Neuer Beitrag von Andreas Körber

Körber, Andreas (2016): Sinnbildungstypen als Graduierungen? Versuch einer Klärung am Beispiel der Historischen Fragekompetenz. In Katja Lehmann, Michael Werner, Stefanie Zabold (Eds.): Historisches Denken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theoretisch fundierten und evidenzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Waltraud Schreiber zum 60. Geburtstag. Berlin, Münster: Lit Verlag (Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart, 10), pp. 27–41.

Körber, Andreas (2016): Sinnbildungstypen als Graduierungen? Versuch einer Klärung am Beispiel der Historischen Fragekompetenz. In Katja Lehmann, Michael Werner, Stefanie Zabold (Eds.): Historisches Denken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theoretisch fundierten und evidenzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Waltraud Schreiber zum 60. Geburtstag. Berlin, Münster: Lit Verlag (Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart, 10), pp. 27–41.

Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. -typen

Körber, Andreas (27.9.2015): „Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. -typen“

Immer wieder Sinnbildungsmuster. Man mag die weitere Differenzierung von Mustern historischer Sinnbildung im Anschluss an die Typologie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Borries (1988) und in letzter Zeit vornehmlich ich selbst sie vorgelegt haben, für kleinkariert und wenig gewinnbringend halten. Jörn Rüsen selbst hat 2012 in seinem Interview mit Thomas Sandkühler diese Saite anklingen lassen,

„Die Erzähltypologie ist erst einmal rein theoretisch entstanden, und dann habe ich gemerkt, dass sie universell ist. Die Kinder im Unterricht und auch die Lehrer folgen diesen Typen, wissen es aber nicht. Der Meinung bin ich bis heute. In der Geschichtsdidaktik hat sich das allmählich herumgesprochen, so dass meine Kollegen, Andreas Körber in Hamburg und Waltraud Schreiber in Eichstätt, meinen, Rüsens Typologie sei wunderbar, nur viel zu simpel. Vier Typen reichten nicht, daraus müssten mindestens sechs werden. Das ist da leider das Problem der Geschichtsdidaktiker, dass sie alles verkomplizieren müssen, anstatt es auf den Punkt zu bringen“[1],

bevor er abschließend in der Weiterarbeit auch eine Bestätigung seiner Arbeit erkennen mochte:

„Die Tatsache, dass etwa Frau Schreiber, Herr Körber und andere das aufnehmen, was wir in den Siebzigerjahren angefangen haben, zeigt mir: Das haben wir doch richtig gemacht!“[2]

Ein ähnlicher Vorwurf des Nicht-auf-den-Punkt-Bringens und der Abstraktion wird Rüsen aber im gleichen Band von Hans-Jürgen Pandel gemacht:

„Rüsen hat zum Beispiel seine Verlaufstypen nicht in dem Sinne konkretisiert, dass er sagt: ‚Es gibt Aufstiege und Abstiege, es gibt Karrieren und Untergänge.‘ Er macht das nicht an diesen Begriffen fest. Er sagt uns nicht: ‚Genetische Geschichten sind in der Gegenwart solche, die Aufstiege zeigen oder, negativ gewendet, Abstiege, Untergänge.‘ Auf diese Ebene bringt er das nicht. Das können sie doch nur auf dieser Ebene im Unterricht einbringen“[3],

nachdem er kurz zuvor bereits, auf die Urfassung der Typologie[4] angesprochen, kritisierte, dass zwei der Typen, „kritisches und exemplarisches — falsch“ seien.[5]

Diese kurzen Aussagen der beiden Konstrukteure der beiden in Deutschland bekanntesten Typologien historischer Erzählmuster bzw. -typen sind denn aber doch hinreichender Anlass für ein paar Bemerkungen:

  1. Es geht bei der von mir erarbeiteten „weiteren Differenzierung“[6] der Sinnbildungsmuster natürlich nicht darum, dass die Zahl zu gering und die Typologie nicht komplex genug sei. Ihr liegen vielmehr vielmehr zwei Motive zugrunde:
    1. zunächst die beiden bereits von Bodo von Borries [1988] formulierten und graphisch umgesetzten Einsichten aufzugreifen und weiterzudenken, nämlich dass
      • die kritische Sinnbildung in Rüsens Typologie eine andere Natur aufweist als die drei übrigen, indem sie gewissermaßen den „Übergang“ von einer entwickelten Sinnbildung zur Entwicklung einer neuen durch die kritische Reflexion des erreichten Standes in neuem Licht vorbereitete, [in historiographiegeschichtlicher wie in systematischer Perspektive) und dass somit auch die theoretischen Übergänge zwischen den Sinnbildungsmuster grundsätzlich — und nicht nur zwischen der exemplarischen und der genetischen — durch eine solche kritische Wendung „vorbereitet“ sein müssten; hieraus entwickelte von Borries das Postulat der Übergangsformen „traditionskritisch“ [bei Rüsen fehlend], „exempel-kritisch“ [entsprechend Rüsens „kritischer Sinnbildung“] und „genese-kritisch“;
      • solche Übergänge auch „vor“der „Traditionalen“ und nach der „Genetischen“ Sinnbildung denkbar und folglich „niedere“ (bzw. „ältere“) und höhere (bzw. „neuere“) Sinnbildungsmuster theoretisch postuliert und vielleicht auch empirisch gefunden werden müssten;
    2. sodann die Einsicht, dass die „kritische“ Sinnbildung nicht genügt, wenn nicht nur im alltäglichen Sprachgebrauch von Laien, sondern auch in vielen Unterrichtsentwürfen und Texten von Studierenden nicht zwischen Kritik im Allgemeinen und kritischer Sinnbildung unterschieden wird, dergestalt, dass immer dort, wo etwas negativ beurteilt wurde, „kritische Sinnbildung“ diagnostiziert wird. Dass dieser Typus nicht dort stattfindet, wo sinnbildend etwas Vergangenes kritisiert wird, sondern wo Sinnbildung kritisiert wird, scheint durch die Typologie nicht hinreichend betont zu werden. Mit den von mir neu vorgeschlagenen Typen sollen zumindest solche Formen der Kritik fassbar werden, die zwar eine konkrete Sinnbildung kritisieren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinnbildung anderen Typs vorbereiten, sondern „lediglich“ eine bessere Alternative der gleichen Logik, etwa
      • wenn Traditionen in Frage gestellt werden, weil andere Ursprünge behauptet werden, die Orientierung an einem Geltung generierenden Ursprung jedoch keineswegs in Frage gestellt wird;
      • wenn aus historischen Beispielen abgeleitete Regeln kritisiert und andere Regelhaftigkeiten behauptet werden, ohne das Interesse an „Regelkompetenz“ in Frage zu stellen;
      • wenn Entwicklungen in Frage gestellt und andere Entwicklungen behauptet werden.
    3. Gerade wenn Rüsen Recht hat, dass „die Kinder im Unterricht“ und die Lehrer unwissentlich von den Sinnbildungstypen Gebrauch machen, und dass diese letztlich als zugrunde liegende Muster alle Sinn bildenden Bezüge auf die Vergangenheit präfigurieren, stellt die Sinnbildungstypenlehre einen wichtigen Theoriebaustein der Geschichtsdidaktik dar. Wenn Geschichtsunterricht den Lernenden nicht bestimmte Geschichten vorgeben soll (und seien es solche eines gegenüber bisherigen ‚besseren‘ Sinnbildungstyps), sondern die Lernenden zum eigenständigen historischen Denken befähigen soll, ist die Typologie zur Bewusstmachung dessen, was mit Geschichten eigentlich erzählt wird, was sie zur Orientierung leisten, wertvoll.
  2. Pandels Kritik an Rüsens Sinnbildungsmustern und seine Vorschläge zur „konkreteren“ Formulierung des genetischen Typs machen aber auch deutlich, dass sein Verständnis derselben an demjenigen Rüsens an entscheidender Stelle vorbei geht, was auch ein Hinweis darauf ist, dass seine eigene Typologie der Erzählmuster eben keineswegs eine bessere Fassung dessen ist, was Rüsen  unter „Erzähltypen“ oder „Sinnbildungsmustern“ vesteht:
    1. „Geschichten, die Aufstiege“ zeigen, sind keineswegs das gleiche wie „genetische“ Geschichten, wie Pandel behauptet. Bildungsromane etwa oder die Geschichte eines Aufstiegs „vom Tellerwäscher zum Millionär“ sind zumeist überhaupt nicht genetisch. Insofern Geschichten bestimmte, zeittypische Verlaufsformen von Aufstiegen, Abstiegen oder Untergängen zeigen, sind sie nicht einmal spezifisch historisch. Andere, wie etwa viele Geschichten des Aufstiegs einer Nation zur Hegemonie, oder solche des Untergangs von Reichen (Paul Kennedys Theorie des „Imperial Overstretch“  mag als Beispiel dienen), sind zutiefst exemplarisch.
    2. Genetisch sind Geschichten nicht durch die Thematisierung eines Aufstiegs, Abstiegs oder Untergangs, sondern dadurch, dass sie — implizit oder (besser:) explizit —  die Veränderung der Bedingungen menschlichen Lebens thematisieren. Erst dort, wo etwa zeitliche Veränderungen von Aufstiegen und Abstiegen thematisiert werden, wird genetisch erzählt.

Anmerkungen

[1] Rüsen, Jörn (2014): „Interview mit Thomas Sandkühler.“ In: Sandkühler, Thomas (Hg.) 2014: Historisches Lernen denken.: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Göttingen, Niedersachs: Wallstein: S. 251–292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pandel, Hans-Jürgen (2014): „Interview mit Thomas Sandkühler.“ In: Sandkühler, Thomas (Hg.) 2014: Historisches Lernen denken.: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Göttingen, Niedersachs: Wallstein: S. 326–356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): „Die vier Typen des historischen Erzählens.“ In: Koselleck, Reinhart; Lutz, Heinrich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: Formen der Geschichtsschreibung. Originalausg.: München: Deutscher Taschenbuch Verlag: (Theorie der Geschichte. Beiträge zur Historik, 4), S. 514–606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung: Weitere Differenzierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.

 

Zitierte Literatur

  • Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett .
  • Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung: Weitere Differenzierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.
  • Rüsen, Jörn (1982): „Die vier Typen des historischen Erzählens.“ In: Koselleck, Reinhart; Lutz, Heinrich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: Formen der Geschichtsschreibung. Originalausg.: München: Deutscher Taschenbuch Verlag: (Theorie der Geschichte. Beiträge zur Historik, 4), S. 514–606.
  • Sandkühler, Thomas (Hg.) (2014): Historisches Lernen denken. Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976. Göttingen, Wallstein.

 

 

Noch einmal Sinnbildungsmuster: "traditional" vs. *"traditionell"

Körber, Andreas (16.2.2015): „Noch einmal Sinnbildungsmuster: ‚traditional‘ vs. *’traditionell'“.

Die Sinnbildungsmuster bzw. Erzähltypen von Rüsen und (mit etwas anderer theoretischer Logik) Pandel erscheinen mir weiterhin als ein wichtiges Instrument, den Konstruktcharakter und die Orientierungsleistung von Geschichten („Narrationen“) zu verdeutlichen und ihn transparent zu machen.

In den Klausuren zu meinem Einführungsmodul in die „Fachdidaktik Geschichte“ (besser: „Geschichtsdidaktik“) sind daher öfters auch Texte auf die in ihnen enthaltenen Sinnbildungsmuster zu untersuchen. Dabei müssen die Studierenden ihre Analysen natürlich auch begründen, d.h. zumindest ansatzweise paraphrasieren, wie sie die verschiedenen Textstellen des Materials gelesen und verstanden haben, und welche orientierungsfunktion, welche „Kontinuitätsvorstellung“ sie erkannt haben.

Dabei kommt es (einerseits „natürlich“, andererseits „leider“) immer wieder vor, dass Studierende einen der Sinnbildungstypen als  „traditionell“ ansprechen, nicht — wie es korrekt wäre — als „traditional“. Das mag zuweilen auf eine noch nicht abgeschlossene Einübung in die Feinheiten der deutschen Bildungssprache und ihrer Differenzierungen in der Adaption und Nutzung lateinischer Termini sein – keineswegs nur bei migrantischen Jugendlichen.

Man kann diese Differenzierung durchaus oftmals als überzogen kritisieren. Schon beim Übersetzen ins Englische ist sie gar nicht mehr vollständig durchzuhalten. Allerdings hat sie oftmals durchaus ihre Berechtigung und Relevanz:

An einem Beispiel möchte ich kurz die Bedeutung der oben genannten Unterscheidung besprechen.

Ein(e) Studierende schrieb in einer jüngst bearbeiteten Klausur, in welcher die Rede von Bundespräsident Joachim Gauck zum 70. Jahrestag der Befreiung des Konzentrationslagers Auschwitz zu analysieren war:

„Traditional ist allerdings auch der Judenhass“ [Z. XX], „den jedoch nur die Deutschen so weit geführt haben.“

Hier ist es einmal nicht die nur falsche Benennung eines an sich korrekt erkannten traditionalen Musters als „traditionell“, sondern umgekehrt die fälschliche Identifizierung eines von Gauck angeführten Sachverhalts als „traditional“. Gauck sagte:

„Der deutsch-jüdische Schriftsteller Jakob Wassermann […] hatte bereits Ende des Ersten Weltkriegs desillusioniert geschrieben: Es sei vergeblich, unter das Volk der Dichter und Denker zu gehen und ihnen die Hand zu bieten: ‚Sie sagen‘, schrieb er, ‚was nimmt er sich heraus mit seiner jüdischen Aufdringlichkeit? es ist vergeblich, für sie zu leben und für sie zu sterben. Sie sagen: Er ist Jude.‘

Der Jude der Antisemiten war kein Wesen aus Fleisch und Blut. Er galt als Böse schlechthin und diente als Projektionsfläche für jede Art von Ängsten, Stereotypen und Feindbildern, sogar solchen, die einander ausschließen. Allerdings ist niemand in seinem Judenhass so weit gegangen wie die Nationalsozialisten. Mit ihrem Rassenwahn machten sie sich zu Herren über Leben und Tod“. (1)

Somit war der Judenhass des Nationalsozialisten bei Gauck zwar traditionell, d.h. nicht von den Nationalsozialisten selbst neu erfunden, sondern auf einer älteren Geschichte aufbauend, keineswegs aber traditional, d.h. seit einem identifizierten Ursprung unveränderlich weiter gültig, denn das hieße: auch über die Zeit von Gaucks Ansprache hinaus gültig und letztlich nicht veränderbar. Mit einer Deutung des Judenhasses als „traditional“ wäre der ganze Sinn der Rede Gaucks, nämlich der Hoffnung Ausdruck zu geben, dass durch ein nicht-ritualisiertes, sondern jeweils zeitgemäßes und ehrliches Erinnern gerade diese Geltung zu durchbrechen und dem Judenhass und anderen, verwandten Formen von Unmenschlichkeit entgegenzutreten, vergeblich gewesen.

