Stork, Annika (29.6.2018): „Perspektivensensibilität innerhalb des Geschichtsunterrichts“. Vortrag auf dem FUER-Nachwuchs-Kolloquium 28. – 30. Juni 2018 an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt

Stork, Annika (29.6.2018): „Perspektivensensibilität innerhalb des Geschichtsunterrichts“. Vortrag auf dem FUER-Nachwuchs-Kolloquium
28. – 30. Juni 2018 an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt

Stork, Annika (29.6.2018): „Perspektivensensibilität innerhalb des Geschichtsunterrichts“. Vortrag auf dem FUER-Nachwuchs-Kolloquium
28. – 30. Juni 2018 an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt

Perspektivität – eine kleine Reflexion à propos einer Formulierung in einer Hausarbeit

Wieder einmal eine kleine Reflexion à propos einer Formulierung in einer Hausarbeit. Dieses Mal zum Verständnis des Konzepts der Perspektivität.

Ein(e) Studierende(r) schreibt zum geschichtsdidaktischen Ansatz von Peter Seixas und Tim Morton (The Big Six Historical Thinking Concepts, 2013):

„… Und letztlich der interpretatorische Standpunkt. Dieser ergibt [sich] aus dem, wer oder was wir sind, und unserer Beeinflussbarkeit in der Betrachtung von Geschichte (Perspektivität). Dies sind in erster Linie gesellschaftliche und kulturelle Aspekte. Nach Ansicht von Peter Seixas ergibt sich Historical Thinking aus dem Zusammenspiel und der Lösung dieser drei Probleme [zeitliche Entfernung; Entscheidungsnotwendigkeit beim Historischen Denken; Perspektivität]. Er spricht die Spannung zwischen der Kreativität des Historikers und den fragmentarischen Spuren der Vergangenheit an und zeigt kritisch auf, dass eine Beeinflussbarkeit aufgrund der Herkunft nicht auszuschließen ist.“

Daran ist viel Richtiges – das Zitat zeigt aber auch einen Aspekt auf, der es Wert ist, kommentiert zu werden. Die Verwendung des Begriffs „Beeinflussbarkeit“ und der Formulierung „nicht auszuschließen“ verweist implizit auf eine Vorstellung einer unbeeinflussten und unverzerrten Erkenntnis der Vergangenheit, die zwar mit Seixas als nicht zu erreichen gekennzeichnet wird, wohl aber im Hintergrund als normative Folie mitschwingt. Der Begriff „Beeinflussbarkeit“ nämlich ist negativ konnotiert.
Das aber ist es gerade nicht, was Seixas (und andere) m.E. meinen, und was auch mir besonders wichtig ist. Perspektivität bedeutet nicht eine leider notwendige Einschränkung der Erkennbarkeit von Geschichte im Historischen Denken, sondern eine unhintergehbare Bedingung, die das Historische Erkennen nicht beeinträchtigt, sondern geradezu erst in Wert setzt. Perspektivität ist keine Einschränkung, sondern eine Bedingung — ohne die Perspektive bliebe die Vergangenheit eine Ansammlung von Einzelheiten ohne jegliche Bedeutung. Ein Sinn der re-konstruierten Vergangenheit ergibt sich letztlich erst dadurch, dass bereits die Re-Konstruktion aus einer Perspektive erfolgt 1.
Geschichte ist somit nicht „leider nur“ ein Konstrukt und die Perspektivität der Geschichtskonstruktion, die Prägung (nicht aber Determinierung) der jeweiligen Konstruktion durch Positionen im sozialen, kulturellen, politischen Raum und durch individuelle Charakteristika ist keine Beeinträchtigung, sondern Voraussetzung dafür, dass Geschichte Sinn bilden und orientierend wirken kann.
Nicht nur für kollektive, sondern auch für individuelle Sinnbildung — die ja in gesellschaftlichem Rahmen erfolgt und für ein identifizieren und Handeln im gesellschaftlichen Rahmen orientieren soll — ist es dann von Bedeutung, wie die jeweiligen Positionalitäten und die in ihren gebildeten Perspektiven zu jenen anderer (vergangener wie gegenwärtiger) Mitglieder der Gesellschaft(en) auf verschiedenen Maßstabsebenen in Beziehung gesetzt werden (können), und wie in der Reflexion dieser Positionen, Perspektiven und der von ihnen aus gebildeten sinnhaften Narrationen Sinn auch für das jeweils eigene und das gemeinsame Sein und Handeln gebildet werden kann.

