Reenactment als Unterrichtsmethode – Bericht des Deutschlandradio und Facebook-Diskussion

Interessanter Bericht im Deutschlandradio über „Reenactment“ als Unterrichtsmethode:

Rollenspiel im Geschichtsunterricht. Auf Klassenfahrt in die DDR. Von Henry Bernhard

Dazu eine Diskussion auf facebook in der Gruppe „kritische Geschichte“.

Hierzu meine Kommentare aus der Diskussion auch einmal hier:

    1. „Reenactment“ ist keine anerkannte Methode des Geschichtsunterrichts. Es ist eine Form des „Doing History“, d.h. eine in außerschulischer Beschäftigung mit Geschichte sowie in (auch durch Schule genutzten, dann aber oft als „living History“ betitelten und eher vorführender, selten die Betrachter immersiv einbeziehender Form) Präsentationen von Geschichte (etwa in Museen) genutzte Form der „Vergegenwärtigung“ von Vergangenem mit enormer Bandbreite zwischen experimenteller Archäologie, Veranschaulichung und ganz unterschiedlichen Formen gewissermaßen nostalgischer Versuche, der Gegenwart zu entfliehen und in eine Vergangenheit einzutauchen.Solche Formen sind legitim, wenn sie freiwillig (also privat oder in selbst gewählten Formen) geschehen. Sie sind aber alle insofern frag-würdig, als dass alle Vorstellungen, dass damit die Vergangenheit selbst („wie sie war“) veranschaulicht, nachgefühlt oder sonst werden könnte. Mit ihnen verbunden sind oft ganz unterschiedliche Vorstellungen von „Authentizität“, die aber alle(!) insofern begrenzt sind, als die Vergangenheit eben gerade nicht vollständig wiederholt werden kann – und auch nicht sollte. Letzteres wäre eben überwältigend. Reenactment, Living History sind dann wertvoll, wenn dieses Verhältnis zwischen _zu_ „vergegenwärtigender“ Vergangenheit und „vergegenwärtigender“ Gegenwart angesprochen und reflektiert wird, wenn also auch die Wünsche und Vorstellungen, „die Vergangenheit“ immersiv zu erleben etc., die Unmöglichkeit, das vollständig zu tun, und somit die Leitungen und Grenzen (aber auch die in der Gesellschaft vorhandenen Wünsche bzw. Kritik) thematisiert werden.Schulische Methoden (mit vergleichbaren Grenzen) sind Rollen- und Planspiele, die zwingend (!) voraussetzen, dass 1.) die Regeln des Überwältigungsverbots (Beutelsbach, oben schon angesprochen) nicht gebrochen werden, und 2.) Phasen der Reflexion (und somit des „aus-der-Rolle-Tretens“ sowie des Nachdenkens über die Bedingungen und Grenzen der Versuche von Veranschaulichung und Einfühlung etc.) eingehalten werden.

      Insofern solche „Methoden“ angewandt werden, um die erkenntnistheoretisch zwingende und unhintergehbare Natur von Geschichte als retrospektiver (also dessen Vergangen-Sein und die Nachgeschichte kennender) Rekonstruktion von Vergangenem und der Auseinandersetzung damit auf der Basis der gegenwärtigen Kenntnisse und Werte aufzuheben, sind sie ungeeignet. Insofern sie aber _Gegenstand_ der Reflexion sind, sind ggf. partielle, kontrollierte und reflektierte_Versuche_ der Einfühlung durchaus sinnvoll — dann sind sie aber anders als hier beschrieben.