Traditional sind für Gauck vielmehr zum einen das Erschrecken über die Fähigkeit des eigenen Volkes zur Unmenschlichkeit, der unhintergehbare, nicht mehr aufgebbare Bezug deutscher Identität zu diesem Verbrechen und dem Erschrecken und der Reflexion darüber sowie die Praxis des Erinnerns in Gedenkfeiern selbst. Bei allem Bewusstsein der Gefahr ihres Erstarrens in leeren Ritualen sei daran festzuhalten.

„Traditional“ und „traditionell“ bezeichnen somit fundamental unterschiedliche Konzepte von Geltung in Zeit: Was früher „traditional“ war, kann von heute aus nicht mehr ohne weiteres als traditional erinnert und erzählt werden — es sei denn, seine Weitergeltung solle ausgedrückt werden. War der Antisemitismus für die Nazis durchaus „traditional“ in dem Sinne, dass er für sie eine Geltung in die Zukunft hinein aufwies, kann er von einer aufgeklärt-humanen (d.h. normativ triftigen) Perspektive aus allenfalls als „traditionell“ erklärt werden – nicht aber mehr als traditional gültig.

===

(1) Gauck, Joachim (27.1.2015): Rede des Bundespräsidenten zum 70. Jahrestag der Befreiung des Konzentrationslagers Auschwitz. http://www.bundespraesident.de/SharedDocs/Reden/DE/Joachim-Gauck/Reden/2015/01/150127-Bundestag-Gedenken.html (gelesen 27.1.2015).

 

Die anthropologische Begründung des historischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbildungstypen des historischen Denkens [Version 3; letzte Änderung: 25.2.2014]

Körber, Andreas (25.2.2014): „Die anthropologische Begründung des historischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbildungstypen des historischen Denkens [Version 3; letzte Änderung: 25.2.2014]“

Vorbemerkung
Dieser Beitrag ist ein Versuch, einen der m.E. zentralen Texte zur Theorie des historischen Denkens (und Lernens), nämlich das Kapitel „Zeiterfahrung und Selbstidentität“ in Historische Vernunft von Jörn Rüsen (Rüsen 1983, S. 48-58) sowie seine Typologie der Sinnbildungen historischen Denkens und einzelne Erweiterungen und Veränderungen der darin vorgeschlagenen Konzepte und Begriffe für Anfänger verständlich auszudrücken. Inzwischen geht die Abhandlung aber deutlich hinaus.

I. Geschichtsdenken ist keine ausschließliche Domäne der Wissenschaft

Geschichtswissenschaft ist keineswegs eine Instanz, welche allein „richtiges“ historisches Wissen produziert. Historisches Denken findet immer und überall in der Gesellschaft statt. Es ist kein Spezifikum der Wissenschaft. „Historisches Lernen“ sollte daher auch nicht darin gesehen werden, die Ergebnisse der Geschichtswissenschaft in die Köpfe der Lernenden zu transferieren (sog. „Abbilddidaktik“), sondern diese zu selbstständigem historischen Denken zu befähigen. Die „Abbilddidaktik“ scheitert zudem an der Tatsache, dass wir Aussagen über Geschichte immer nur in Form von Narrationen besitzen, also sprachlichen Ausdrücken. Ein Vergleich an einer narrationsunabhängigen „Wirklichkeit“ ist nicht denkbar, denn diese ist a) vergangen und wäre b) zu komplex, um überhaupt „1:1“ und vollständig erkannt oder gar verbalisiert werden zu können (vgl. Danto 1980).

Historische Aussagen sind immer

  • narrativ strukturiert
  • retrospektiv
  • selektiv
  • perspektivisch
  • in der Gegenwart angesiedelt

Was aber macht nun historisches Denken zu historischem Denken — was ist das Besondere an der Geschichte (z.B. im Vergleich zur Literatur oder anderen Denkformen?

II. Historisches Denken als anthropologisch notwendiger Prozess
Der Mensch ist anthropologisch darauf angewiesen, eine Vorstellung davon zu haben, wie (zumindest in etwa) das „Morgen“ aussehen wird, in dem er handeln will und für das er heute planen muss (Rüsen 1983, S. 48ff).
Dass man ‚morgen‘ nicht einfach so weiter macht, wie heute, liegt dabei daran, dass der Mensch in der Lage ist, sich die Welt anders vorzustellen, als sie ist, dass er also auch Veränderungen planen kann („Intentionalitätsüberschuss“ nennt Jörn Rüsen das). Dass sich das ‚Morgen‘ zudem vom ‚Heute‘ unterscheiden wird, ja sogar von dem, wie er sich das ‚Morgen‘ heute vorstellen kann, erfährt der Mensch aber immer dann, wenn er die ‚heutigen‘ Erfahrungen mit seinen ‚gestrigen‘ Plänen für ‚heute‘ vergleicht: Es ist anders gekommen als gedacht — und zwar in einer Weise, die weder vorhersehbar ist, noch rein zufällig („Kontingenz“).

Diese Erfahrung und ihre Extrapolation in die Zukunft (‚wenn es heute anders ist als gestern gedacht – wie kann ich dann sagen, was morgen sein wird?‘) könnte den Menschen dazu führen, gar nicht mehr in eine Zukunft planen zu können, also handlungsunfähig zu werden — wenn nicht für eine plausible Vorstellung gesorgt würde, wie aus dem ‚Heute‘ ein ‚Morgen‘ wird.

Eine solche Vorstellung, wie aus dem ‚Heute‘ das ‚Morgen‘ hervorgehen kann (nicht muss), ist möglich durch einen Blick zurück und die ‚Erforschung‘ dessen, wie denn aus dem ‚Gestern‘ das ‚Heute‘ geworden ist – und schließlich wieder durch eine Extrapolation der so gemachten Erfahrungen von Veränderungen in eine (prinzipiell) allgemeingültige Regel: eine „Kontinuitätsvorstellung“ über den Verlauf der Geschichte. Historisches Denken ist der Blick zurück angesichts eines aktuellen Orientierungsbedürfnisses (einer aktuellen zeitlichen Verunsicherung), um eine Vorstellung zu gewinnen, wie ‚heute‘ und ‚morgen‘ sinnvoll gehandelt werden kann.

Historisches Denken („Geschichtsbewusstsein“) ist die Bildung von Sinn über die Erfahrung von zeitlicher Kontingenz. „Sinnbildung über Zeiterfahrung“.

Das klingt dramatischer, als es ist: Schon der Erwerb neuen Detailwissens kann dazu führen, bisherige Vorstellungen konkretisieren zu müssen. Oftmals wird es bei diesen ‚Orientierungsbedürfnissen‘ darum gehen, bestehende Vorstellungen zu bestätigen. Aber dazu müssen sie grundsätzlich erst einmal in Frage gestellt werden: Der Blick in die Vergangenheit öffnet bestehende Vorstellungen vom Zeitverlauf für eine Revision.

Dieser Prozess des Zurückblickens kann nicht völlig voraussetzungsfrei geschehen. Auch wird nie „die“ „ganze“ Geschichte einer Revision unterzogen. Historisches Denken geht immer von aktuellen und konkreteren Irritationen der bisher geleisteten Vorstellungen aus – und beruht daher auf jeweils aktuellen und aus einer besonderen Situation entspringenden Voraussetzungen.

Diese Voraussetzungen umfassen zum Einen die konkreten Erfahrungen und die aus ihnen entspringenden Fragen an die Vergangenheit. Aber auch diese sind natürlich nicht frei von den vorher gemachten Erfahrungen. So gehen die soziale Position des historische Fragenden, seine bisherigen Wertvorstellungen, seine Überzeugungen, sein Wissen und viele Rahmenbedingungen in das Orientierungsinteresse ein – und auch in die Leitenden Hinsichten, mit denen er den Blick in die Vergangenheit wendet. Die „Leitenden Hinsichten“ sind so etwas wie ein Filter, mit dem die Menge der Daten aus der Vergangenheit vorgängig gefiltert wird – quasi ein mehrdimensionales Selektionsinstrument, das man vor Augen nimmt, bevor man sich den Daten aus der Vergangenheit zuwendet.

Mit diesen leitenden Hinsichten und den beherrschten Methoden (auch diese ein aus der Gegenwart mitgebrachter Faktor) werden nun die zur Verfügung stehenden oder extra in Erfahrung gebrachten ‚Daten‘ aus der Vergangenheit ‚gesichtet‘. Mit den so gemachten Erfahrungen werden die bestehenden Vorstellungen ‚umgebaut‘, so dass die anfangs irritierenden neuen Erfahrungen mit den so gemachten in eine neue Kontinuitätsvorstellung gebracht werden. Diese muss natürlich der bisherigen nicht völlig widersprechen, oftmals genügt eine Präzisierung im Detail, manchmal sind grundlegendere Änderungen notwendig. Inwieweit hier wirklich vollständig neue Vorstellungen entstehen können, ist schwer zu entscheiden. Vieles spricht dafür, dass auch bei der Konstruktion von Kontinuitätsvorstellungen dem einzelnen Denkenden ein Vorrat an Deutungsmustern zur Verfügung steht, der nur in begrenztem Umfang abgewandelt und ergänzt werden kann. Prinzipielles Umlernen, die Konstruktion völlig neuartiger Kontinuitätsvorstellungen, ist daher vohl nur duch vielfache Abwandelung von bestehenden Deutungen möglich.

III. Deutungsmuster und Sinnbildungstypen
Die den einzelnen Denkenden zur Verfügung stehenden Deutungsmuster lassen sich vielfach ordnen. Eine grundlegende Ordnung ist die von Jörn Rüsen erarbeitete Einteilung in vier Sinnbildungstypen. Es handelt sich dabei um grundlegende Arten von Kontinuitätsvorstellungen die in einer logischen Reihenfolge hinsichtlich ihres Komplexitätsgrades stehen.

Traditionale Sinnbildung
Die Traditionale Sinnbildung ‚übersieht‘ den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbildung, die im Lauf der Geschichte ‚alles beim Alten‘ ausmacht. Dinge, die einmal erreicht wurden, gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich dahin. Diese Sinnbildung ist nur so lange plausibel, wie sich wirklich nichts wirklich wichtiges ändert. Unter dieser Bedingung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‚Morgen‘ noch gelten wird.
Exemplarische Sinnbildung
Die exemplarische Sinnbildung irt insofern komplexer, als sie Veränderungen im Laufe der Zeit anerkennt. Allerdings versucht sie, die Veränderungen als Wandel zwischen verschiedenen Fällen derselben Art zu verstehen, d.h. die Veränderung wird als nur den Einzelfall betreffend verstanden, wogegen grundsätzlich alles beim Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine allgemeingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betrachtung eines Falles oder mehrerer Fälle auch für einen weiteren, kommenden Fall lernen kann. Historisches Denken zielt nun mehr auf die Erkenntnis einer überzeitlichen Regel. „Regelkompetenz“ ist das Ziel.[1]
Kritische Sinnbildung
Kritische Sinnbildung ist im Modell von Jörn Rüsen diejenige Sinnbildung, die bestehende Orientierungen und Vorstellungen außer Kraft zu setzen im Stande ist – und zwar auf Grund gegenteiliger Erfahrungen im Umgang mit vergangenem Material. Sie lehrt, dass es doch nicht so sein kann, dass alle Einzelfälle immer nur Fälle eienr Art sind. Sie leugnet, dass es eine allgemeingültige Regel gibt, ohne schon selbst eine neue Sinnbildung anzubieten.Die kritische Sinnbildung an dieser Stelle zwischen exemplarischer und genetischer Sinnbildung unterzubringen, ist unzweckmäßig. Vgl. die Argumentation im erweiterten Modell unten.
Genetische Sinnbildung
Die genetische Sinnbildung reagiert auf die Kritik der kritischen Sinnbildung. Sie erkennt an, dass die Veränderungen in der Geschichte, die die Sichtung des empirischen Materials ergeben hat, nicht nur Veränderungen innerhalb eines überzeitlich gültigen Regelsystems sind, sondern dass sich die Regeln selbst geändert haben. Sie versucht, den Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Veränderung angenommen wird, eine Entwicklung und sie zielt darauf, die Richtung dieser Veränderung zu erkennen. Historisches Orientiertsein bedeutet nicht mehr, die allgemeinen Regeln zu kennen, sondern eine Vorstellung davon zu haben, wie, d.h. in welche „Richtung“ sich die Verhältnisse geändert haben, und diese Entwicklung in die Zukunft extrapolieren zu können.

Hinzu kommt, dass diese Typen nicht nur hinsichtlich ihrer Komplexität aufeinander folgen[2], sondern der Theorie zufolge auch innerhalb der Historiographiegeschichte. Etwa bis Mitte des 5.Jh. vor Chr. habe eine traditionale Geschichtsschreibung vorgeherrscht, seit Thukydides etwa habe Geschichte die Aufgabe Schaffung von Regelkompetenz angenommen und seit dem Ende des Mittelalters und insbesondere mit Aufklärung und Historismus sei die Gerichtetheit von Veränderungen in den Blick geraten – vor allem auf Grund der Erfahrungen, die das Weltbild am Beginn der Neuzeit grundsätzlich verändert haben (Entdeckung Amerikas, Buchdruck, Humanismus) und der starken und sich beschleunigenden Veränderungen der Lebensverhältnisse im Gefolge der industriellen Revolution.

Ein weiterer zu beachtender Punkt ist, dass diese Typen nie in Reinform auftreten, sondern nach dem Modell von Kompetenz und Performanz zusammen wirken: Im Laufe der Menschheitsgeschichte seien die jeweils komplexeren Formen nacheinander entwickelt worden – in Abhängigkeit von der jeweiligen Wahrnehmung der Veränderlichkeit der Lebenswelt. Aber das bedeutet nicht, dass dieser Typ dann allein vertreten gewesen sei. Alle weniger Komplexen Typen hätten weiter gewirkt. Auch wenn die Menschen die Kompetenz zu komplexerer Sinnbildung entwickeln, aktualisieren sie sie nicht ständig. Ein Großteil des tatsächlichen historischen Denkens finden unter Zuhilfenahme „niederer“ Operationstypen statt. Das mag eine Faustformel als Hypothese veranschaulichen: Solange ich einen Sachverhalt auf niedriger Komplexitätsebene zufrieden stellend, d.h. orientierend, zu Sinn verarbeiten kann, bleibe ich dabei, erst wenn mich eine Erkenntnis der Veränderungen dazu führt, dies nicht als orientierend (sinnvoll) anzusehen, greife ich zu den (performiere die) nächsthöheren Komplexitätsformen von Sinnbildung, zu denen ich fähig (kompetent) bin: „So unkompliziert wie möglich, so komplex wie nötig“. Das würde erklären, dass auch in einer Zeit starker Veränderungen der Lebenswelt (z.B. Technikentwicklung) noch viele Dinge (im Alltag) mit Hilfe von exemplarisch strukturierten Regeln (z.B. Sprichwörtern) verarbeitet werden.

Rüsen zufolge treten die Sinnbildungstypen gesellschaftlich also immer in charakteristischen Kombinationen auf, wobei eine dominant sei. Ich denke aber, dass selbst einzelne Sinnbildungsprozesse sich nie rein einem Typ zuordnen lassen, sondern dass vielmehr Misch- und Kombinationstypen vorkommen. Zudem denke ich, dass in der Verwendung der Typen zur Analyse von tatsächlichen Sinnbildungen Variationen herausgearbeitet werden können.

Ein sehr gutes Beispiel bilden m.E. die aktuellen Diskussionen um Gentechnologie und Menschenbild: „Fortschritt?“ (optimistisch-genetisch) oder „wieder einmal ein Beispiel dafür, dass sich die Interessen der Mächtigen durchsetzen werden?“ (pessimistisch traditional bzw. exemplarisch) oder ein Anwendungsfall für zeitübergreifend gültige Regeln (z.B. Menschenrechte, exemplarisch), die aber weiter entwickelt werden müssen (genetisch). Hier zeigt sich m.E. sehr schön, dass die vier Sinnbildungstypen bei RÜSEN noch zu allgemein definiert sind (bzw. überwiegend so verstanden werden). „Exemplarische Sinnbildung“ ist m.E. (auch in der Logik der Typologie) nicht auf die Erkenntnis einer über *alle* Zeiten hinweg gültige Regel gerichtet, sondern auf eine Regel, die über *längere* Zeiträume hinweg gilt. Erst die Erkenntnis, dass die Regel nicht mehr gilt, zwingt zur nächst komplexeren Sinnbildung, der genetischen Sinnbildung. Aber: Auch wenn ich weiß, dass vor langer Zeit andere Regeln gegolten haben, ich aber mit seit eben so längerer Zeit bewährten Regeln auskomme („in der Antike mag das anders gewesen sein, aber seit der Erfindung von xy gilt“). Man könnte dies eine „genetisch aufgeklärte oder sensibilisierte exemplarische Sinnbildung“ nennen – und das trifft sich ja auch mit Rüsens Aussage, dass diese Typen nie in Reinform, sondern immer in charakteristischen Kombinationen auftreten.

Das Sinnbildungsmodell ist inzwischen recht berühmt geworden. Weniger bekannt ist eine substantielle Weiterung, die Bodo von Borries vorgeschlagen hat (von Borries 1988, S. 59-96): Die Platzierung der „Kritischen Sinnbildung“ zwischen exemplarischer und genetischer Sinnbildung bei RÜSEN ist historiographiegeschichtlich verständlich, aber unzweckmäßig, weil sich weitere kritische Varianten („Traditions-Kritik“, „Exempel-Kritik“, „Genese-Kritik“) denken lassen, ja eigentlich sogar notwendig sind. Einige weitere Muster lassen sich dann per Analogieschluss „erfinden“. Das (inzwischen nochmal; 2013) modifizierte Modell sähe dann aus wie folgt. Ich habe — aufgrund einiger Erfahrungen mit Übungen zum Erkennen von Sinnbildungsmustern in Narrativen bei Klausuren — auch Testfragen eingebaut:

(anthropologische oder naturgesetzliche) Konstanz
Die Vorstellung, dass ein Zusammenhang zwischen beobachtbaren, erfahrenen Phänomenen, jeglicher Veränderung entzogen ist, dass er quasi naturgesetzlichen Charakter hat, muss wohl von der traditionalen Sinnbildung unterschieden werden. Hinsichtlich des Komplexitätsgrades der Veränderungserfahrung muss er vor der traditionalen Veränderung platziert werden. Die Testfrage lautet: „Geht der Autor davon aus, dass etwas immer gültig und unveränderbar ist, ohne auch nur irgendwann begonnen zu haben?“
konstanz-kritische Sinnbildung
Die Erkenntnis, dass in einem „zuvor“ als konstant angenommenen Erfahrungsbereich, hinsichtlich eines Zusammenhanges doch ein Wandel feststellbar ist, müsste als „Konstanz-Kritik“ bezeichnet werden. Die Testfrage wäre: „Stellt der Autor (nur) in Frage, dass etwas ohne einen Beginn quasi naturgesetzlich gültig ist?“
Traditionale Sinnbildung
Die Traditionale Sinnbildung ‚übersieht‘ den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbildung, die im Lauf der Geschichte ‚alles beim Alten‘ ausmacht. Dinge, die einmal erreicht wurden, gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich dahin. Diese Sinnbildung ist nur so lange plausibel, wie sich wirklich nichts wirklich wichtiges ändert. Unter dieser Bedigung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‚Morgen‘ noch gelten wird. Die Testfrage lautet: „Behauptet der Autor (ggf. implizit), dass etwas heute Gültiges irgendwann in der Geschichte erfunden, entdeckt bzw. errungen wurde oder durch sonst ein Ereignis oder Akte (seither) fortwährende Geltung erlangt hat?“
Kritisch-traditionale Sinnbildung
Unter „kritisch-traditional“ möchte ich Sinnbildungen fassen, in welchen eine konkrete Traditionslinie kritisiert wird, jedoch nicht, um eine andere Art, einen anderen Typus der Sinnbildung dagegen zu setzen, sondern um eine andere Tradition (also eine Sinnbildung gleichen Typs) zu behaupten. Hier wird also nicht der Typ, sondern die konkrete Sinnkonstruktion innerhalb des gleichen Typs kritisiert. Das wäre etwa der Fall, wenn für die Geltung einer bestimmten sozialen Ordnungeine Ursache abgelehnt und eine andere behauptet wird: „Die Sozialversicherung in Deutschland haben wir nicht Bismarck zu verdanken — sie ist eine Errungenschaft des Kampfes der Arbeiterklasse“. Ob das triftig ist oder nicht — hier würde eine Tradition mittels einer anderen kritisiert. Die Testfrage lautet, ob der Autor einen behaupteten Beginn oder Ursprung durch einen anderen ersetzt wissen will.
Traditions-kritische Sinnbildung
Irgendwann machen Menschen die Erfahrung, dass nicht alles, was entsteht, auch (gültig) bleibt, dass das, was verloren geht, in ähnlicher Form wieder entstehen kann. Die historische Naivität eines Geschichtsbewusstseins, das nur fragt, wie etwas entstanden ist, oder wer etwas erfunden hat, ist damit gebrochen, ohne dass eine neue Orientierungsform entstanden ist. Die Testfrage lautet: „Will der Autor in Frage stellen, dass das heute Gültige in der Vergangenheit einfach entdeckt, errungen, gefunden oder gestiftet wurde und seither unverändert gültig ist?“
Exemplarische Sinnbildung
Nun kommt eine genauere Analyse der Daten aus vergangenen Zeiten zu dem Ergebnis, dass sich viele Dinge wiederholen, dass es aber in den Details durchaus merkbare Unterschiede gibt. Die nun entstehende exemplarische Sinnbildung ist insofern komplexer, als sie Veränderungen im Laufe der Zeit anerkennt. Allerdings versucht sie, die Veränderungen als Wandel zwischen verschiedenen Fällen derselben Art zu verstehen, d.h. die Veränderung wird als nur den Einzelfall betreffend verstanden, wogegen grundsätzlich alles beiom Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine allgemeingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betrachtung eines Falles oder mehrerer Fälle auch für einen weiteren, kommenden Fall lernen kann. Historisches Denken zielt nun mehr auf die Erkenntnis einer überzeitlichen Regel. „Regelkompetenz“ ist das Ziel. Die Testfrage lautet: „Geht der Autor davon aus, dass hinter den verschiedenen Fällen der Geschichte eine Regel erkennbar ist, mit deren Hilfe gegenwärtige Ereignisse erklärt und eigenes Handeln verbessert werden kann?“
kritisch-exemplarische Sinnbildung
Auch hier gilt, dass nicht jede Kritik an einer Regelbehauptung bereits eine Kritik am Sinnbildungstyp darstellt. Wer also die Geltung einer Regel bezweifelt, „nur“ um eine andere Regel dagegen zu setzen, bildet nicht im Rüsenschen Sinn (exempel-)“kritisch“ Sinn, sondern kritisiert innerhalb der exemplarischen Sinnbildung. Das könnte man „kritisch-exemplarische Sinnbildung“ nennen. Die Testfrage lautet, ob der Autor eine bestimmte, in einer Geschichte aus der Vergangenheit abgeleitete (oder aus der Gegenwart auf die Vergangenheit projizierte) Regel kritisiert, und eine andere Regelhaftigkeit erwartet oder behauptet. Beispiel: „Alle diese Lebensgeschichten zeigen keineswegs, dass was Hänschen nicht lernt, auch für Hans nicht mehr zu erwerben ist, wohl aber, dass es bestimmte soziale Bedingungen dafür gibt, ob auch in höherem Alter noch gelernt werden kann.“
Exempel-kritische Sinnbildung
Die exempel-kritische Sinnbildung etabliert sich demgegenüber in dem Moment, indem es den Menschen nicht mehr gelingt, neuartige Erfahrungen unter eine der hergebrachten oder durch Analyse vieler ähnlicher Fälle gewonnene Regel zu subsummieren. In dem Moment, wo die Erkenntnis reift, dass sich nicht nur die Anwendungsfälle, sondern auch die Logiken des Handelns ändern, ist die Kritik am exemplarischen Denken formuliert – jedoch noch ohne einen Vorschlag, wie man denn nun den neuen Fall überhaupt mit dem Früheren in Verbindung bringen soll. Zunächst erscheint alles in Frage gestellt. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor der Vorstellung einer die (betrachteten) Zeiten überdauernd gültigen Regel gegenüber skeptisch ist und vielmehr eine Veränderung behauptet. Bsp.: „Die vielen in Sprichwörtern greifbaren Lebensregeln aus der Vormoderne funktionieren heute nicht mehr. Es ist aber ebenso unsinnig, sie nur genauer formulieren zu wollen. Die Lebensmstände haben sich derart weiterentwickelt, dass man mit ihnen niemandem mehr etwas Gutes tut.“
Genetische Sinnbildung
Die genetische Sinnbildung reagiert auf die Kritik der kritischen Sinnbildung. Sie erkennt an, dass die Veränderungen in der Geschichte, die die Sichtung des empirischen Materials ergeben hat, nicht nur Veränderungen innerhalb eines überzeitlich gültigen Regelsystems sind, sondern dass sich die Regeln selbst geändert haben. Sie versucht, den Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Veränderung angenommen wird, eine Entwicklung und sie zielt darauf, die Richtung dieser Veränderung zu erkennen. Historisches Orientiertsein bedeutet nicht mehr, die allgemeinen Regeln zu kennen, sondern eine Vorstellung davon zu haben, wie sich die Verhältnisse geändert haben, und diese Entwicklung in die Zukunft extrapolieren zu können. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor davon ausgeht, dass er aus den Veränderungen, die er in der Vergangenheit erkennt, eine Richtung weiterer Veränderungen herauslesen will, mit denen er weitere Veränderungen in der Zukunft erwarten kann. Bsp.: „Irgendwann in der Zukunft wird der Mensch unsterblich sein, denn die Geschichte der Medizin zeugt von einem immer besseren Verständnis der Geheimisse des Lebens und der menschlichen Körperfunktionen.
Kritisch-genetische Sinnbildung
und auch hier ist nicht jede Kritik an einer behaupteten Entwicklungsrichtung gleich eine am genetischen Denken. Die Kritik an einem Fortschrittsoptimismus etwa, die diesem entgegenhält, eig
entlich werde doch alles schon immer immer schlimmer, setzt nicht das Denken in gerichteten Entwicklungen außer Kraft, sondern kehrt lediglich die Richtung um. Das wäre „kritisch-genetisch“, nicht „genese-kritisch“. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor zwar die konkrete Vorstellung einer Veränderung für unplausibel hält, nicht aber, dass es eine Entwicklungsrichtung gibt, die in die Zukunft weitergeht. Bsp.: „Die Menschheit wird nicht immer besser leben, weil die Forschung so große Fortschritte macht — sie wird ihre Lebensgrundlage immer weiter ausbeuten und das eigene Überleben immer stärker gefährden. Die Geschichte der Wissenschaften ist keine des Fortschritts sondern eine der zunehmendem Überheblichkeit und Verantwortungslosigkeit“.
Genese-kritische Sinnbildung
Auch die Vorstellung einer(!) Entwicklungsrichtung in allen Fällen, erscheint zunehmend als unplausibel. Weder die genetische Kontinuitätsvorstellung des ‚Fortschritts‘ noch eine der zunehmenden Komplexität (z.B. in der Modernisierungstheorie) erklärt hinreichend alle Erfahrungen. Erstere ist vor allem durch die äußerst ambivalenten Erfahrungen mit technischem Fortschritt (Atomwaffen-Overkill; Umweltverschmutzung), aber auch mit den Rationalisierungs-Potentialen der Moderne in der Folge der Aufklärung (Die Judenvernichtung im Dritten Reich als rational geplantes Projekt) normativ in Frage gestellt. Eine einfache Entwicklungsrichtung scheint es nicht zu geben. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor die Vorstellung, dass das, was die bisherige Entwicklung kennzeichnet, als nicht wirklich für in die Zukunft verlängerbar kritisiert. Bsp.: „Nur weil die Geschichte der europäischen Neuzeit von einer Modernisierung, d.h. zunehmender Komplexität der gesellschaften und ihrer (Sub-)Systeme gekennzeichnet ist, können wir keineswegs davon ausgehen, dass das immer so weiter geht, oder dass das auch auf die anderen Regionen der Welt übertragbar ist.“
[Pluri-Genetische Sinnbildung?] / [Postmoderne Sinnbildung]?
Was kommt nach der genetischen Sinnbildung? Es ist noch nicht eindeutig geklärt. Ein weiterer Vorschlag wäre eine „Pluri-genetische“ Sinnbildung, welche die Existenz mehrerer, unabhängiger Entwicklungen anerkennt.