  1. Vgl. Rüsen, Jörn (1975): Werturteilsstreit und Erkenntnisfortschritt. In: Jörn Rüsen und Hans Michael Baumgartner (Hg.): Historische Objektivität. Aufsätze zur Geschichtstheorie. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1416), S. 68–101, hier S. 86f. []

Posterpräsentation von Annika Stork auf der Tagung „Sprachsensibler Geschichtsunterricht“

Stork, Annika (19.9.2016): „Perspektivensensibilität innerhalb des Geschichtsunterrichts. Eine Studie mittels funktional-linguistischer und geschichtsdidaktischer Kategorien.“ Poster, präsentiert auf der Tagung „Sprachsensibler Geschichtsunterricht. Von der geschichtsdidaktischen Theorie über die Empirie zur Unterrichtspraxis“ der Konferenz für Geschichtsdidaktik, an der Universität Hamburg.

Auf der KGD-Tagung „Sprachsensibler Geschichtsunterricht. Von der geschichtsdidaktischen Theorie über die Empirie zur Unterrichtspraxis“ der Konferenz für Geschichtsdidaktik, an der Universität Hamburg hat Annika Stork ein Poster präsentiert mit dem Titel „Perspektivensensibilität innerhalb des Geschichtsunterrichts. Eine Studie mittels funktional-linguistischer und geschichtsdidaktischer Kategorien.“

(2009) Zur Erinnerungskultur im Web 2.0

[Vorbemerkung: Nach dem Umzug des Blogs auf den neuen Server wurde ich vom System auf einen seit Jahren unfertigen Entwurf aufmerksam gemacht, der danach meiner Aufmerksamkeit entgangen war. Ich veröffentliche ihn hier unverändert, zum einen, weil ich das damals geschriebene immer noch für nicht ganz unsinnig halte, zum anderen, weil auch das eine Form der Erinnerung ist. AK 3.5.2016]

Lisa Rosa macht(e mich damals) auf ein erinnerungskulturelles Phänomen aufmerksam:

Ein Projekt in Lublin „rekonstruiert“ im Netz Holocaust-Opfer und gibt ihnen eine „virtuelle Identität“, d.h. es entsteht eine Seite, auf welcher nicht nur Lebensdaten und Informationen über die historische Person versammelt werden, sondern diese Person auch eine virtuelle „eigene“ Stimme bekommt.

Ein Bericht darüber findet sich bei der Deutschen Welle.

Dieses Projekt wirft aus der Perspektive der Geschichtsdidaktik wie der Erinnerungskultur, der Gedenkstättenpädagogik mehrere Fragen auf. Ich will hier gar nicht selbst unmittelbar nach der „Angemessenheit“ und/oder Sinnhaftigkeit fragen oder darüber urteilen. Zunächst geht es mir darum zu fragen, welcher Kategorien, Begriffe und Einsichten es bedarf, um darüber zu validen Urteilen zu kommen:

  1. Kann dieses Projekt als neu-mediale, Internet-gerechte Weiterentwicklung biographischen Arbeitens in der Erinnerungskultur angesehen werden?
  2. In dem oben angesprochenen Bericht über dieses Projekt wird der Begriff der „Rekonstruktion“ erwähnt. Was genau wird damit bezeichnet? Was umfasst er — und was kann er sinnvollerweise umfassen?
    1. Ist mit der Rekonstruktion die Erarbeitung von Informationen über die Lebensumstände und das Leben des Jungen „Henio“ gemeint — oder umfasst der Begriff auch die „Wiederherstellung“ seiner Perspektive?
    2. Re-Konstruktion im geschichtswissenschaftlichen Sinne besteht immer in einer retrospektiven Tätigkeit. Dabei gilt inzwischen als gesicherte Erkenntnis, dass zwar versucht wird, „die Vergangenheit“ zu rekonstruieren, dass das Ergebnis aber nie in der Wiederherstellung der Vergangenheit bestehen kann, sondern immer die Form einer „Geschichte“ annimmt, nämlich narrativ strukturiert ist.
    3. Re-Konstruktion verbindet somit immer mindestens zwei Zeitpunkte, von denen einer derjenige der Re-Konstruktion ist. Im Sinne von Transparenz und in Anerkennung der unhintergehbaren Perspektivität (sowie Selektivität, Partialität etc.) aller narrativen Aussagen, ist zu fordern, dass die Tatsache der perspektivischen Re-Konstruktion und die Perspektive, von der sie vorgenommen wird, möglichst offen gelegt wird.
    4. Auch die Anstrengung und Leistung, mögliche Gedanken und Wünsche, Äußerungen und Taten früherer Menschen zu formulieren, ist demnach formal Re-Konstruktion. Die Nutzung wörtlicher Rede und der Ich-Form, d.h. Dramatisierung und Kontextualisierung, Lokalisierung usw. sind Elemente historischer Re-Konstruktion. In diesem Sinne ist auch die Konstruktion des „virtuellen Henio“ eine Rekonstruktion.
    5. Ein solches Projekt kann also nicht einfach mit dem Hinweis abgelehnt werden, dass es illegitim sei, nicht mehr lebende Personen „zum Sprechen zu bringen“ — nichts anderes tun historische Dramen und Epen — aber auch ein Gutteil der erzählenen Geschichtsschreibung.
    6. Nicht die Tatsache fiktionaler Gestaltung von vergangenen Perspektiven und Handlungen in diesen Perspektiven kann also ein Grund sein, ein solches Projekt abzulehnen oder problematisch zu finden, sondern höchstens die Art und Weise, wie Fiktionalität (oder neutraler: Gestaltung) und „Faktizität“ miteinander in Beziehung gesetzt werden. Auch „Fakten“ sind ja nicht einfach gegeben, sondern entstehend durch Interpretation, durch Re-Konstruktion.
  3. Dass mich (und wohl auch Lisa Rosa) bei der Information über diese Form der Erinnerungskultur ein ungutes Gefühl beschleicht, der Verdacht, hier könnte etwas unangemessenes, problematisches statt finden, muss also an anderem liegen. Es braucht wohl auch andere Kriterien zu dessen Beurteilung:
    1. Ist es die Kombination von fiktionaler Gestaltung und der Opferperspektive, welche dem so Gestalteten eine Deutungsmacht verleiht, die uns — bei aller Berechtigung und Notwendigkeit der Repräsentation dieser Perspektive — problematisch erscheint?
    2. Ist der Begriff „virtueller Zeitzeuge“, der bei der Deutschen Welle verwendet wird, angemessen? Er verweist auf die besondere Qualität der Zeitzeugenschaft, die diese in der deutschen Geschichtswissenschaft und Erinnerungskultur besitzt — nämlich eine auf einer Authentizitätsannahme beruhende Autorität.
    3. Hier ist zu fragen, ob unser (bzw. der Autoren des Projekts und/oder der Berichterstatter) Begriff des „Zeitzeugen“ scharf genug ist. Lässt sich „Zeugenschaft“ virtualisieren?
    4. Vielleicht hilft es ja weiter, die Autorität, die dem Konzept des „Zeugen“ und der „Quelle“ im deutschen historischen Denken zukommt, zurückzunehmen, und vielmehr (entsprechend der englischsprachigen Geschichtspädagogik) das Konzept der „Evidenz“ zu nutzen. Nicht die Tatsache von Zeugenschaft iste s dann, die Autorität verbürgt — vielmehr kommt den Berichten von „Zeitzeugen“ Evidenz nicht automatisch zu, sondern muss in ihnen gesicht werden.
    5. Mit Hilfe der Kategorie von „Evidenz“ ließen sich auch Vorstellung sekundärer und eben virtueller Zeugenschaft kritisch analysieren.
  4. Zu reflektieren ist auch die Erinnerungsqualität solcher Projekte
    1. zunächst unterscheidet sich der Vorgang der „Re-Konstruktion“ vergangener Perspektiven („was kann der Junge Henio plausiblerweise zu diesem Zeitpunkt gedacht haben, was können seine Wünsche, Erfahrungen, Erlebnisse etc. gewesen sein?“) und ihre dramatisierende, lokalisierende, kontextualisierende Gestaltung nicht wesentlich von dem, was ernsthaft arbeitende Autoren von Jugendbüchern oft tun.
    2. In den allermeisten Fällen handelt es sich bei den Personen solcher Produkte um explizit fiktionale Gestalten, die an Hand historischer Forschung als möglich und plausibel erkannte Perspektiven etc. zu einer Individualität gestalten, die als möglich, aber eben nicht wirklich dargestellt wird:
      1. Zuweilen werden verbürgte und überlieferte Einzelerfahrungen mehrerer Personen zu einer fiktionalen Figur verdichtet.
      2. zuweilen wird neues (aber eben mögliches) „hinzuerfunden“, so auch „Typisches“ „individualisiert“.
    3. Aber es gibt natürlich auch Beispiele, wo in fiktionalen Gestaltungen „reale“ Personen mit eigenem Denken und Reden, Fühlen und Wollen vorgestellt und gestaltet werden.
      1. Das ist zunächst immer dort der Fall, wo bekannte Einzelpersonen, deren Handeln die Situation geprägt hat, unverzichtbar sind — etwa beim Holocaust Hitler, Höss usw.
      2. es können aber auch verbürgte, dann „fiktional“ überformte Erfahrungen realer Menschen sein — wie etwa die Erinnerungen von Art Spiegelmanns Vater in „Maus“.
    4. In den allermeisten Fällen, die problemlos anerkannt werden, zeichnet jedoch das Setting die Gestaltung als zumindest teil-fiktional bzw. als „literarisch“ gestaltet aus: Der Hitler in „Maus“ ist ebensowenig der reale Hitler wie der Caesar in Asterix — er ist erkennbar eine literarische Gestaltung der realen Person Hitler — ein Verweis auf die Realität, nicht aber die Realität selbst.