      Das gilt nicht nur, aber besonders augenfällig dort zu, wo es um Gewaltgeschichten, Unrecht etc. geht. Wir können nicht wollen, dass unsere Schülerinnen und Schüler auch nur momentan das „echte“ Gefühl haben, etwa Häftlinge eines KZ zu sein. Es würde bedeuten, dass sie alle Hoffnung fahren lassen müssten, dass sie den Zivilisationsbruch, den das KZ-System bedeutete etc., vollständig erfahren müssten. Es ist schlimm genug (und schon das klingt zu harmlos), dass Menschen dies wirklich erfahren mussten. Andere wirklich in solche Situation bringen zu wollen, ist einfach unsäglich. Kein(e) Schüler(in) sollte das Gefühl haben, wirklich im KZ, in der Stasi-Zelle oder sonst zu sein.
      Dazu kommt nämlich ein zweites: Es ist gegenüber dem tatsächlichen Leiden der damaligen Opfer (und den tatsächlichen Taten der Täter, wie auch dem handeln aller anderen) unangemessen, das heutige, notwendigerweise begrenzte Nachspielen für „immersiv“, für eine Vergegenwärtigung des Damaligen auszugeben. Es muss notwendig begrenzt bleiben (die Schülerinnen und Schüler wissen hoffentlich ständig, dass es ein zeitlich begrenztes Experiment ist).

      Die nachgespielte Stasi-Vernehmung ist nicht die Stasi-Vernehmung von damals, die Gedenkstätte ist kein KZ (zum Glück nicht mehr), die nachgespielte Schlacht ist kein Kampf auf Leben und Tod – und das ist gut so.

      Was wir dagegen wollen können und müssen, ist dass die Schülerinnen und Schüler sich aufgrund unterschiedlicher Informationen ÜBER damaliges Leiden und Handeln ALS HEUTIGE mit dem Damaligen UND SEINER BEDEUTUNG für uns heute und in Zukunft auseinandersetzen. Das kann (ggf. muss) Versuche auch der emotionalen Abstraktion von der gegenwärtigen Sicherheit etc. beinhalten — aber es darf die Grenze der Auseinandersetzung von heute aus nicht überschreiten.

      Begrenzte und kognitiv wie emotional reflektierte Methoden, um die heutige und eigene(n) Wissensbestände und Perspektive(n) zu erweitern, sind nötig, nicht aber solche, sie zu verlassen, und sowieso nur begrenzt re-konstruierbares für „wirkliches Vergangenheit“ ausgebendes. Sie werden der Natur von Geschichte ebenso wenig gerecht wie dem Leiden und Handeln der Menschen in der gespielten Zeit.

    2. Kriterium des Gelingens vieler solcher „Methoden“ im Geschichtsunterricht darf nicht sein, „die Vergangenheit“ so gut wie möglich „abzubilden“ oder „nachzustellen“. Das gilt etwa auch für „projektive Schreibaufgaben“, bei welchen Schüler(innen) aus der Perspektive einer (echten oder als typisch angenommenen fiktiven) Person Briefe oder Tagebucheinträge etc. schreiben.Niemand kann tatsächlich beurteilen, wann das „gelungen“ ist. Zumeist werden diejenigen Schüler(innen) gute Rückmeldungen (oder gar Noten) erhalten, die die Vorstellung der Lehrperson am besten treffen, oder die in den vorher gelesenen/gesehenen Materialien gezeichnete Vergangenheit am besten „umsetzen“.Das heißt nicht, dass solche Versuche unnütz sind. Sie müssten aber in eine Diskussion im Plenum darüber führen, welche Aspekte der entstehenden Texte (oder auch Videos) wie belegt sind, wo Entscheidungen getroffen werden mussten, und welche Operationen des historischen Denkens (etwa probeweise Distanzierung von der eigenen Weltsicht) nötig waren und sind. Diese Diskussionen müssten nicht in Richtung „gut gelungen“ oder „schlecht gemacht“ geführt werden, sondern dahingehend, welche Voraussetzungen und Entscheidungen die Ergebnisse so unterschiedlich machen (weshalb die Lehrkraft immer auch eine eigene Lösung dabei haben sollte, die nicht einfach „Standard“ ist, sondern ggf. Kontrastmaterial).