Als Vorschlag für die Nachfolge der genetischen Sinnbildung ‚geistert‘ die postmoderne Geschichtsschreibung durch die Literatur. Aber insofern sie jeglichen Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in Frage stellt, geht sie zwar fundamental über das genetische Konzept hinaus, stellt sich aber auch eigentlich außerhalb dieses ganzen Sinnbildungskonzeptes. Zumindest diejenigen Teile der postmodernen Geschichtsschreibung, die es ablehnen, sich mit vergangenen Zeiten um gegenwärtiger Probleme zu beschäftigen (mit dem sehr plausiblen Argument, dass wir die Menschen früherer Zeiten nicht auf ihre Eigenschaft, unsere Vorfahren zu sein, reduzieren dürfen), dürften mit der ganzen anthropologischen Grundlegung der Sinnbildungstypenlehre und der oben skizzierten Begründung, warum Menschen überhaupt historisch denken, nicht einverstanden sein. Einzuwenden ist dagegen, dass wir gar nicht anders können, als von heute aus zu denken. Auch eine Geschichtsschreibung, die sich um die vergangene Lebenswelt um ihrer eigenen Komplexität und Realität Willen kümmert, beruht auf Voraussetzungen aus der Gegenwart und trifft Entscheidungen. Insofern muss es legitim sein, auch das postmoderne Interesse an der Geschichte unter den oben skizzierten Kriterien der Orientierung für Gegenwart und Zukunft zu betrachten. Andererseits kann nicht geleugnet werden, dass diese ganze Sinnbildungslehre selbst genetisch gedacht ist. Indem die verschiedenen Sinnbildungstypen als eine Abfolge hinsichtlich ihrer Komplexität, aber auch ihres Auftretens im Rahmen der Historiographiegeschichte (und wohl auch im Rahmen der lebensgeschichtlichen Entwicklung jedes Einzelnen) angesehen werden, stellt das Modell selbst ein genetisches Sinnbildungskonstrukt dar. Menschen, die nur exemplarisch denken können, können den genetischen Typ der ‚Abfolge‘ jeweils komplexerer Sinnbildungstypen gar nicht verstehen. Wenn dem so ist: Wie kann ein solches Modell einen post-genetischen Sinnbildungstyp integrieren, ohne diesen in das genetische Muster zu zwingen? Von daher betrachtet könnte es tatsächlich die Postmoderne sein, deren Sinnbildungslogik spezifischen, nach-modernen Erfahrungen (z.B. einer neuen Unübersichtlichkeit, des Nicht-Aufgehens von gerichteten Zukunftsvorstellungen) gerecht wird, die aber in einem solchen Modell nicht gefasst werden kann.

Ein zweiter Vorschlag, der das Modell in seinen Grundzügen bewahren würde, wäre derjenige, ein historisches Denken, welches nicht auf die Erkenntnis einer allgemeinen, ‚die‘ Geschichte umgreifenden Veränderung ausgerichtet ist, sondern welches in verschiedener Hinsicht Pluralität und Konstruktivität anerkennt, als den nächsten Sinnbildungstyp zu nehmen. Ein solches historisches Denken scheint sich – nicht zuletzt gerade auch auf Grund der Arbeiten von Rüsen – heraus zu bilden. Es geht zum einen um die Anerkennung von Geschichte und geschichtlichem Sinn als Konstruktionen. Ein solches historisches Denken würde dann nicht nach ‚der‘ Veränderung der Lebensverhältnisse in der Zeit und ‚ihrer‘ Richtung fragen, sondern zunächst nach einzelnen Veränderungen (neben denen andere stehen können) und es würde anerkennen, dass verschiedene Konstruktionen solcher Veränderungsvorstellungen nebeneinander existieren können. Es würde zudem kulturell unterschiedliche Vorstellungen von Veränderung(en) und Entwicklung anerkennen.

Ob das für einen neuen Sinnbildungstyp ausreicht, muss die Diskussion erbringen.

Eine weitere Typologie von Sinnbildungsmustern hat jüngst Hans-Jürgen Pandel vorgeschlagen. Sie weicht in einigen Punkten von derjenigen Rüsens ab (Pandel 2002, S. 43):

Erzählumuster nach PANDEL 2002, S. 43

Hierzu einige Erläuterungen und Anmerkungen:

Traditionale Sinnbildung
Diese Sinnbildungsform erkennt keine Veränderung an. Sie stellt Zeit still. Wie bei RÜSEN kennt sie hier keinen ausgewiesenen Anfang der wahrgenommenen und als verpflichtend angenommenen Tradition. Hier scheint eine Unterteilung in einen Typ „Konstanz“ und einen Typ „Tradition nach einem Ursprung“ (s.o.) doch überlegen zu sein.
Genetische Sinnbildung
Sie ist bei PANDEL eine explizit „gegenwarts“-genetische Sinnbildung, die eine gerichtete Veränderung nur bis zur Gegenwart kennt, nicht aber ihre Verlängerung in die Zukunft. Eine solche Sinnbildung würde fundamental zwischen den Zeitabschnitten „Vergangenheit bis Gegenwart“ und „Gegenwart in die Zukunft“ unterscheiden, dass die Funktion, aus einem Rückblick in die Vergangenheit eine Vorstellung für Veränderungen in die Zukunft zu erlangen (s.o.), nicht mehr denkbar wäre. Wenn es einen solchen Typ gibt, kann ihm kaum die Funktion zugesprochen werden, aus der Aufarbeitung der Vergangenheit eine Kontinuitätsvorstellung zu erarbeiten, die in die Zukunft extrapoliert für zukünftiges Handeln Orientierung verschaffen soll. Auch aus diesem Grund bleibt zu überlegen, ob es sich nicht um eine Verbindung zwischen Elementen genetischer und solchen traditionaler Sinnbildung nach RÜSEN handelt.
Telische Sinnbildung
Hierunter versteht PANDEL eine Sinnbildung, die der historischen Entwicklung ein Ziel „unterstellt“. Dies ist insofern etwas anderes als RÜSENS genetische Sinnbildung, als diese (RÜSENs) nicht ein zwingendes Zulaufen auf einen definierten Zielpunkt, sondern lediglich die Vorstellung einer Richtung in den wahrgenommenen Veränderungen umfasst. PANDELs „telisches Erzählen“ scheint somit ein Sonderfall der genetischen Sinnbildung nach RÜSEN zu sein.
Zyklische Sinnbildung
Hierunter wird die Vorstellung verstanden, dass Geschichte sich regelrecht „wiederholt“, und zwar explizit im Sinne der Wiedergewinnung eines „früheren Zustandes“. Damit ist also anderes gemeint als die wiederholte (dauernde) Gültigkeit bestimmter Grundmuster in wechselnden Zusammenhängen. Das wäre ein Ausdruck exemplarischen historischen Denkens. Hier geht es um eine echte Rückkehr. Die zyklische Sinnbildung muss dann als eine wirkliche Ergänzung des „Sinnbildungsarsenals“ angesehen werden.
Organische Sinnbildung
Hierunter versteht Pandel die Vorstellung, dass Geschichte sich nach einem Muster vollzieht, wie es in der Natur vorkommt, nämlich mit Aufstiegs-, Hoch- und Niedergangsphasen ähnlich dem Lebenszyklus. Solche Grundmuster liegen z.B. dem bekannten „Der Untergang des Abendlandes“ von Oswald Spengler zu Grunde, zum Teil auch dem „Aufstieg und Fall der Großen Mächte“ von Paul Kennedy, zumindest aber wohl allen populären Prophezeiungen oder Prognosen eines kommenden „Zeitalters der Asiaten“ und ähnlichen Vorstellungen. Auch bei diesem Sinnbildungstyp ist zu fragen, ob er nicht eine Sonderform des exemplarischen Erzählens darstellt, nämlich eine, deren Regeln so abstrakt und gleichzeitig so umfassend-unabänderlich sind, dass sie nicht aktiv beherrscht, sondern nur passiv erkannt werden können. In diesem Sinne (Regeln als Quasi-Naturgesetze) könnte es sich auch um eine spezifische Verbindung von „konstanter“ und exemplarischer Sinnbildung handeln.

Wie erkennbar ist, fehlt diesem Modell auch eine Strukturierung des Übergangs zwischen den einzelnen Formen.

Anmerkungen

[1] Schöne Beispiele (ohne Verwendung der Terminologie Rüsens) und eine differenzierte Betrachtung über die Entstehung des genetischen Musters bietet jetzt auch Reemtsma 2002.

[2] Eine kürzere Erläuterung der Sinnbildungsformen mit einer tabellarischen Aufstellung ihrer Eigenschaften ist zu finden in: Rüsen, Jörn (1989): „Historisch-politisches Bewußtsein — was ist das?“ In: Cremer, Will; Commichau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bundesrepublik Deutschland. Geschichte, Bewußtsein. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung (Schriftenreihe;273); S. 119-141.

Literatur

  • von Borries, Bodo (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. Stuttgart: Ernst Klett.
  • Danto, Arthur C. (1980 [z. 1965]): Analytische Philosophie der Geschichte. Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch Verlag (Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft; 328); 503 S.
  • Kennedy, Paul M. (2003): Aufstieg und Fall der großen Mächte: ökonomischer Wandel und militärischer Konflikt von 1500 bis 2000. 4. Aufl.; Frankfurt am Main: Fischer-Taschenbuch-Verl. (Fischer-Taschenbücher; 14968).
  • Pandel, Hans-Jürgen (2002): „Erzählen und Erzählakte. Neuere Entwicklungen in der didaktischen Erzähltheorie.“ In: Demantowsky, Marco; Schönemann, Bernd (2002; Hg.): Neuere geschichtsdidaktische Positionen. Bochum: Projekt-Verlag (Dortmunder Arbeiten zur Schulgeschichte zur und historischen Didaktik;32); S. 39-56.
  • Reemtsma, Jan Philipp (2002): „Was heißt: Aus der Geschichte lernen?“ In: Reemtsma, Jan Philipp (2002): ‚Wie hätte ich mich verhalten?‘ und andere nicht nur deutsche Fragen. München. C.H. Beck (Beck’sche Reihe; 1489), S. 30-52.
  • Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe; 1489).
  • Rüsen, Jörn (1989): „Historisch-politisches Bewußtsein — was ist das?“ In: Cremer, Will; Commichau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bundesrepublik Deutschland. Geschichte, Bewußtsein. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung (Schriftenreihe;273); S. 119-141.
  • Rüsen, Jörn (1993): „‚Moderne‘ und ‚Postmoderne‘ als Gesichtspunkte einer Geschichte der modernen Geschichtswissenschaft.“ In: Küttler, Wolfgang; Rüsen, Jörn; Schulin, Ernst (Hg.): Geschichtsdiskurs. Bd. 1: Grundlagen und Methoden der Historiographiegeschichte. Frankfurt/Main: Fischer Taschenbuch Verlag, S. 17-30.
  • Spengler, Oswald (2003 [zuerst 1923]): Der Untergang des Abendlandes: Umrisse einer Morphologie der Weltgeschichte. Ungekürzte Ausg. Aufl.; München: Dt. Taschenbuch-Verl. (dtv; 30073).

==
Hinweis: Vor Umstellung der Blogfarm war dieser Beitrag erreichbar unter folgender URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/tag/genetische-sinnbildung/#pandel2002

Beitrag zur Weiterentwicklung der Sinnbildungstypologie

Körber, Andreas (2013): “Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung.” In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=7264&la=de) (urn:nbn:de:0111-opus-72646).

Die Sinnbildungstypologie Jörn Rüsens hat inzwischen mehrere Erweiterungen und Verfeinerungen erfahren. Meinen letzten Erfahrungsstand habe ich in folgendem Artikel dargelegt habe, der bei pedocs verfügbar ist:

 

Körber, Andreas (2013): “Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung.” In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=7264&la=de) (urn:nbn:de:0111-opus-72646).

Sinnbildungsmuster und Triftigkeiten – eine Fingerübung aus einer Klausur

Aufgabe 1. Untersuchen Sie (mit kurzer Begründung) den folgenden Text auf den­­/die in ihm erkennbare(n) Sinnbildungstyp(en)!

M1 1

“1954 wird in den USA das Unternehmen McDonalds gegründet. Kurz darauf wird Deutschland – Weltmeister.
1974 – der BicMac feiert seinen ersten Geburtstag in Deutschland. Kurz darauf wird Deutschland – Weltmeister.
1990 baut McDonalds das erste Restaurant in Ostdeutschland. Kurz darauf wird Deutschland – Weltmeister.
2010 führt McDonalds den McWrap ein. Den Rest können Sie sich ja vorstellen.”
McDonalds Werbung 2010. Zitiert nach http://www.youtube.com/watch?v=jb9VxmUdNKw&feature=player_embedded (gelesen 31.5.2010).

Musterlösung
In dem Text ist mindestens eine exemplarische Sinnbildung erkennbar, insofern aus mehreren Beispielen des Zusammentreffens zweier Ereignisse zu unterschiedlichen Zeitpunkten eine Regel abgeleitet wird, die auf die Gegenwart übertragen wird: Immer wenn die Firma McDonalds eine Innovation einführt, wird Deutschland Weltmeister. Ansatzweise lässt sich auch eine traditionale Sinnbildung erkennen bzw. konstruieren, insofern die Existenz der Firma McDonalds als Bedingung für das Weltmeister-Werden der Deutschen Nationalmannschaft angeführt werden könnte und somit ein Fortbestand der Firma und gar ihr Prosperieren gewünscht werden könnte. Eine genetische Sinnbildung kann ich nicht erkennen, da etwa eine Qualitätssteigerung nicht behauptet wird. Das wäre anders, wenn irgendwie dargelegt würde, dass Deutschland immer öfter, immer sicherer, immer leichter Weltmeister würde, oder wenn eine Reihe von a) erster Qualifikation über b) Teilnahme an der Endrunde, c) Viertel-, d) Halb- und e) Finalteilnahme bis zum f) Weltmeistertitel konstruiert worden und diese an die Bedingung einer Tätigkeit von McDonalds geknüpft worden wäre.

Aufgabe 2. Skizzieren Sie Möglichkeiten, den Geltungsanspruch der der Aussage in M1  zu prüfen und ihn ggf. zu erhöhen!

Musterlösung

Geltungsansprüche von historischen Aussagen werden geprüft, indem ihre Triftigkeiten geprüft werden. Sie werden erhöht, indem die Triftigkeiten gesteigert werden. Jede Geschichte kann/muss in jeder der drei Dimensionen „triftig“ sein. Nach RÜSEN gibt es drei Triftigkeitsdimensionen: empirische, normative und narrative.

  1. Empirische Triftigkeit: Die empirische Triftigkeit betrifft den Erfahrungsgehalt der Geschichte. Es müsste zunächst geprüft werden, ob Deutschland tatsächlich 1954, 1974, 1990 Weltmeister geworden ist. Das ist angesichts der verbreiteten Euphorie wohl nicht systematisch nötig, wäre aber möglich (die Bilder im Video haben die wenn auch nicht hinreichende Funktion solcher Belege). Dazu müsste aber geprüft werden, ob die Fa. McDonalds tatsächlich 1954 gegründet wurde (Eintrag in ein Handelsregister, Firmengeschichte), ob der “BigMac” tatsächlich 1973 in Deutschland eingeführt wurde (so dass er 1974 seinen “ersten Geburtstag feiern” konnte), ob tatsächlich 1990 das erste Restaurant in Ostdeutschland gebaut wurde (Baugenehmigung prüfen, zunächst reich vielleicht auch eine entsprechende Werbung in einer Zeitschrift wie der “SuperIllu”). Dazu muss geprüft werden, ob tatsächlich der McWrap 2010 neu eingeführt wurde.
  2. Normative Triftigkeit: Eine Geschichte ist normativ triftig, wenn sie den Normen des Publikums entspricht, ihnen wichtig und zustimmungsfähig erscheint. Es wäre zu überlegen, ob “Weltmeister” werden in der Tat etwas ist, was der Werbezielgruppe bedeutend und (in diesem Falle positiv) erscheint. Das ist basal ohne Weiteres Einsichtig. Die Werbung basiert auf der allgemeinen Fußball-WM-Euphorie in Deutschland. Sie macht sich diesen zu nutze. Eine wertbezogene Haltung des Publikums zur Fa. McDonalds kann hingegen weniger stark vorausgesetzt, d.h. als Bedingung für die Triftigkeit angesehen werden, soll sie doch mit dem Werbespot überhaupt erst hergestellt werden. Gesteigert triftig wäre die Narration, wenn argumentiert werden könnte, dass der Zusammenhang auch anderen Menschen ebenso bedeutsam erscheint. Das wird einerseits schwieriger, weil diese Werbung gegenüber, sagen wir, Ausländern in Deutschland nicht ebenso einfach funktioniert und in dieser emphatischen Form in anderen Ländern, etwa den USA gar nicht funktionieren würde. Insofern die Geschichte aber einer Perspektivenerweiterung durchaus zugänglich ist, etwa durch Herausnahme der pathetischen, normatives Einvernehmen heischenden Ansprache des Zuschauers, und allgemeiner dargelegt würde, dass die Aktivitäten von McDonalds in Deutschland zu dessen Erfolg beigetragen hätten, wäre die normative Triftigkeit durchaus steigerbar. Die gleiche Geschichte kann dann auch in anderen Ländern erzählt werden, ohne auf Widerspruch zu stoßen — allerdings wäre die Emphase wohl dahin.
  3. Narrative Triftigkeit. Der in der Geschichte behauptete Zusammenhang zwischen Aktivitäten der Fa. McDonalds und den Erfolgen Deutschlands bei Fußball-Weltmeisterschaften müsste plausibel gemacht werden: Warum soll Deutschland immer dann Weltmeister werden, wenn McDonalds innovativ wird? Dazu müsste zum Einen geprüft werden, ob denn McDonalds nicht auch in anderen Weltmeisterschaftsjahren etwas Neues eingeführt hat, ohne dass Deutschland Weltmeister geworden wäre. Dann nämlich bräche die behauptete die Regel in sich zusammen. Zudem müsste eine Logik angeführt werden, warum Innovationen bei McDonalds Einfluss haben sollten auf die Weltmeisterschaft – und nicht nur Zufall sind. Das wird schwerlich gelingen. Zur Steigerung der Triftigkeit müsste McDonalds also entweder anführen, dass es NUR in diesen Jahren Innovationen gegeben habe (was nicht stimmen wird), und WARUM ihre Innovationen zur Weltmeisterschaft Deutschlands beitragen (etwa weil sie die Stimmung im Lande heben, oder weil die Mannschaft immer als erste davon profitiert).
  1. Die Werbung besitzt ganz offenkundig einen deutlichen Grad an Ironie (erkennbar u.a. an der pathetischen Sprache und der Hintergrundmusik). McDonalds erwartet von keinem Zuschauer, tatsächlich den Zusammenhang zu glauben. Gerade deshalb eignet sich diese Werbung aber für eine Fingerübung. []

Sinnbildungstypen: Analytische Nutzung und Bedarf weiterer Differenzierung

Bekanntermaßen hat die Lehre der Sinnbildungstypen nach Jörn Rüsen, bei Ernst Bernheim bereits vorgeprägt, mehrere Erweiterungen und Veränderungen erfahren. Von Bedeutung sind vor allem die Alternativformulierungen von Hans-Jürgen-Pandel, der mit dem zyklischen und dem organischen zwei weitere Narrationsmodi hinzufügt und das genetische in „gegenwartsgenetisches“ und „telisches“ Erzählen ausdifferenziert1, sowie die Anordnung von dreien der vier Rüsen’schen Typen in einer Spirale (samt einer tentativen Erweiterung nach „unten“ und „oben“) und ihrer jeweiligen Ergänzung durch eigene Kritikformen durch Bodo von Borries 1988.2

Mit Hilfe dieser Sinnbildungstypen lassen sich zwar nicht alle, wohl aber wesentliche Grundstrukturen von historischen Aussagen analysieren und typisieren3

Allerdings zeigt sich in der Praxis recht schnell, dass es auch Formen historischer Sinnbildung gibt, die mit den so gegebenen Begriffen eben nicht hinreichend erfasst werden. An einem recht aktuellen Beispiel aus der Geschichtskultur sein das kurz illustriert:

Jokinen, bildende Künstlerin und geschichtskulturell wie geschichtspolitisch tätige Aktivistin in Hamburg mit deutlichem Themenschwerpunkt auf der Kolonialgeschichte und derjenigen der Nachkolonialen Zeit (vgl. ihr Projekt „Park postkolonial“) hat Anfang des Jahres auf der Website ihres Hamburger Afrika-Projekts einen kurzen Artikel über das „koloniale Herz der ‚HafenCity“ veröffentlicht.

In ihm stellt sie zunächst die 1903 auf der Hamburger Kornhausbrücke zur Hamburger Speicherstadt aufgestellten Standbilder von Christoph Columbus und Vasco da Gama (diejenigen für Magellan und James Cook wurden im Zweiten Weltkrieg zerstört)4vor und ordnet ihre Entstehung  kurz in die „Hochzeit der kolonialen Eroberung des afrikanischen Kontinents“ ein. Daher sind die vier „Erobererstatuen“ für sie auch „an prominenter Stelle Sinnbilder dieser ‚Pionierleistungen‘ europäischer Expansion, in deren Kielwasser sich Hamburgs Handelsherren sahen.“

Im weiteren Artikel verweist Jokinen auf die gleich nebenan befindliche Baustelle der HafenCity und referiert die Namen wichtiger neuer Gebäude, Straßen und Plätze: dort: ‚Humboldthaus‘, ‚Vespuccihaus‘, ‚Kaiserkai‘, ‚Marco-Polo-Terrassen‘ und ‚Magellan-Terrassen‘. Weiter geht es zum ‚Überseequartier‘ mit nach Kolonialwaren benannten Gebäuden. Die Bezeichnung ‚überseisch‘ wird (zu recht) als „traditionell […] beschnigendes Synonym für ‚kolonial‘ charakterisiert, bis der Artikel in die Frage mündet: „Firmiert die ‚HafenCity‘ jetzt als überdimensionaler Kolonialwarenkrämerladen?“

Das, was Jokinen in ihrem Artikel referiert ist eindeutig dem Typus der traditionalen Sinnbildung zuzuordnen — und zwar sowohl 1884ff und 2003ff: Die Veweise auf und Vergegenwärtigungen von Vergangenheit sollen Geltung auch für die Gegenwart haben, sie sollen gegenwärtiges Sein und Handeln begründen. Das gilt gerade auch für den zitierten Ausspruch Ole von Beusts, dass im Überseequartier künftig das Herz der Hafencity“ schlage. Wenn dort heute Kreuzfahrtschiffe anlegen sollen, so ist darin zwar durchaus eine Änderung zu erkennen, die mit genetischer Sinnbildung hätte verarbeitet werden können (etwa im Sinne einer Zivilisierung des Ausgreifens in die Welt vom kolonialen Ausbeutungshandel zum Devisen bringenden Tourismus), nicht aber müssen (es sind auch andere Deutungsmuster denkbar). Wichtig ist vielmehr, dass gerade solche Veränderungen nicht thematisiert wurden. Die Namensgebung folgt der historischen Logik der zwar nicht bruchlosen, aber ebenfalls nicht verändernden „Anknüpfung“.

Dass Jokinens Artikel selbst diese traditionale Sinnbildung kritisiert, ist unübersehrbar. Die Anführungszeichen bei „Pionierleistungen“, der z.T. ironische Ton („überdimensionaler Kolonialwarenkrämerladen“) wie auch eindeutigere Aussagen (etwa über den Protest des Eine Welt Netzwerks gegen „die imperialen Namen im Stadtraum“) machen dies deutlich.

Ist also Jokinens Darstellung mit Bodo von Borries‘ Kategorie der „traditions-kritischen Sinnbildung“ zu fassen?

Diese steht in seiner Bearbeitung von Rüsens Sinnbildungslehre zwischen der traditionalen Sinnbildung und der exemplarischen und bezeichnet denjenigen Modus des historischen Denkens, der die traditionale Logik, d.h. die ihr innewohnende Logik der Stillstellung von Zeit und des Fortschreibens eines Geltungsanspruchs, kritisch wendet. „Traditions-kritisch“ ist diejenige Sinnbildung, die aufzeigt, dass es nicht (mehr) ausreicht, auf Traditionen zu verweisen, um Geltung herzustellen, dass es vielmehr anderer (komplexerer) Formen historischer Kontinuitätsvorstellungen bedarf, um Orientierung zu ermöglichen, Sinn zu bilden.

Ist es das, was hier bei Jokinen geschieht?

Die letzten zwei Sätze des Artikels (gleich nach der Frage nach dem „überdimensionierten Kolonialwarenkrämerladen“) geben näheren Aufschluss:

„Oder kann es Einsicht geben, Straßen, Plätze, Denkmäler denjenigen zu widmen, die Opfer des aus Hamburg maßgeblich betriebenen Kolonialismus wurden“ Und denjenigen, die Widerstand leisteten gegen die ausgreifende Macht?“

Wie sind diese beiden Sätze einzuordnen? Welches Licht werfen Sie auf die Sinnbildung im Artikel selbst?

Ganz deutlich wird erkennbar, dass Jokinen nicht die Logik der Tradition kritisiert, sondern die konkrete imperiale Tradition. Sie verweist auch nicht auf Regelhaftigkeiten oder auf Veränderungen, etwa auf einen wie auch immer gearteten Fortschritt (s.o.). Nein, sie empfiehlt vielmehr den Wechsel der Tradition von derjenigen der Pioniere zu derjenigen ihrer Opfer. Es geht also um eine „Gegen-Tradition“.

Insofern dieses Ansinnen eine in der Geschichte der Geschichts- und Erinnerungskultur recht junge Art des Umgangs mit der eigenen Vergangenheit markiert, namentlich die Anforderung, nicht die problemlos der eigenen „Wir-„Gruppe zuzurechnenden Helden darzustellen, zu erinnern und zu ehren, auch nicht die eigenen Opfer der Taten anderer, sondern die Opfer der eigenen Taten unter den Anderen, ist es durchaus möglich, eine genetische Sinnbildung darüber zu bilden, also etwa diese Form geschichtskultureller Sinnbildung als einen Fortschritt der selbst-reflexiven Postmoderne gegenüber der auf die Förderung des Eigengruppenstolzes angewiesenen oder erpichten Moderne zu deuten — aber darum geht es hier nicht. Es ist nicht die Frage, ob Jokinens Geshichtsbewusstsein „fortschrittlicher“ ist als das der Erbauer der Kornhausbrücke, sondern welche Sinnbildungsform sich in ihrem Text ausdrückt (und ob daraus Konsequenzen für die Theorie der Sinnbildungstypen gezogen werden können).

Jokinens Forderung nach Benennung von Straßen, Plätzen, Gebäuden und nach Denkmälern für die Opfer des Kolonialismus ist seinerseits traditional strukturiert. Es geht ihr offenkundig darum, eine problematisch „gewordene“ (oder inzwischen als problematisch erkannte) Tradition abzulösen und eine neue daneben zu stellen, die neue Identitäts- und Orientierungsangebote macht.

Hier nun stellt sich ein Terminologie-Problem. Jokinens Sinnbildungsmuster ist offenkundig „traditons-kritisch“ — aber gerade nicht in dem Sinne, wie von Borries es in der Erweiterung von Rüsen meinte. Sie kritisiert eine Tradition, nicht Tradition an sich. Ist also die Bezeichnung „traditions-rktische Sinnbildung“ bei von Borries gut gewählt? Gilt das gleiche für „exempel-kritisch“ und „genese-kritisch“? Die Tatsache, dass diese Termini vom Sprachgefühl her auf Sinnbildungen passen, die gar nicht die Logik des Traditionalen/Exemplarischen/Genetischen, sondern „nur“ jeweils konkrete Traditionen/Exempel/Genesen kritiseren und andere Beispiele derselben Klasse empfehlen, lässt dies verneinen.

Wir brauchen offenkundig eine weitere Differenzierung im Modell, die hier nur skizziert werden kann:

  • anthropologisch konstant
  • konstanz-kritisch
    • traditions-kritisch (eine bestimmte Tradition kritisierend, aber in der Logik traditionalen Denkens verbleibend)
    • traditionalitäts-kritisch (die Logik traditionaler Sinnbildung kritisierend)
  • exemplarisch
    • exempel-kritisch (die Geltung und Orientierungskraft eines bestimmten Beispiels bzw. einer Reihe von Beispielen für die eigene Gegenwart kritisierend, aber innerhalb der Logik der exemplarischen Sinnbildung verbleibend, d.h. andere, bessere Beispiele und Regeln für möglich haltend.)
    • exemplarik-kritisch (die Logik der exemplarischen Sinnbildung, aus vergangenen Beispielen Regeln für die Bewältigung von Gegenwart und Zukunft ableiten zu wollen, kritisierend)
  • genetisch
    • genese-kritisch (eine bestimmte skizzierte Entwicklungsrichtung kritisierend, aber innerhalb der Logik genetischen Denkens verbleibend, d.h. andere, verbesserte Vorstellungen einer gerichteten Entwicklung für möglich haltend)
    • genetik-kritisch (die Logik der genetischen Sinnbildung kritisieren, d.h. die Vorstellung aus Reihen vergangener Beispiele eine für Gegenwart und Zukunft gültige Entwicklungs-/Verlaufsrichtung ableiten zu können, kritisierend)
  1. PANDEL, HANS-JÜRGEN (2002): „Erzählen und Erzählakte. Neuere Entwicklungen in der didaktischen Erzähltheorie.“ IN: DEMANTOWSKY, MARCO; SCHÖNEMANN, BERND (Hrsg.; 2002): Neuere geschichtsdidaktische Positionen. Bochum: Projekt-Verlag (Dortmunder Arbeiten zur Schulgeschichte zur und historischen Didaktik; 32), S. 39-56. []
  2. BORRIES, BODO VON (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein. empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie.; 1. Aufl.; Stuttgart: Klett, S. 59-96. []
  3. Dabei ist natürlich zu beachten, dass  kaum eine reale Narration jeweils nur einen dieser Typen in Reinform enthält. []
  4. Vgl. auch die kurze Erläuterung im „Hamburg Web“ sowie Eifinger, Marion (2007): Restaurierungs-Bericht. []

Die anthropologische Begründung des historischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbildungstypen des historischen Denkens [Version 3; letzte Änderung: 25.2.2014]

Vorbemerkung

Dieser Beitrag ist ein Versuch, einen der m.E. zentralen Texte zur Theorie des historischen Denkens (und Lernens), nämlich das Kapitel „Zeiterfahrung und Selbstidentität“ in Historische Vernunft von Jörn Rüsen (Rüsen 1983, S. 48-58) sowie seine Typologie der Sinnbildungen historischen Denkens und einzelne Erweiterungen und Veränderungen der darin vorgeschlagenen Konzepte und Begriffe für Anfänger verständlich auszudrücken.

I. Geschichtsdenken ist keine ausschließliche Domäne der Wissenschaft

Geschichtswissenschaft ist keineswegs eine Instanz, welche allein „richtiges“ historisches Wissen produziert. Historisches Denken findet immer und überall in der Gesellschaft statt. Es ist kein Spezifikum der Wissenschaft. „Historisches Lernen“ sollte daher auch nicht darin gesehen werden, die Ergebnisse der Geschichtswissenschaft in die Köpfe der Lernenden zu transferieren (sog. „Abbilddidaktik“), sondern diese zu selbstständigem historischen Denken zu befähigen. Die „Abbilddidaktik“ scheitert zudem an der Tatsache, dass wir Aussagen über Geschichte immer nur in Form von Narrationen besitzen, also sprachlichen Ausdrücken. Ein Vergleich an einer narrationsunabhängigen „Wirklichkeit“ ist nicht denkbar, denn diese ist a) vergangen und wäre b) zu komplex, um überhaupt „1:1“ und vollständig erkannt oder gar verbalisiert werden zu können (vgl. Danto 1980).

Historische Aussagen sind immer

  • narrativ strukturiert
  • retrospektiv
  • selektiv
  • perspektivisch
  • in der Gegenwart angesiedelt

.

Was aber macht nun historisches Denken zu historischem Denken — was ist das Besondere an der Geschichte (z.B. im Vergleich zur Literatur oder anderen Denkformen?

II. Historisches Denken als anthropologisch notwendiger Prozess

Der Mensch ist anthropologisch darauf angewiesen, eine Vorstellung davon zu haben, wie (zumindest in etwa) das „Morgen“ aussehen wird, in dem er handeln will und für das er heute planen muss (Rüsen 1983, S. 48ff).
Dass man ‚morgen‘ nicht einfach so weiter macht, wie heute, liegt dabei daran, dass der Mensch in der Lage ist, sich die Welt anders vorzustellen, als sie ist, dass er also auch Veränderungen planen kann („Intentionalitätsüberschuss“ nennt Jörn Rüsen das). Dass sich das ‚Morgen‘ zudem vom ‚Heute‘ unterscheiden wird, ja sogar von dem, wie er sich das ‚Morgen‘ heute vorstellen kann, erfährt der Mensch aber immer dann, wenn er die ‚heutigen‘ Erfahrungen mit seinen ‚gestrigen‘ Plänen für ‚heute‘ vergleicht: Es ist anders gekommen als gedacht — und zwar in einer Weise, die weder vorhersehbar ist, noch rein zufällig („Kontingenz“).

Diese Erfahrung und ihre Extrapolation in die Zukunft (‚wenn es heute anders ist als gestern gedacht – wie kann ich dann sagen, was morgen sein wird?‘) könnte den Menschen dazu führen, gar nicht mehr in eine Zukunft planen zu können, also handlungsunfähig zu werden — wenn nicht für eine plausible Vorstellung gesorgt würde, wie aus dem ‚Heute‘ ein ‚Morgen‘ wird.

Eine solche Vorstellung, wie aus dem ‚Heute‘ das ‚Morgen‘ hervorgehen kann (nicht muss), ist möglich durch einen Blick zurück und die ‚Erforschung‘ dessen, wie denn aus dem ‚Gestern‘ das ‚Heute‘ geworden ist – und schließlich wieder durch eine Extrapolation der so gemachten Erfahrungen von Veränderungen in eine (prinzipiell) allgemeingültige Regel: eine „Kontinuitätsvorstellung“ über den Verlauf der Geschichte. Historisches Denken ist der Blick zurück angesichts eines aktuellen Orientierungsbedürfnisses (einer aktuellen zeitlichen Verunsicherung), um eine Vorstellung zu gewinnen, wie ‚heute‘ und ‚morgen‘ sinnvoll gehandelt werden kann.

Historisches Denken („Geschichtsbewusstsein“) ist die Bildung von Sinn über die Erfahrung von zeitlicher Kontingenz. „Sinnbildung über Zeiterfahrung“.

Das klingt dramatischer, als es ist: Schon der Erwerb neuen Detailwissens kann dazu führen, bisherige Vorstellungen konkretisieren zu müssen. Oftmals wird es bei diesen ‚Orientierungsbedürfnissen‘ darum gehen, bestehende Vorstellungen zu bestätigen. Aber dazu müssen sie grundsätzlich erst einmal in Frage gestellt werden: Der Blick in die Vergangenheit öffnet bestehende Vorstellungen vom Zeitverlauf für eine Revision.

Dieser Prozess des Zurückblickens kann nicht völlig voraussetzungsfrei geschehen. Auch wird nie „die“ „ganze“ Geschichte einer Revision unterzogen. Historisches Denken geht immer von aktuellen und konkreteren Irritationen der bisher geleisteten Vorstellungen aus – und beruht daher auf jeweils aktuellen und aus einer besonderen Situation entspringenden Voraussetzungen.

Diese Voraussetzungen umfassen zum Einen die konkreten Erfahrungen und die aus ihnen entspringenden Fragen an die Vergangenheit. Aber auch diese sind natürlich nicht frei von den vorher gemachten Erfahrungen. So gehen die soziale Position des historische Fragenden, seine bisherigen Wertvorstellungen, seine Überzeugungen, sein Wissen und viele Rahmenbedingungen in das Orientierungsinteresse ein – und auch in die Leitenden Hinsichten, mit denen er den Blick in die Vergangenheit wendet. Die „Leitenden Hinsichten“ sind so etwas wie ein Filter, mit dem die Menge der Daten aus der Vergangenheit vorgängig gefiltert wird – quasi ein mehrdimensionales Selektionsinstrument, das man vor Augen nimmt, bevor man sich den Daten aus der Vergangenheit zuwendet.

Mit diesen leitenden Hinsichten und den beherrschten Methoden (auch diese ein aus der Gegenwart mitgebrachter Faktor) werden nun die zur Verfügung stehenden oder extra in Erfahrung gebrachten ‚Daten‘ aus der Vergangenheit ‚gesichtet‘. Mit den so gemachten Erfahrungen werden die bestehenden Vorstellungen ‚umgebaut‘, so dass die anfangs irritierenden neuen Erfahrungen mit den so gemachten in eine neue Kontinuitätsvorstellung gebracht werden. Diese muss natürlich der bisherigen nicht völlig widersprechen, oftmals genügt eine Präzisierung im Detail, manchmal sind grundlegendere Änderungen notwendig. Inwieweit hier wirklich vollständig neue Vorstellungen entstehen können, ist schwer zu entscheiden. Vieles spricht dafür, dass auch bei der Konstruktion von Kontinuitätsvorstellungen dem einzelnen Denkenden ein Vorrat an Deutungsmustern zur Verfügung steht, der nur in begrenztem Umfang abgewandelt und ergänzt werden kann. Prinzipielles Umlernen, die Konstruktion völlig neuartiger Kontinuitätsvorstellungen, ist daher vohl nur duch vielfache Abwandelung von bestehenden Deutungen möglich.

III. Deutungsmuster und Sinnbildungstypen

Die den einzelnen Denkenden zur Verfügung stehenden Deutungsmuster lassen sich vielfach ordnen. Eine grundlegende Ordnung ist die von Jörn Rüsen erarbeitete Einteilung in vier Sinnbildungstypen. Es handelt sich dabei um grundlegende Arten von Kontinuitätsvorstellungen die in einer logischen Reihenfolge hinsichtlich ihres Komplexitätsgrades stehen.

Traditionale Sinnbildung
Die Traditionale Sinnbildung ‚übersieht‘ den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbildung, die im Lauf der Geschichte ‚alles beim Alten‘ ausmacht. Dinge, die einmal erreicht wurden, gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich dahin. Diese Sinnbildung ist nur so lange plausibel, wie sich wirklich nichts wirklich wichtiges ändert. Unter dieser Bedingung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‚Morgen‘ noch gelten wird.
Exemplarische Sinnbildung
Die exemplarische Sinnbildung irt insofern komplexer, als sie Veränderungen im Laufe der Zeit anerkennt. Allerdings versucht sie, die Veränderungen als Wandel zwischen verschiedenen Fällen derselben Art zu verstehen, d.h. die Veränderung wird als nur den Einzelfall betreffend verstanden, wogegen grundsätzlich alles beim Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine allgemeingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betrachtung eines Falles oder mehrerer Fälle auch für einen weiteren, kommenden Fall lernen kann. Historisches Denken zielt nun mehr auf die Erkenntnis einer überzeitlichen Regel. „Regelkompetenz“ ist das Ziel.[1]
Kritische Sinnbildung
Kritische Sinnbildung ist im Modell von Jörn Rüsen diejenige Sinnbildung, die bestehende Orientierungen und Vorstellungen außer Kraft zu setzen im Stande ist – und zwar auf Grund gegenteiliger Erfahrungen im Umgang mit vergangenem Material. Sie lehrt, dass es doch nicht so sein kann, dass alle Einzelfälle immer nur Fälle eienr Art sind. Sie leugnet, dass es eine allgemeingültige Regel gibt, ohne schon selbst eine neue Sinnbildung anzubieten.Die kritische Sinnbildung an dieser Stelle zwischen exemplarischer und genetischer Sinnbildung unterzubringen, ist unzweckmäßig. Vgl. die Argumentation im erweiterten Modell unten.

Genetische Sinnbildung
Die genetische Sinnbildung reagiert auf die Kritik der kritischen Sinnbildung. Sie erkennt an, dass die Veränderungen in der Geschichte, die die Sichtung des empirischen Materials ergeben hat, nicht nur Veränderungen innerhalb eines überzeitlich gültigen Regelsystems sind, sondern dass sich die Regeln selbst geändert haben. Sie versucht, den Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Veränderung angenommen wird, eine Entwicklung und sie zielt darauf, die Richtung dieser Veränderung zu erkennen. Historisches Orientiertsein bedeutet nicht mehr, die allgemeinen Regeln zu kennen, sondern eine Vorstellung davon zu haben, wie, d.h. in welche „Richtung“ sich die Verhältnisse geändert haben, und diese Entwicklung in die Zukunft extrapolieren zu können.

Hinzu kommt, dass diese Typen nicht nur hinsichtlich ihrer Komplexität aufeinander folgen[2], sondern der Theorie zufolge auch innerhalb der Historiographiegeschichte. Etwa bis Mitte des 5.Jh. vor Chr. habe eine traditionale Geschichtsschreibung vorgeherrscht, seit Thukydides etwa habe Geschichte die Aufgabe Schaffung von Regelkompetenz angenommen und seit dem Ende des Mittelalters und insbesondere mit Aufklärung und Historismus sei die Gerichtetheit von Veränderungen in den Blick geraten – vor allem auf Grund der Erfahrungen, die das Weltbild am Beginn der Neuzeit grundsätzlich verändert haben (Entdeckung Amerikas, Buchdruck, Humanismus) und der starken und sich beschleunigenden Veränderungen der Lebensverhältnisse im Gefolge der industriellen Revolution.

Ein weiterer zu beachtender Punkt ist, dass diese Typen nie in Reinform auftreten, sondern nach dem Modell von Kompetenz und Performanz zusammen wirken: Im Laufe der Menschheitsgeschichte seien die jeweils komplexeren Formen nacheinander entwickelt worden – in Abhängigkeit von der jeweiligen Wahrnehmung der Veränderlichkeit der Lebenswelt. Aber das bedeutet nicht, dass dieser typ dann allein vertreten gewesen sei. Alle weniger Komplexen Typen hätten weiter gewirkt. Auch wenn die Menschen die Kompetenz zu komplexerere Sinnbildung entwickeln, aktualisieren sie sie nicht ständig. Ein Großteil des tatsächlichen historischen Denkens finden unter Zuhilfenahme „niederer“ Operationstypen statt. Das mag eine Faustformel als Hypothese veranschaulichen: Solange ich einen Sachverhalt auf niedriger Komplexitätsebene zufrieden stellend, d.h. orientierend, zu Sinn verarbeiten kann, bleibe ich dabei, erst wenn mich eine Erkenntnis der Veränderungen dazu führt, dies nicht als orientierend (sinnvoll) anzusehen, greife ich zu den (performiere die) nächsthöheren Komplexitätsformen von Sinnbildung, zu denen ich fähig (kompetent) bin: „So unkompliziert wie möglich, so komplex wie nötig“. Das würde erklären, dass auch in einer Zeit starker Veränderungen der Lebenswelt (z.B. Technikentwicklung) noch viele Dinge (im Alltag) mit Hilfe von exemplarisch strukturierten Regeln (z.B. Sprichwörtern) verarbeitet werden.

Rüsen zufolge treten die Sinnbildungstypen gesellschaftlich also immer in charakteristischen Kombinationen auf, wobei eine dominant sei. Ich denke aber, dass selbst einzelne Sinnbildungsprozesse sich nie rein einem Typ zuordnen lassen, sondern dass vielmehr Misch- und Kombinationstypen vorkommen. Zudem denke ich, dass in der Verwendung der Typen zur Analyse von tatsächlichen Sinnbildungen Variationen herausgearbeitet werden können.

Ein sehr gutes Beispiel bilden m.E. die aktuellen Diskussionen um Gentechnologie und Menschenbild: „Fortschritt?“ (optimistisch-genetisch) oder „wieder einmal ein Beispiel dafür, dass sich die Interessen der Mächtigen durchsetzen werden?“ (pessimistisch traditional bzw. exemplarisch) oder ein Anwendungsfall für zeitübergreifend gültige Regeln (z.B. Menschenrechte, exemplarisch), die aber weiter entwickelt werden müssen (genetisch). Hier zeigt sich m.E. sehr schön, dass die vier Sinnbildungstypen bei RÜSEN noch zu allgemein definiert sind (bzw. überwiegend so verstanden werden). „Exemplarische Sinnbildung“ ist m.E. (auch in der Logik der Typologie) nicht auf die Erkenntnis einer über *alle* Zeiten hinweg gültige Regel gerichtet, sondern auf eine Regel, die über *längere* Zeiträume hinweg gilt. Erst die Erkenntnis, dass die Regel nicht mehr gilt, zwingt zur nächst komplexeren Sinnbildung, der genetischen Sinnbildung. Aber: Auch wenn ich weiß, dass vor langer Zeit andere Regeln gegolten haben, ich aber mit seit eben so längerer Zeit bewährten Regeln auskomme („in der Antike mag das anders gewesen sein, aber seit der Erfindung von xy gilt“). Man könnte dies eine „genetisch aufgeklärte oder sensibilisierte exemplarische Sinnbildung“ nennen – und das trifft sich ja auch mit Rüsens Aussage, dass diese Typen nie in Reinform, sondern immer in charakteristischen Kombinationen auftreten.

Das Sinnbildungsmodell ist inzwischen recht berühmt geworden. Weniger bekannt ist eine substantielle Weiterung, die Bodo von Borries vorgeschlagen hat (von Borries 1988, S. 59-96): Die Platzierung der „Kritischen Sinnbildung“ zwischen exemplarischer und genetischer Sinnbildung bei RÜSEN ist historiographiegeschichtlich verständlich, aber unzweckmäßig, weil sich weitere kritische Varianten („Traditions-Kritik“, „Exempel-Kritik“, „Genese-Kritik“) denken lassen, ja eigentlich sogar notwendig sind. Einige weitere Muster lassen sich dann per Analogieschluss „erfinden“. Das (inzwischen nochmal; 2013) modifizierte Modell sähe dann aus wie folgt. Ich habe — aufgrund einiger Erfahrungen mit Übungen zum Erkennen von Sinnbildungsmustern in Narrativen bei Klausuren — auch Testfragen eingebaut:

(anthropologische oder naturgesetzliche) Konstanz
Die Vorstellung, dass ein Zusammenhang zwischen beobachtbaren, erfahrenen Phänomenen, jeglicher Veränderung entzogen ist, dass er quasi naturgesetzlichen Charakter hat, muss wohl von der traditionalen Sinnbildung unterschieden werden. Hinsichtlich des Komplexitätsgrades der Veränderungserfahrung muss er vor der traditionalen Veränderung platziert werden. Die Testfrage lautet: „Geht der Autor davon aus, dass etwas immer gültig und unveränderbar ist, ohne auch nur irgendwann begonnen zu haben?“
konstanz-kritische Sinnbildung
Die Erkenntnis, dass in einem „zuvor“ als konstant angenommenen Erfahrungsbereich, hinsichtlich eines Zusammenhanges doch ein Wandel feststellbar ist, müsste als „Konstanz-Kritik“ bezeichnet werden. Die Testfrage wäre: „Stellt der Autor (nur) in Frage, dass etwas ohne einen Beginn quasi naturgesetzlich gültig ist?“
Traditionale Sinnbildung
Die Traditionale Sinnbildung ‚übersieht‘ den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbildung, die im Lauf der Geschichte ‚alles beim Alten‘ ausmacht. Dinge, die einmal erreicht wurden, gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich dahin. Diese Sinnbildung ist nur so lange plausibel, wie sich wirklich nichts wirklich wichtiges ändert. Unter dieser Bedigung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‚Morgen‘ noch gelten wird. Die Testfrage lautet: „Behauptet der Autor (ggf. implizit), dass etwas heute Gültiges irgendwann in der Geschichte erfunden, entdeckt bzw. errungen wurde oder durch sonst ein Ereignis oder Akte (seither) fortwährende Geltung erlangt hat?“
Kritisch-traditionale Sinnbildung
Unter „kritisch-traditional“ möchte ich Sinnbildungen fassen, in welchen eine konkrete Traditionslinie kritisiert wird, jedoch nicht, um eine andere Art, einen anderen Typus der Sinnbildung dagegen zu setzen, sondern um eine andere Tradition (also eine Sinnbildung gleichen Typs) zu behaupten. Hier wird also nicht der Typ, sondern die konkrete Sinnkonstruktion innerhalb des gleichen Typs kritisiert. Das wäre etwa der Fall, wenn für die Geltung einer bestimmten sozialen Ordnungeine Ursache abgelehnt und eine andere behauptet wird: „Die Sozialversicherung in Deutschland haben wir nicht Bismarck zu verdanken — sie ist eine Errungenschaft des Kampfes der Arbeiterklasse“. Ob das triftig ist oder nicht — hier würde eine Tradition mittels einer anderen kritisiert. Die Testfrage lautet, ob der Autor einen behaupteten Beginn oder Ursprung durch einen anderen ersetzt wissen will.
Traditions-kritische Sinnbildung
Irgendwann machen Menschen die Erfahrung, dass nicht alles, was entsteht, auch (gültig) bleibt, dass das, was verloren geht, in ähnlicher Form wieder entstehen kann. Die historische Naivität eines Geschichtsbewusstseins, das nur fragt, wie etwas entstanden ist, oder wer etwas erfunden hat, ist damit gebrochen, ohne dass eine neue Orientierungsform entstanden ist. Die Testfrage lautet: „Will der Autor in Frage stellen, dass das heute Gültige in der Vergangenheit einfach entdeckt, errungen, gefunden oder gestiftet wurde und seither unverändert gültig ist?“
Exemplarische Sinnbildung
Nun kommt eine genauere Analyse der Daten aus vergangenen Zeiten zu dem Ergebnis, dass sich viele Dinge wiederholen, dass es aber in den Details durchaus merkbare Unterschiede gibt. Die nun entstehende exemplarische Sinnbildung ist insofern komplexer, als sie Veränderungen im Laufe der Zeit anerkennt. Allerdings versucht sie, die Veränderungen als Wandel zwischen verschiedenen Fällen derselben Art zu verstehen, d.h. die Veränderung wird als nur den Einzelfall betreffend verstanden, wogegen grundsätzlich alles beiom Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine allgemeingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betrachtung eines Falles oder mehrerer Fälle auch für einen weiteren, kommenden Fall lernen kann. Historisches Denken zielt nun mehr auf die Erkenntnis einer überzeitlichen Regel. „Regelkompetenz“ ist das Ziel. Die Testfrage lautet: „Geht der Autor davon aus, dass hinter den verschiedenen Fällen der Geschichte eine Regel erkennbar ist, mit deren Hilfe gegenwärtige Ereignisse erklärt und eigenes Handeln verbessert werden kann?“
kritisch-exemplarische Sinnbildung
Auch hier gilt, dass nicht jede Kritik an einer Regelbehauptung bereits eine Kritik am Sinnbildungstyp darstellt. Wer also die Geltung einer Regel bezweifelt, „nur“ um eine andere Regel dagegen zu setzen, bildet nicht im Rüsenschen Sinn (exempel-)“kritisch“ Sinn, sondern kritisiert innerhalb der exemplarischen Sinnbildung. Das könnte man „kritisch-exemplarische Sinnbildung“ nennen. Die Testfrage lautet, ob der Autor eine bestimmte, in einer Geschichte aus der Vergangenheit abgeleitete (oder aus der Gegenwart auf die Vergangenheit projizierte) Regel kritisiert, und eine andere Regelhaftigkeit erwartet oder behauptet. Beispiel: „Alle diese Lebensgeschichten zeigen keineswegs, dass was Hänschen nicht lernt, auch für Hans nicht mehr zu erwerben ist, wohl aber, dass es bestimmte soziale Bedingungen dafür gibt, ob auch in höherem Alter noch gelernt werden kann.“
Exempel-kritische Sinnbildung
Die exempel-kritische Sinnbildung etabliert sich demgegenüber in dem Moment, indem es den Menschen nicht mehr gelingt, neuartige Erfahrungen unter eine der hergebrachten oder durch Analyse vieler ähnlicher Fälle gewonnene Regel zu subsummieren. In dem Moment, wo die Erkenntnis reift, dass sich nicht nur die Anwendungsfälle, sondern auch die Logiken des Handelns ändern, ist die kritik am exemplarischen Denken formuliert – jedoch noch ohne einen Vorschlag, wie man denn nun den neuen Fall überhaupt mit dem Früheren in Verbindung bringen soll. Zunächst erscheint alles in Frage gestellt. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor der Vorstellung einer die (betrachteten) Zeiten überdauernd gültigen Regel gegenüber skeptisch ist und vielmehr eine Veränderung behauptet. Bsp.: „Die vielen in Sprichwörtern greifbaren Lebensregeln aus der Vormoderne funktionieren heute nicht mehr. Es ist aber ebenso unsinnig, sie nur genauer formulieren zu wollen. Die Lebensmstände haben sich derart weiterentwickelt, dass man mit ihnen niemandem mehr etwas Gutes tut.“
Genetische Sinnbildung
Die genetische Sinnbildung reagiert auf die Kritik der kritischen Sinnbildung. Sie erkennt an, dass die Veränderungen in der Geschichte, die die Sichtung des empirischen Materials ergeben hat, nicht nur Veränderungen innerhalb eines überzeitlich gültigen Regelsystems sind, sondern dass sich die Regeln selbst geändert haben. Sie versucht, den Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Veränderung angenommen wird, eine Entwicklung und sie zielt darauf, die Richtung dieser Veränderung zu erkennen. Historisches Orientiertsein bedeutet nicht mehr, die allgemeinen Regeln zu kennen, sondern eine Vorstellung davon zu haben, wie sich die Verhältnisse geändert haben, und diese Entwicklung in die Zukunft extrapolieren zu können. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor davon ausgeht, dass er aus den Veränderungen, die er in der Vergangenheit erkennt, eine Richtung weiterer Veränderungen herauslesen will, mit denen er weitere Veränderungen in der Zukunft erwarten kann. Bsp.: „Irgendwann in der Zukunft wird der Mensch unsterblich sein, denn die Geschichte der Medizin zeugt von einem immer besseren Verständnis der Geheimisse des Lebens und der menschlichen Körperfunktionen.
Kritisch-genetische Sinnbildung
und auch hier ist nicht jede Kritik an einer behaupteten Entwicklungsrichtung gleich eine am genetischen Denken. Die Kritik an einem Fortschrittsoptimismus etwa, die diesem entgegenhält, eigentlich werde doch alles schon immer immer schlimmer, setzt nicht das Denken in gerichteten Entwicklungen außer Kraft, sondern kehrt lediglich die Richtung um. Das wäre „kritisch-genetisch“, nicht „genese-kritisch“. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor zwar die konkrete Vorstellung einer Veränderung für unplausibel hält, nicht aber, dass es eine Entwicklungsrichtung gibt, die in die Zukunft weitergeht. Bsp.: „Die Menschheit wird nicht immer besser leben, weil die Forschung so große Fortschritte macht — sie wird ihre Lebensgrundlage immer weiter ausbeuten und das eigene Überleben immer stärker gefährden. Die Geschichte der Wissenschaften ist keine des Fortschritts sondern eine der zunehmendem Überheblichkeit und Verantwortungslosigkeit“.
Genese-kritische Sinnbildung
Auch die Vorstellung einer(!) Entwicklungsrichtung in allen Fällen, erscheint zunehmend als unplausibel. Weder die genetische Kontinuitätsvorstellung des ‚Fortschritts‘ noch eine der zunehmenden Komplexität (z.B. in der Modernisierungstheorie) erklärt hinreichend alle Erfahrungen. Erstere ist vor allem durch die äußerst ambivalenten Erfahrungen mit technischem Fortschritt (Atomwaffen-Overkill; Umweltverschmutzung), aber auch mit den Rationalisierungs-Potentialen der Moderne in der Folge der Aufklärung (Die Judenvernichtung im Dritten Reich als rational geplantes Projekt) normativ in Frage gestellt. Eine einfache Entwicklungsrichtung scheint es nicht zu geben. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor die Vorstellung, dass das, was die bisherige Entwicklung kennzeichnet, als nicht wirklich für in die Zukunft verlängerbar kritisiert. Bsp.: „Nur weil die Geschichte der europäischen Neuzeit von einer Modernisierung, d.h. zunehmender Komplexität der gesellschaften und ihrer (Sub-)Systeme gekennzeichnet ist, können wir keineswegs davon ausgehen, dass das immer so weiter geht, oder dass das auch auf die anderen Regionen der Welt übertragbar ist.“
[Pluri-Genetische Sinnbildung?] / [Postmoderne Sinnbildung]?
Was kommt nach der genetischen Sinnbildung? Es ist noch nicht eindeutig geklärt. Ein weiterer Vorschlag wäre eine „Pluri-genetische“ Sinnbildung, welche die Existenz mehrerer, unabhängiger Entwicklungen anerkennt.

Als Vorschlag für die Nachfolge der genetischen Sinnbildung ‚geistert‘ die postmoderne Geschichtsschreibung durch die Literatur. Aber insofern sie jeglichen Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in Frage stellt, geht sie zwar fundamental über das genetische Konzept hinaus, stellt sich aber auch eigentlich außerhalb dieses ganzen Sinnbildungskonzeptes. Zumindest diejenigen Teile der postmodernen Geschichtsschreibung, die es ablehnen, sich mit vergangenen Zeiten um gegenwärtiger Probleme zu beschäftigen (mit dem sehr plausiblen Argument, dass wir die Menschen früherer Zeiten nicht auf ihre Eigenschaft, unsere Vorfahren zu sein, reduzieren dürfen), dürften mit der ganzen anthropologischen Grundlegung der Sinnbildungstypenlehre und der oben skizzierten Begründung, warum Menschen überhaupt historisch denken, nicht einverstanden sein. Einzuwenden ist dagegen, dass wir gar nicht anders können, als von heute aus zu denken. Auch eine Geschichtsschreibung, die sich um die vergangene Lebenswelt um ihrer eigenen Komplexität und Realität Willen kümmert, beruht auf Voraussetzungen aus der Gegenwart und trifft Entscheidungen. Insofern muss es legitim sein, auch das postmoderne Interesse an der Geschichte unter den obenen skizzierten Kriterien der Orientierung für Gegenwart und Zukunft zu betrachten. Andererseits kann nicht geleugnet werden, dass diese ganze Sinnbildungslehre selbst genetisch gedacht ist. Indem die verschiedenen Sinnbildungstypen als eine Abfolge hinsichtlich ihrer Komplexität, aber auch ihres Auftretens im Rahmen der Historiographiegeschichte (und wohl auch im Rahmen der lebensgeschichtlichen Entwicklung jedes Einzelnen) angesehen werden, stellt das Modell selbst ein genetisches Sinnbildungskonstrukt dar. Menschen, die nur exemplarisch denken können, können den genetischen Typ der ‚Abfolge‘ jeweils komplexerer Sinnbildungstypen gar nicht verstehen. Wenn dem so ist: Wie kann ein solches Modell einen post-genetischen Sinnbildungstyp integrieren, ohne diesen in das genetische Muster zu zwingen? Von daher betrachtet könnte es tatsächlich die Postmoderne sein, deren Sinnbildungslogik spezifischen, nach-modernen Erfahrungen (z.B. einer neuen Unübersichtlichkeit, des Nicht-Aufgehens von gerichteten Zukunftsvorstellungen) gerecht wird, die aber in einem solchen Modell nicht gefasst werden kann.

Ein zweiter Vorschlag, der das Modell in seinen Grundzügen bewahren würde, wäre derjenige, ein historisches Denken, welches nicht auf die Erkenntnis einer allgemeinen, ‚die‘ Geschichte umgreifenden Veränderung ausgerichtet ist, sondern welches in verschiedener Hinsicht Pluralität und Konstruktivität anerkennt, als den nächsten Sinnbildungstyp zu nehmen. Ein solches historisches Denken scheint sich – nicht zuletzt gerade auch auf Grund der Arbeiten von Rüsen – heraus zu bilden. Es geht zum einen um die Anerkennung von Geschichte und geschichtlichem Sinn als Konstruktionen. Ein solches historisches Denken würde dann nicht nach ‚der‘ Veränderung der Lebensverhältnisse in der Zeit und ‚ihrer‘ Richtung fragen, sondern zunächst nach einzelnen Veränderungen (neben denen andere stehen können) und es würde anerkennen, dass verschiedene Konstruktionen solcher Veränderungsvorstellungen nebeneinander existieren können. Es würde zudem kulturell unterschiedliche Vorstellungen von Veränderung(en) und Entwicklung anerkennen.

Ob das für einen neuen Sinnbildungstyp ausreicht, muss die Diskussion erbringen.

Eine weitere Typologie von Sinnbildungsmustern hat jüngst Hans-Jürgen Pandel vorgeschlagen. Sie weicht in einigen Punkten von derjenigen Rüsens ab (Pandel 2002, S. 43):

Erzählumuster nach PANDEL 2002, S. 43

Hierzu einige Erläuterungen und Anmerkungen:

Traditionale Sinnbildung
Diese Sinnbildungsform erkennt keine Veränderung an. Sie stellt Zeit still. Wie bei RÜSEN kennt sie hier keinen ausgewiesenen Anfang der wahrgenommenen und als verpflichtend angenommenen Tradition. Hier scheint eine Unterteilung in einen Typ „Konstanz“ und einen Typ „Tradition nach einem Ursprung“ (s.o.) doch überlegen zu sein.
Genetische Sinnbildung
Sie ist bei PANDEL eine explizit „gegenwarts“-genetische Sinnbildung, die eine gerichtete Veränderung nur bis zur Gegenwart kennt, nicht aber ihre Verlängerung in die Zukunft. Eine solche Sinnbildung würde fundamental zwischen den Zeitabschnitten „Vergangenheit bis Gegenwart“ und „Gegenwart in die Zukunft“ unterscheiden, dass die Funktion, aus einem Rückblick in die Vergangenheit eine Vorstellung für Veränderungen in die Zukunft zu erlangen (s.o.), nicht mehr denkbar wäre. Wenn es einen solchen Typ gibt, kann ihm kaum die Funktion zugesprochen werden, aus der Aufarbeitung der Vergangenheit eine Kontinuitätsvorstellung zu erarbeiten, die in die Zukunft extrapoliert für zukünftiges Handeln Orientierung verschaffen soll. Auch aus diesem Grund bleibt zu überlegen, ob es sich nicht um eine Verbindung zwischen Elementen genetischer und solchen traditionaler Sinnbildung nach RÜSEN handelt.
Telische Sinnbildung
Hierunter versteht PANDEL eine Sinnbildung, die der historischen Entwicklung ein Ziel „unterstellt“. Dies ist insofern etwas anderes als RÜSENS genetische Sinnbildung, als diese (RÜSENs) nicht ein zwingendes Zulaufen auf einen definierten Zielpunkt, sondern lediglich die Vorstellung einer Richtung in den wahrgenommenen Veränderungen umfasst. PANDELs „telisches Erzählen“ scheint somit ein Sonderfall der genetischen Sinnbildung nach RÜSEN zu sein.
Zyklische Sinnbildung
Hierunter wird die Vorstellung verstanden, dass Geschichte sich regelrecht „wiederholt“, und zwar explizit im Sinne der Wiedergewinnung eines „früheren Zustandes“. Damit ist also anderes gemeint als die wiederholte (dauernde) Gültigkeit bestimmter Grundmuster in wechselnden Zusammenhängen. Das wäre ein Ausdruck exemplarischen historischen Denkens. Hier geht es um eine echte Rückkehr. Die zyklische Sinnbildung muss dann als eine wirkliche Ergänzung des „Sinnbildungsarsenals“ angesehen werden.
Organische Sinnbildung
Hierunter versteht Pandel die Vorstellung, dass Geschichte sich nach einem Muster vollzieht, wie es in der Natur vorkommt, nämlich mit Aufstiegs-, Hoch- und Niedergangsphasen ähnlich dem Lebenszyklus. Solche Grundmuster liegen z.B. dem bekannten „Der Untergang des Abendlandes“ von Oswald Spengler zu Grunde, zum Teil auch dem „Aufstieg und Fall der Großen Mächte“ von Paul Kennedy, zumindest aber wohl allen populären Prophezeiungen oder Prognosen eines kommenden „Zeitalters der Asiaten“ und ähnlichen Vorstellungen. Auch bei diesem Sinnbildungstyp ist zu fragen, ob er nicht eine Sonderform des exemplarischen Erzählens darstellt, nämlich eine, deren Regeln so abstrakt und gleichzeitig so umfassend-unabänderlich sind, dass sie nicht aktiv beherrscht, sondern nur passiv erkannt werden können. In diesem Sinne (Regeln als Quasi-Naturgesetze) könnte es sich auch um eine spezifische Verbindung von „konstanter“ und exemplarischer Sinnbildung handeln.

Wie erkennbar ist, fehlt diesem Modell auch eine Strukturierung des Übergangs zwischen den einzelnen Formen.

Anmerkungen

[1] Schöne Beispiele (ohne Verwendung der Terminologie Rüsens) und eine differenzierte Betrachtung über die Entstehung des genetischen Musters bietet jetzt auch Reemtsma 2002.

[2] Eine kürzere Erläuterung der Sinnbildungsformen mit einer tabellarischen Aufstellung ihrer Eigenschaften ist zu finden in: Rüsen, Jörn (1989): „Historisch-politisches Bewußtsein — was ist das?“ In: Cremer, Will; Commichau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bundesrepublik Deutschland. Geschichte, Bewußtsein. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung (Schriftenreihe;273); S. 119-141.

Literatur

  • von Borries, Bodo (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. Stuttgart: Ernst Klett.
  • Danto, Arthur C. (1980 [z. 1965]): Analytische Philosophie der Geschichte. Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch Verlag (Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft; 328); 503 S.
  • Kennedy, Paul M. (2003): Aufstieg und Fall der großen Mächte: ökonomischer Wandel und militärischer Konflikt von 1500 bis 2000. 4. Aufl.; Frankfurt am Main: Fischer-Taschenbuch-Verl. (Fischer-Taschenbücher; 14968).
  • Pandel, Hans-Jürgen (2002): „Erzählen und Erzählakte. Neuere Entwicklungen in der didaktischen Erzähltheorie.“ In: Demantowsky, Marco; Schönemann, Bernd (2002; Hg.): Neuere geschichtsdidaktische Positionen. Bochum: Projekt-Verlag (Dortmunder Arbeiten zur Schulgeschichte zur und historischen Didaktik;32); S. 39-56.
  • Reemtsma, Jan Philipp (2002): „Was heißt: Aus der Geschichte lernen?“ In: Reemtsma, Jan Philipp (2002): ‚Wie hätte ich mich verhalten?‘ und andere nicht nur deutsche Fragen. München. C.H. Beck (Beck’sche Reihe; 1489), S. 30-52.
  • Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe; 1489).
  • Rüsen, Jörn (1989): „Historisch-politisches Bewußtsein — was ist das?“ In: Cremer, Will; Commichau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bundesrepublik Deutschland. Geschichte, Bewußtsein. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung (Schriftenreihe;273); S. 119-141.
  • Rüsen, Jörn (1993): „‚Moderne‘ und ‚Postmoderne‘ als Gesichtspunkte einer Geschichte der modernen Geschichtswissenschaft.“ In: Küttler, Wolfgang; Rüsen, Jörn; Schulin, Ernst (Hg.): Geschichtsdiskurs. Bd. 1: Grundlagen und Methoden der Historiographiegeschichte. Frankfurt/Main: Fischer Taschenbuch Verlag, S. 17-30.
  • Spengler, Oswald (2003 [zuerst 1923]): Der Untergang des Abendlandes: Umrisse einer Morphologie der Weltgeschichte. Ungekürzte Ausg. Aufl.; München: Dt. Taschenbuch-Verl. (dtv; 30073).