Noch einmal zur Perspektivität

Körber, Andreas (1.5.2016): „Noch einmal zur Perspektivität“

In vielen Zusammenhängen des historischen Denkens und Lernens ist von „Perspektivität“ bzw. „Multiperspektivität“ die Rede.

Dem letzteren Prinzip soll dann oft dadurch Rechnung getragen werden, dass Quellen und/oder Darstellungen aus allen (oder wenigstens mehreren) „beteiligten Perspektiven“ genutzt bzw. zur Verfügung gestellt werden.
Dagegen ist zunächst einmal nichts einzuwenden. Man sollte aber auch berücksichtigen, dass „Perspektiven“ nicht einfach in sozialen, kulturellen und anderen (etwa politischen) Positionalitäten oder auch Kombinationen von ihnen aufgehen bzw. von ihnen vollständig determiniert werden. Es ist eben nicht jede „weibliche“ oder jede „sozialdemokratische“ Perspektive gleich -und man wird auch keine zwei völlig identischen Perspektiven finden, wenn man sog. „statistische Zwillinge“ identifizieren könnte, also menschen vergangener Zeit oder auch spätere Historiker, die in einer großen Anzahl sozialer Merkmale übereinstimmen. (Allerdings werden die Perspektiven solcher ähnlich positionierter Akteure ähnlicher sein als diejenigen weit entfernt positionierter).
Perspektiven enthalten individuelle Anteile auf Grund von Erfahrungen und Verarbeitungen derselben. Inwiefern man diese als unaufgeklärte, aber prinzipiell aufklärbare Residuen weiteren sozialer Varianz auffasst oder aber mit „individualität“, „Vorliebe“, „Geschmack“ etc., ist recht egal. Was für den Historiker und für historische Lernende einzusehen und zu berücksichtigen wäre, ist, dass „Perspektiven“ in ihrer Konstitution selbst eben nicht durch die Herausarbeitung der postionsbestimmenden Variablen bestimmen und erklären, sondern müssen aus den Äußerungen (Taten, Handlungen, Reflexionen, Schriften) etc. selbst in historiographischer Form re-konstruiert werden.

Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht — aber wie?

Körber, Andreas (2.2.2014): „Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht — aber wie?“

„Der Erste Weltkrieg ist fester Bestandteil des Geschichtsunterrichts. Die dabei verfolgten Lernziele haben sich im Laufe der Zeit immer mehr von konkreten ereignis- und verlaufs- orientierten Inhalten hin zu dem Anliegen entwickelt, das Leiden der Menschen und den menschenverachtenden Charakter des neuartigen Krieges in den Mittelpunkt zu stellen. Eine solche Perspektive lässt vielfältige kulturgeschichtliche Fragestellungen zu, die neue Herangehensweisen bei der Auseinandersetzung mit der Vergangenheit und ihren historischen Akteuren erfordern.“

Mit diesen Worten eröffnet das LVR-Industriemuseum Oberhausen die Ankündigung einer Fortbildung, die sich an „Unterrichtende[.] des Faches Geschichte aller Ausbildungsphasen und Qualifikationsstufen“ richtet, mit dem Ziel, ihnen „aktuelle Forschung und die Arbeit mit neuen Quellen zu ausgewählten Themen zunächst in Fachvorträgen vorzustellen“ und in „anschließenden Workshops“ gemeinsam mit ihnen „Umsetzungsmöglichkeiten im Unterricht“ zu reflektieren, wobei „Fragestellungen, Zugänge und Methoden diskutiert und Materialien präsentiert“ werden, „die geeignet sind, den Schülerinnen und Schülern neue und spannende Facetten historischer Lebenswelten zu erschließen.“

Die Formulierung weist — insofern sie nicht die didaktische Diskussion, sondern die Realität des Geschichtsunterrichts und seiner Entwicklung zutreffend beschreibt — auf einen nicht gering zu schätzenden, sondern zu unterstützenden Fortschritt im Geschichtslernen hin und ist gar noch zurückhaltend formuliert. Die „konkreten ereignis- und verlaufs-orientierten Inhalte“ waren ja oftmals nicht Ausdruck einer Orientierung an wissenschaftlicher Neutralität und Objektivität, sondern — neben ebenso zu findenden manifest feindseligen Instrumentalisierungen — vielmehr Instrument einer Nationalerziehung mittels „Vermittlung“ der in nationalen Kategorien als die „eigene“ gesehen Auffassung im Gewande einer betont sachlichen Darstellung.

Nicht zuletzt durch die schon in der Zwischenkriegszeit einsetzenden (damals noch zeitlich wie sozial nur begrenzt wirksamen) Bemühungen um eine „Entgiftung“ der Schulbuchdarstellungen (damals von Siegfried Kawerau, nach dem Zweiten Weltkrieg von Georg-Eckert in dem von ihm aufgebauten und im später nach ihm benannten Schulbuchinstitut vorangetrieben), aber auch durch die sozialhistorische Kritik am historischen Denken des deutschen Idealismus (Georg Iggers) und schließlich durch Bemühungen vieler sozial- wie alltagshistorisch orientierter Didaktiker und Lehrer.

Gleichwohl — mit den dabei zu Recht abgelehnten und hoffentlich in der Tat weitestgehend überwundenen national- ethnozentrischen Konzepten haben auch die in der Fortbildungsankündigung erwähnten und in der Veranstaltung in kulturwissenschaftlicher Richtung fortzuschreibenden didaktischen Konzepte gemeinsam, dass in ihnen eine bestimmte Deutung und Wertung den Lernenden präsentiert, mit Materialien plausibel, methodisch aufgeschlossen, in den besten Fällen auch zur Reflexion eröffnet wird. Dieser letztlich — in der Terminologie des FUER-Kompetenzmodells — „re-konstruktive“ Zugriff ist — das sei noch einmal betont — richtig und wichtig. Er wird zudem gerade auch angesichts der erweiterten Möglichkeiten durch die neuen Medien nicht nur inhaltlich, sondern auch methodisch vorangetrieben werden (müssen), wie derzeit etwa unter anderem (mit Bezug auf die Europeana 1914-1928-Sammlung) Daniel Bernsen in seinem Blog argumentiert: („Working with the Europeana 1914-18 collections in the history classroom – Part 1/3: Scarcity vs. abundance.“ In: Medien im Geschichtsunterricht 1.2.2014)

Aber es reicht meines Erachtens nicht aus. Gerade die derzeit wieder lebhafte Debatte (nicht nur) in England und Deutschland um Ursache und Schuld am Ersten Weltkrieg, die ja gerade nicht mehr allein eine Auseinandersetzung zwischen einer „deutschen“ und einer „englischen“ Position ist und auch nicht mit den Kategorien einer „linken“ vs. einer konservativen Geschichtsschreibung und -interpretation erschlossen werden kann, die die „nationalen“ Perspektiven und Positionen überlagern würden, sondern bei welcher höchst aktuelle Vorstellungen über die Europäische Union, die Rolle Deutschlands in Europa eine Rolle spielen, verdeutlicht, dass es bei Geschichte (zumal „in der Gesellschaft“) nie allein um Aspekte der „vergangenen Lebenswelten“ geht, auch wenn es innovative und solche sind, welche humanistische Kriterien anwenden.

Nötig ist vielmehr (nicht als Ersatz, aber als Ergänzung) der genannten innovativen Ansätze die (de-konstruktive) Thematisierung der öffentlichen Diskussionen um die Vergangenheit, die ihr zugewiesene Bedeutung und die Deutungen, die ihr zuteil werden. Dabei muss mehr und anderes in den Blick kommen und als Material zur deutenden und urteilenden Erschließung bereitgestellt werden als möglichst eindeutige und gut erschließbare Quellen und Darstellungen. Multiperspektivität ist dann — wie es die didaktische Theorie seit langem fordert — mehr als ein Mittel zur bestmöglichen Annäherung an die vergangene Wirklichkeit und ihre Komplexität, sondern wird als Merkmal das gesellschaftlichen Geschichtsdebatte selbst unhintergehbar.

Da gleiche gilt aber wiederum für die zeitliche, die historische Dimension: Eine gewissermaßen nur zwei Zeitebenen in den Blick („damals“ und „heute“) nehmende Aufbereitung reicht nicht aus, vielmehr müssen die heutigen Positionen und Perspektiven in Relation gesetzt werden zu solchen mehrerer Zeitebenen seit dem thematisierten Ereignis. Die Artikel der gegenwärtigen Debatte (also etwa der Beitrag von Geppert/Neitzel/Stephan/Weber mit den Antworten von Ullrich und/oder Herzinger, aber auch die von bzw. über Michael Gove, Tristram Hunt, Boris Johnson, Richard Evans) — samt ihren Bezügen aufeinander — bildeten somit nur eine „Schicht“ des relevanten Materials. Dazu gehören dann — als eine weitere Schicht — auch relevante Auszüge der „Fischer-Kontroverse“, und — nicht zuletzt — explizite Reflexionen der verwendeten Konzepte und Begriffe.

Aufsatz zum Fremdverstehen im Geschichtsunterricht

Körber, Andreas (2012): “Fremdverstehen und Perspektivität im Geschichtsunterricht”. in: PeDOCS (http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5849) (urn:nbn:de:0111-opus-58492).

Zur Klärung der Konzepte des Fremdverstehens und der Perspektivität habe ich vor kurzem einen Beitrag bei pedocs veröffentlicht:

 

Körber, Andreas (2012): “Fremdverstehen und Perspektivität im Geschichtsunterricht”. in: PeDOCS (http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5849) (urn:nbn:de:0111-opus-58492).

Multiperspektivität — eine Verständnishilfe aus aktuellem Anlass

Aus einer aktuellen Hausarbeit: Mit der Bereitstellung von Materialien mit verschiedenen Anschauungen soll „den Kindern die Chance gegeben werden, eine geschichtliche Begebenheit möglichst sachgerecht und neutral einzuschätzen.“ Es solle vermieden werdem, „eine einzige Textquelle als die richtige Sichtweise“ auszugeben, sondern vielmehr verschiedene Interpretationsmöglichkeiten  zu eröffnen, „und durch das Zusammenfügen und das Ergänzen mehrerer Aussagen der ‚historischen Wahrheit‘ etwas näher zu kommen.“

Das ist richtig, aber auch nur die halbe Wahrheit, oder besser: das komplexere Verständnis wird nur angedeutet. Es ist richtig, dass Multiperspektivität auch eine ggf. unbewusste Indoktrination vermeiden helfen soll, die durch die Präsentation nur einer Sichtweise entstehen könnte. Aber es wäre falsch, den Sinn der Multiperspektivität darin zu sehen, gewissermaßen in den verschiedenen Perspektiven liegende ‚Verzerrungen‘ zu erkennen und am Ende durch den Vergleich zu einern ‚verzerrungsfreien‘ Variante zu kommen, die dann als ‚objektiv‘ gilt. Die Perspektiven wären dann nur noch Störfaktoren, die es durch Vergleich herauszurechnen gilt. Sie sind aber vielmehr notwendige Elemente jeglicher Aussage. Es geht bei der Multiperspektivität auch um die Erkenntnis, dass das Ereignis (oder die Struktur etc.) unterschiedlich wahrgenommen, eingeschätzt und beurteilt werden musste, nicht (nur) wegen unterschiedlicher Ideologien, sondern auch wegen ganz natürlicher unterschiedlicher Vorerfahrungen, Interessen, Voraussetzungen, etc. — und dass es für die Menschen in unterschiedlichen sozialen und kulturellen Positionen auch unterschiedliches bedeutet haben kann oder gar muss.

Mehr noch: neben dieser abstrakten Erkenntnis, dass Perspektivität unhintergehbare Bedingung ist, die am jeweiligen Beispiel exemplarisch erarbeitet werden kann, geht es auch um die konkreten Perspektiven auf dieses konkrete Ereignis und um seine konkreten Bedeutungen, die es zu kennen gilt: sie sind — im Rückblick — Teil des Ereignisses selbst. Objektivität entsteht also nicht durch „Herausrechnen“ der verschiedenen Perspektiven, sondern durch ihre plurale Einbeziehung.
Perspektivenwissen ist integraler Teil des Geschichtswissens.

Literaturhinweis: Publikationen zum Interkulturellen Geschichtslernen

Der Landesjugendring Berlin teilt mit, dass aus dem Projekt „Meine Deine Unsere GeschichteN“ hervorgegangene Materialien nun online und zur Bestellung bereitgestellt wurden:

Eine Übersicht…

 

Geschichts- und Erinnerungspolitik im Bundestag in der Kritik (zu Recht)

Geschichts- und Erinnerungspolitik sind nichts Anrüchiges — zumindest nicht, wenn die Begriffe die Tatsache bezeichnen, dass in Gesellschaften immer und notwendig um historische Deutungen und ihre Relevanz im öffentlichen Gedenken gerungen wird, um ihre Einheitlichkeit und Verbindlichkeit bzw. ihre Offenheit und Pluralität (Multiperspektivität, Kontroversität) wie die diesen Orientierungs- und Verständigungsprozessen zu Grunde liegenden Strukturen, die dabei genutzten Verfahren, Instrumente usw.