      Übungen in historischem Perspektivenwechsel (denn darum handelt es sich) dürfen nie den Eindruck erwecken, es ginge darum, die eigene Perspektive aufzugeben und möglichst eindeutig „die“ andere einzunehmen. Es geht um die Reflexion von Perspektivität — einschließlich der unhintergehbaren Retro-Perspektivität.

    3. Noch grundsätzlicher (und das Thema partiell verlassend): Zwei Teile des Problems:
      1. eine Aufgaben-Un-Kultur des herkömmlichen Geschichtsunterrichts, die fast nur Formate kennt, die dem Typ der Leistungsaufgabe entsprechen, nicht aber genuin Lern-Aufgaben-Charakter haben. Leistungsaufgaben fordern vom Lernenden ab, etwas richtig, vollständig etc. zu tun. Lernaufgaben hingegen setzen eine Auseinandersetzung mit etwas neuem in Gang, deren Ergebnis nicht gleich einer Beurteilung unterzogen wird, sondern Ausgangspunkt für (möglichst gemeinsame, kollaborative Reflexion) ist. BEIDE Aufgabenarten können so angelegt werden, dass nicht eine, sondern unterschiedliche möglich sind. Bei Leistungsaufgaben steht der Lösungsraum aber weitgehend fest (zumindest hinsichtlich der Beurteilungen), bei Lernaufgaben wird er in der Auseinandersetzung mit mehreren Bearbeitungen erarbeitet.
      2. Die in der Gesellschaft und bei vielen Lernenden verbreitete Grundauffassung, dass es beim Geschichtslernen immer um „richtige Aussagen über Vergangenes“ gehen müsste, nicht aber (oder nur nachlaufend und nachrangig) um Arten und Weisen, Formen und Kriterien valider Bezüge auf Vergangenes, also um (unterschiedliche) Interessen an Geschichte und ihrer „Vergegenwärtigung“, um die Bedeutung der Vergangenheit, um Kriterien, Möglichkeiten und Grenzen. Solange Schülerinnen mit der Vorstellung in den Unterricht kommen _und im Unterricht darin bestärkt werden_, dass am Ende die Lehrkraft sagen könne, „wie es wirklich war“, solange dieser „Default-Modus“ der Teilnahme an GU nicht in diesem Unterricht derart produktiv aufgebrochen wird, dass Schülerinnen und Schüler erkennen, dass sie es selbst sind und sein müssen, die ein verantwortliches Verhältnis zur Vergangenheit und zu ihren Funktionen in der Gegenwart aufbauen müssen und können, so lange ist Geschichtsunterricht der zugleich demokratischen und pluralen (auch heterogenen) Gesellschaft nicht zuträglich.

[auf einen längeren Einwand, in dem Beispiel gehe es ja nicht um Gewalt- sondern Alltagssituationen, und Reflexion sei bei vielen solcher Aktivtitäten (bes. in Schulmuseen) durchaus vorgesehen]

    1. Ja, es ist sicher richtig, dass das „harmloser“ ist, wenn es keine Gewalterfahrungen sind.Gleichwohl muss man auch hier fragen, was denn diesen Alltag gegenüber dem der freiwillig oder unfreiwillig re-enactenden auszeichnet, dass er re-enacted werden soll. Es geht offenkundig um Alltag, dessen Unterschiedlichkeit von dem der Gegenwart erfahren werden soll: „Alteritätserfahrung“. Aber ohne explizite Reflexion bleibt das a-historisch.

      Ich kenne gerade auch in Schulmuseen solches „Nachspielen“ von Unterricht, das nicht nur Schreiben in „Sütterlin“ etc . ist, sondern bei dem bestimmte Autoritätserfahrungen (Disziplin und Strafen etc.) simuliert werden. Da muss man dann doch fragen, was der gewünschte Effekt sein soll, und was wirkliche „Einsichten“ sein können:

      – „Jetzt erlebt Ihr einmal, wie streng Schule damals war“ (seid froh über Eure Freiheiten heute)? — wie historisch ist das? Inwiefern wird gespieltes „in der Ecke stehen“, gespieltes Mokieren der Klasse über falsche Antworten etc. — wenn es denn schon nicht als reale heutige Demütigung erfahren wird — der damaligen Wirklichkeit echter Demütigung gerecht? Inwiefern erzeugt es ggf. eine Abwehr kritischen Denkens über heutige Strukturen, inwiefern erzeugt es „Erleichterung, heute zu leben“, die mit damaligem Denken gar nichts zu tun hat. Damit will ich gar nichts gegen solche Spielszenen sagen. Solange aber nicht reflektiert wird, dass sie uns nicht nur anders, sondern als einer überwundenen Zeit („damals noch – aber heute“) zugehörig erscheinen, weil wir späteres kennen, ist es a-historisch. Dass ggf. die gespielten, von heute aus (im harmlosen Fall) „rückständig“ erscheinenden Strukturen, Methoden etc. in der damaligen Situation durchaus auch als Fortschritt erschienen sein können (Zugang zu Unterricht für viele) — und GLEICHZEITIG aus heutiger Sicht untragbar wären , das wäre etwa auch zu thematisieren.

      – Gleichzeitig besteht natürlich auch die Möglichkeit (hoffentlich seltener), dass bestimmte Strukturen, die als zum „Damals“ gehörig vorgestellt werden, für manche Besucher gar nicht vergangen sind, sondern durchaus zu eigenen Erfahrungen passen. Das wäre ein guter Anlass zum Sprechen, bedarf aber besonderer Thematisierung.

      – Inwiefern alle solchen „Erlebnisse“ eben keine Erlebnisse von etwas Vergangenem sind, sondern Inszenierungen einer bestimmten Auffassung von Vergangenem, das erst in der Retrospektive in dieser Form dargestellt und gespielt werden kann, und das gleichzeitig an zumeist genau denjenigen Stellen „entschärft“ wird, die noch am ehesten der Diskussion bedürften (eben Disziplinierung, Gewalt, Ideologie), müsste ebenso reflektiert werden.

      Temporaler Exotismus reicht eben als Intention, mit Schülerinnen und Schülern ein Schulmuseum zu besuchen, ebenso wenig wie klammheimliche Nostalgie. Das aber bedeutet, dass die Spielphasen und -szenen nicht nur zwingend nachbereitet werden müssen (und zwar vor Ort, im Gespräch mit den Spielenden und mit Thematisierung der gehabten Erfahrungen und Gefühle, der daraus entstehenden Fragen an das Damals UND seine Bedeutung für heute), sondern auch vor-bereitet, indem etwa von den Schülerinnen und Schülern Erwartungen (incl. Ängste, Romantisierungen etc.) gesammelt werden. Man kann das öffentlich im Plenum tun, besser aber ist es, das anonym vorzunehmen (Karten schreiben), vielleicht sollte aber auch zunächst jede(r) für sich die Erwartung aufschreiben, die dann nach gehabter Erfahrung erst jeweils selbst wieder gelesen und reflektiert wird.

und schließlich:

  1. Alle Motive und Zielvorstellungen, Lernenden (oder anderen, Besuchern von Ausstellungen etwa) „die Vergangenheit“ oder wenigstens „Vergangenes“ „näher bringen zu wollen“ — oder umgekehrt, sie „der Vergangenheit“ „näher“ bringen zu wollen, sie „in die Vergangenheit reisen“ lassen zu wollen etc., sind im besten Sinne frag-würdig. Sie müssen befragt und reflektiert werden, sie dürfen allenfalls temporäre Teil-Ziele für einzelne Phasen sein, die keine eigene Legitimität haben, sondern diese erst dadurch gewinnen, dass sie in umfassendere Ziele gegenwärtiger Reflexion über das Verhältnis des jeweiligen „Vergangenen“ zur eigenen Gegenwart und Zukunft eingebettet sind.

Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen. Diskussionsvorschlag

Andreas Körber
Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen
Diskussionsvorschlag; Stand: 6. Oktober 2017

1. Einführung

In mehreren Fächern ist „Aufgabenorientierung“ und die Entwicklung einer „Aufgabenkultur“ in den letzten Jahren Gegenstand didaktischer Forschung und Entwicklung gewesen (Gent et al.; Girmes 1997; Girmes 2003; Girmes 2004; Keller und Bender 2012; Keller und Reintjes 2016; Blumschein 2014; Ralle et al. 2014; Kleinknecht et al. 2013) – so auch in der Geschichtsdidaktik (vgl. u.a. Heuer 2010; Heuer 2011; Heuer 2012; Heuer 2014; Brauch 2014; Hartung 2016; Köster et al. 2016). Dabei spielt die Unterscheidung zwischen unterschiedlichen Aufgabentypen und -funktionen sowie die Charakterisierung von Aufgaben hinsichtlich ihrer Eigenschaften – nicht nur, aber auch in Bezug auf die von ihnen gestellten Anforderungen eine gewichtige Rolle. Deutlich wird dabei m.E. – in aller Kürze – unter anderem folgendes:
Insbesondere Lernaufgaben dürfen nicht nur als Instrumente der Lehrkraft zur Ingangsetzung schulischer Lernprozesse angesehen werden, sondern müssen durch einen erkenn- und reflektierbaren Bezug zu einer Herausforderung legitimiert und entsprechend strukturiert sein, die den Lernenden außerhalb der Schule begegnet und von ihnen zu bewältigen ist. Sie müssen somit auf die „Aufgabenhaltigkeit“ von Welt rekurrieren (vgl. Girmes 2003), dürfen – ja müssen – diese aber auch elementarisieren, fokussieren und modellieren.
Auch (und gerade) innerhalb so begründeter Lernprozesse erfüllen Aufgaben unterschiedliche Funktionen. In vielen Fällen etwa im Geschichtsunterricht erscheinen Aufgaben, die einen Lernprozess in Gang setzen und steuern sollen, oftmals wie Leistungsaufgaben, die zumindest ihrer Formulierung nach von den Schüler(innen) eine Tätigkeit, ein Urteil oder ähnliches erfordern, die durch die Beschäftigung mit der Aufgabe erst erworben werden soll. Dies mag dazu beitragen, dass solche Aufgaben fremdbestimmt und demotivierend wirken. In vielen Fällen wird das noch dadurch verstärkt, dass – wiederum zumindest der Formulierung nach – implizit auf ein feststehendes, richtiges Ergebnis rekurriert wird – entweder durch enge „W-Fragen“ („Warum zitierte Martin Luther King aus der Unabhängigkeitserklärung? Kritisierte er damit eher die Gründer der USA oder die damalige Regierung?“; Argast und Binnenkade 2005-2008, zit. n. Waldis 2013, S. 60) oder andere eher geschlossene Formen. Weder dem fachliche Standard, dass Ergebnisse historischen Denkens und Lernens wesentlich den Charakter von Sach- und Werturteilen aufgrund eigenständiger und auch perspektivischer Auseinandersetzung mit Vergangenem haben, noch der pädagogischen Erfordernis, dass Schüler(innen) mit unterschiedlichen kulturellen, sozialen und anderen Voraussetzungen etwas eigenständiges beitragen können sollen, wird damit Rechnung getragen. Insbesondere Lernaufgaben erfordern somit eine gewisse Offenheit und Komplexität, müssen dann aber auch differenziert und strukturiert werden können.
Maßnahmen zur Differenzierung von Aufgaben und zur Unterstützung von Lernenden im Zugang zu gemeinsamen Lernprozessen sind nötig und sinnvoll, dürfen aber den (fach-)didaktischen Kern eines Lernprozesses und damit der jeweiligen Aufgabe nicht unterhöhlen und auflösen. Differenzierende Unterstützungen sind sinnvoll und legitim, sofern sie die zentrale Herausforderung fachlichen Lernens, die in einer Aufgabe modelliert ist, nicht auflösen, sondern zugänglich machen und betonen.
Einfache Klassifikationen von Aufgaben hinsichtlich ihres „Schwierigkeitsgrades“ reicht nicht aus. Nicht zuletzt die Reflexion diverser Lernvoraussetzungen macht eine mehrdimensionale Einschätzung von Aufgaben nötig. Das Aufgabeneinschätzungsmodell von Maier, Bohl, Kleinknecht et al. (Maier et al. 2013; Maier et al. 2014) spricht einige wesentliche Dimensionen an, beachtet aber m.E. zu wenig die jeweilige Eigenlogik von Aufgaben.
In diesem Kurzbeitrag sollen zwei Vorschläge zur Klassifikation und Charakterisierung von Aufgaben unterbreitet werden. Sie entstammen mehrjähriger Beschäftigung mit Aufgaben in Seminaren und Diskussionen mit Studierenden, sind aber noch work in progress. In der hier vorliegenden Fassung habe ich sie fachunspezifisch formuliert.
Auf den weiteren Seiten finden sich zwei Zugriffe:

  1. In der folgenden Tabelle wird versucht, in Aufgabencharakteristiken eine Zuordnung von unterrichtlichen Funktionen zu Lernkonzepten herzustellen. Es ergibt sich ein Tableau, das zum einen daraufhin gelesen werden kann, inwiefern die so gefundenen Aufgabencharakteristiken wirklich treffen und hinreichend sind, oder ob sie modifiziert und ergänzt werden müssen. Das wäre meine Bitte an die Community, dies mit zu prüfen. Insofern die Zuordnung (ggf. nach Überarbeitung) überzeugt, kann das Tableau dann mehreren Zwecken dienen:
    1. zum Einen kann es zur Identifikation ggf. einer Aufgabe zugrunde liegender und in ihnen zum Ausdruck kommender Lernkonzepte und -zwecke genutzt werden,
    2. ebenso kann es dazu genutzt werden, die Passung von Aufgaben für bestimmte unterrichtliche Zwecke und Lernvorstellungen sicht- und diskutierbar zu machen,
    3. schließlich können mit Hilfe des Tableaus Anforderungen an zu erstellende Aufgaben ermittelt werden.
  2. Die Fragen im zweiten Teil zielen darauf, eine vorgefundene und/oder selbst entwickelte Aufgabe auf ihre didaktische Funktion hin genauer zu charakterisieren und auf der Basis der Antworten sowohl Entscheidungen auf ihre Eignung zum jeweiligen Unterrichts-/Lernzweck, etwaige nötige und sinnvolle unterstützende und/oder herausfordernde Differenzierungsmaßnahmen (Scaffolds) sowie ggf. Gesichtspunkte zur Begleitung der Bearbeitung der Aufgaben im Unterricht selbst und mit den Arbeitsergebnissen der Lernenden ableiten zu können.
    Die recht monotone Formulierung mit „Inwiefern“ soll andeuten, dass hier nicht nur an graduelle Einschätzungen („gar nicht“ … „sehr stark“) gedacht ist, sondern an verbalisierende Charakterisierungen.
    Diese Liste entbehrt noch stärker der Systematik als die Tabelle vorweg. Sie kann sicher auch noch um deutlich mehr Fragen ergänzt werden.

Beide Teile entstammen meiner Reflexion über Diskussionen in Seminaren an der Universität Hamburg, in denen über Aufgabenstellungen im historischen Lernen gearbeitet wurde. Zu danken habe ich vielen Studierenden und Kolleg(inne)n, die Fehler und Unzulänglichkeiten bleiben meine eigenen.

2. Didaktische Funktionen und Typen von Aufgaben

3. Einschätzungsfragen für Aufgabenstellungen

  1. Aufgabentyp: Inwiefern ist die Aufgabe ihrem „didaktischen Ort“ gerecht formuliert?
    • Lernaufgaben zur Bearbeitung eines Problems, Erarbeitung eines Wissensbestandes;
    • Prüfaufgaben zur Überprüfung einer Fähigkeit, eines Wissensbestandes;
    • Testaufgaben zur Abbildung einer Fähigkeit auf einer vorgegebenen Skala;
  2. Anforderungshaltigkeit: Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung eine spezifische Anforderung an die Lernenden (oder gibt sie nur einen Gegenstand/Thema vor)? [Operatoren !]
  3. Inwiefern verlangt die Aufgabenstellung von den Lernenden Anteile an Denken und Tun?
  4. Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung konkrete und verbindliche Hinweise zu Art und Form der Bearbeitung der Aufgabe?
  5. Inwiefern fordert die Aufgabe die Lernenden zu einer (fach-)didaktisch sinnvollen (denkenden, handelnden) Tätigkeit auf? In welchem Verhältnis steht diese denkende Tätigkeit zu den Fähigkeiten und Fertigkeiten des Lernenden in fachlichen Kompetenzen?
  6. Inwiefern gibt die Aufgabenformulierung Hinweise auf die erwartete Form des Ergebnisses?
  7. Ist die Aufgabenstellung so formuliert, dass auch nichtssagende oder das Denk- und Tätigkeitsergebnis des Lernenden nicht offen legende Kürzestantworten formal ausreichen?
    • „Hast Du …?“ → „ja“­/“nein“,
    • „Kannst Du ..?“ → „ja“­/„nein“,
    • „Wer hat/ist …?“ → [ein Name; ohne dass deutlich wird, ob dieser dem Schüler etwas sagt]
      „Ist …?“ → „ja“ ­/„nein“,
    • „Wie heißt …?“ →
  8. Wird eine Begründung eines Ergebnisses verlangt?
  9. Inwiefern verlangt die Aufgabenformulierung von den Lernenden lediglich Abarbeitung einer vorbestimmten Prozedur oder lässt sie Ihnen Freiraum zur Reflexion des eigenen Tuns?
  10. Inwiefern enthält die Aufgabenformulierung Sachaussagen (etwa: Behauptungen), die selbst einer Bearbeitungsaufgabe zugeführt werden müssen oder können?
  11. Inwiefern ist die Aufgabenstellung in Formulierung, Materialbezug und Bearbeitungshinweisen der Sozialform angemessen bzw. angepasst (Einzelarbeit /Partnerarbeit /Gruppenarbeit)?
  12. Inwiefern lässt de Aufgabenstellung den Lernenden zu viel (Orientierungslosigkeit) oder zu wenig Freiraum für eigenständiges Denken und Handeln?
  13. Inwiefern ist es mit der Aufgabe denkbar/sinnvoll, eine Differenzierung für unterschiedliche Lern-/ Leistungs-/ Kompetenzniveaus nicht durch eine Verengung der Aufgabenstellung, sondern durch (optionale) zusätzliche Hilfen (Begriffserklärungen etc.) und/oder Bearbeitungshinweise herzustellen?
  14. Inwiefern bezieht die Aufgabe unterschiedliche Voraussetzungen der Bearbeiter mit ein?
  15. Inwiefern setzt die Bearbeitung der Aufgabe voraus:
    1. Wissen: ………………..
    2. Können: ………………….
  16. Inwiefern erfordert die Aufgabe die Aktivierung von Wissen und Können? ….
  17. Inwiefern erfordert die Aufgabe die Übertragung von Können /Wissen auf neue Gegenstände
  18. Inwiefern erfordert die Bearbeitung der Aufgabe den Umbau und/oder die Erweiterung von Wissen und Können?
  19. Inwiefern lenkt die Bearbeitung der Aufgabe den Blick auch auf das eigene Wissen und Können?
  20. Inwiefern ermöglicht die Bearbeitung der Aufgabe die Erweiterung von Wissen und Können?
  21. Inwiefern ergibt die Bearbeitung der Aufgabe eine Lösung eines lebensweltlichen /fachlichen Problems?
  22. Inwiefern fokussiert die Aufgabe auf eindeutige Lösungen/Ergebnisse,die zuvor feststehen?
  23. Inwiefern fokussiert die Aufgabe auf einen eng begrenzten Rahmen von Lösungsmöglichkeiten?
    • Inhaltlich
    • formal
  24. Inwiefern ermöglicht die Aufgabe die Erstellung eines breiten Spektrums unterschiedlicher (neuer) Ergebnisse?
  25. Inwiefern ermöglicht/verlangt die Aufgabe eine Reflexion auf die eigene Tätigkeit und eine Thematisierung derselben?
    • als Sachurteil (Feststellung von Besonderheiten)
    • als Werturteil?

 

Literatur

  • Argast, Regula; Binnenkade, Alexandra (2005-2008): Viele Wege – eine Welt. Erster Weltkrieg bis Globalisierung. Buchs: Lehrmittelverlag des Kantons Aargau.
  • Blumschein, Patrick (Hg.) (2014): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-/Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  • Brauch, Nicola (2014): Lernaufgaben im kompetenzorientierten Geschichtsunterricht. Überlegungen zur geschichtsdidaktischen Füllung eines allgemeindidaktischen Aufgabenmodells. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 217–230.
  • Gent, Marianne; Leisen, Josef; Mentges, Hanna: Deutsch- und Physiklehrer denken anders über Aufgaben. Online verfügbar unter http://www.aufgabenkultur.studienseminar-koblenz.de/seiten/4%20Aufgaben%20in%20der%20Ausbildung/Deutschlehrer%20und%20Physiklehrer%20denken%20anders%20%FCber%20Aufgaben.pdf.
  • Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bildung und Erziehung in posttraditionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.
  • Girmes, Renate (2003): Die Welt als Aufgabe?! Wie Aufgaben Schüler erreichen. In: Helge Ball, Gerold Becker und Regina Bruder (Hg.): Aufgaben. Lernen fördern – Selbstständigkeit entwickeln, Bd. 21 (Friedrich Jahresheft, 21), S. 6–11.
  • Girmes, Renate (2004): (Sich) Aufgaben stellen. 1. Aufl. Seelze (Velber): Kallmeyer.
  • Hartung, Olaf (2016): Generische Lernaufgaben im Geschichtsunterricht. oder: Die zwei ‚Seiten‘ einer Gattungskompetenz. In: Saskia Handro und Bernd Schönemann (Hg.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Band 15), S. 187–198.
  • Heuer, Christian (2010): Für eine ’neue‘ Aufgabenkultur. Alternativen für historisches Lehren und Lernen an Hauptschulen. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 9, S. 79–97.
  • Heuer, Christian (2011): Gütekriterien für kompetenzorientierte Lernaufgaben im Fach Geschichte. In: GWU 62, S. 443–458.
  • Heuer, Christian (2012): Zur Aufgabenkultur im Geschichtsunterricht. In: Stefan Keller und Ute Bender (Hg.): Aufgabenkulturen. Fachliche Lernprozesse herausfordern, begleiten, auswerten. Seelze: Friedrich Verlag; Kallmeyer in Verbindung mit Klett, S. 100–112.
  • Heuer, Christian (2014): Geschichtsunterricht anders machen – zur Aufgabenkultur als Möglichkeitsraum. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 231–241.
  • Keller, Stefan; Bender, Ute (Hg.) (2012): Aufgabenkulturen. Fachliche Lernprozesse herausfordern, begleiten, auswerten. Seelze: Friedrich Verlag; Kallmeyer in Verbindung mit Klett.
  • Keller, Stefan; