In: Schönemann, Bernd; Voit, Hartmut (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven (clone).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22), S. 11-20.Schönemann, Bernd (2007): „Zum Stand der Disziplin.“ In: Schönemann, Bernd; Voit, Hartmut (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven. 1. Aufl. Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22), S. 11-20, hier S. 15f.

4Diesen engen und die Existenz der Disziplin begründenden Bezug auf das Schulfach hat die Geschichtsdidaktik zu Recht seit mehreren Jahrzehnten überwunden. Ihr Objekt ist nicht (allein) das Lernen im Fach Geschichte in der Schule, sondern der individuelle und gesellschaftliche Umgang mit Geschichte, bei dem das schulische Geschichtslernen allerdings immer noch eine herausragende, weil staatlich institutionalisierte und mit einem Lernanspruch verbundene Veranstaltung ist.

5In diesem Sinne ist eine Unterscheidung zwischen schulischem „Fach“ und „Domäne“ (historisches Denken) vorzuziehen, so dass sich die fachliche und didaktische Ausbildung auf die Domäne bezieht, um zur Planung domänenspezifischer Lernprozesse auch in unterschiedlichen Fächerkonstellationen (Geschichte, Geschichte/Politik, Gemeinschaftskunde etc.) zu befähigen.

6Kultusministerkonferenz (2005): „Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196-13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gelesen 24.5.2005).Kultusministerkonferenz (2005): „Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Geschichte. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://www.kmk.org/doc/beschl/196-13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gelesen 24.5.2005), S. 4.

7Verwiesen sei hier darauf, dass etwa in Hamburg die Beschäftigung mit Heterogenität (Globales Lernen, Interkulturelles Lernen, Sexualerziehung) als „Aufgabengebiet“ allen Fächern in der Schule aufgegeben (Vgl. Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport (2004): Bildungsplan Achtstufiges Gymnasium. Sekundarstufe I. Rahmenplan Aufgabengebiete. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>.Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport (2004): Bildungsplan Achtstufiges Gymnasium. Sekundarstufe I. Rahmenplan Aufgabengebiete. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. <Online: http://www.hamburger-bildungsserver.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy8/AGG_Gy8.pdf>) und folgerichtig in Form von „Umgang mit kultureller und sozialer Heterogenität“ als „prioritäres [Querschnitts-]Thema“ in der Lehrerbildung aller Fächer sowohl in den Fachwissenschaften als auch der Erziehungswissenschaft und den Didaktiken zu behandeln ist (Freie und Hansestadt Hamburg; Senat (2006): Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft: Reform der Lehrerbildung in Hamburg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06-02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.Freie und Hansestadt Hamburg; Senat (2006): Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft: Reform der Lehrerbildung in Hamburg.<Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/06-02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>, S. 2, 4ff). Dass „Ungleichheiten“ auch in der Fachwissenschaft eine Rolle spielen, verdeutlicht (hoffentlich) der diesjährige Historikertag.

8Hier wird aus pragmatischen Gründen die Terminologie eines (unseres eigenen) Kompetenzmodells zu Grunde gelegt; dies soll keine Festlegung bedeuten; vielmehr muss es zu den (allerdings an anderer Stelle aufzulistenden) Kompetenzen der zukünftigen Geschichtslehrerinnen und -lehrer gehören, die verschiedenen Kompetenzmodelle und Theorien historischen Denkens zu vergleichen, ihre Überschneidungen und Spezifika zu reflektieren und für das eigene geschichtsdidaktische Denken nutzbar zu machen. Allerdings ist zu beachten, dass die Kompetenzmodelle zur zeit nur partiell ineinander überführbar sind und ihnen ebenfalls durchaus partiell unterschiedliche Vorstellungen historischen Lernens zu Grunde liegen. Vgl. zu unserem Kompetenzmodell Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2).Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), darin auch ein Überblick über weitere Kompetenzmodelle der Geschichtsdidaktik. Der Tagungsband der Zweijahrestagung 2007 der Konferenz für Geschichtsdidaktik wird ebenfalls einige der gängigen Kompetenzmodelle in der Anwendung auf das Arbeitsfeld des historischen Lernens im Museum vorstellen.