Diese Einsicht in die Legitimität und Notwendigkeit einer gesellschaftlichen Auseinandersetzung um Vergangenheit und ihre (Be-)Deutung(en) ist das eine. Sie darf aber nicht dazu verführen, das, was auf diesem Politikfeld (Geschichtspolitik als polity) geschieht, immer nur distanziert zu betrachten — im Gegenteil: gerade die Einsicht in diese Notwendigkeit und Legitimität ruft dazu auf, sich aktiv an dieser Auseinandersetzung zu beteiligen mit eigenen Geschichtspolitiken (policies), und andere zu kritisieren und (natürlich im Rahmen der pluralen Orientierung) zu bekämpfen.

Dass um Geschichte gerungen und gestritten wird, ist also ein gutes Zeichen. Einzelne (oder auch viele) dabei vertretenen Deutungen und Interpretationen sind oftmals hoch problematisch – und zwar nicht nur in dem Sinne, dass sie „falsche“ Darstellungen der eigentlich richtig erkennbaren Vergangenheit wären, sondern gerade weil ihnen politische Interessen ebenso zu Grunde liegen wie Erkenntnismöglichkeiten und perspektiven. Geschichtspolitik ist so dasjenige Feld, in dem historische Denutungen sowohl in ihrer Bindung an die Möglichkeiten der Erkenntnis, an die normativen Qualitätskriterien historischer Re-Konstruktion und Interpretation und an die heterogenen sozialen, kulturellen, politischen und weitere Perspektiven und Interessenlagen thematisch werden. Sie können und müssen selbst zum Gegenstand von Untersuchung und Analyse („De-Konstruktion“) werden – wie zum gegenstand politischer Auseinandersetzung. Dass die Geschichtspolitik wie die Disziplin der Zeitgeschichte  geprägt wird von der unauflösbaren Verbindung von geforderter wissenschaftlicher Distanz der Analyse einer- und der je eigenen politischen Perspektive andererseits, muss immer mit bedacht werden, sollte aber kein Grund sein, dieses Feld nur Experten zu überlassen. — im Gegenteil: Geschichtsunterricht muss diese Komplexe explizit einbeziehen, will er Lernende dazu befähigen, an der heitigen Gesellschaft aktiv und passiv teilzuhaben.

In diesem Sinne ist die aktuelle Kontroverse um „Flucht und Vertreibung“, um das geplante Denkmal und Zentrum für/gegen Vertreibungen und ganz aktuell um den aktuellen Beschluss des Deutschen Bundestages, den 5. August als „Vertriebenen-Gedenktag“ einzurichten, zu begrüßen — macht sie doch die verschiedenen Sichtweisen und Interessen an der Geschichte in unserer Gesellschaft erst sichtbar (wie übrigens all die gleichzeitig und versetzt ablaufenden Debatten und Kontroversen um die Erinnerung an die Bombenangriffe auf Dresden, usw.).

Aus didaktischer Perspektive ist diese Debatte also zu begrüßen und zu thematisieren. Unbeschadet davon ist es natürlich notwendig, in dieser Frage selbst Stellung zu beziehen. In diesem Sinne haben gemäß heutigen Presseberichten eine Reihe namhafter deutscher Historiker zusammen mit einigen Kolleginnen und Kollegen aus anderen Ländern den Bundestagsbeschluss kritisiert. Dieser Kritik ist m.E. in vollem Umfange zuzustimmen. Dem anzuerkennenden Bedürfnis von Vertriebenen und Angehörigen nach Gedenken und Erinnerungen kann und muss auf andere Art und Weise Rechnung  getragen werden als mit einer Symbolik, die einer Gleichsetzung von „Flucht und Vertreibung“ mit dem Holocaust gleichkommt.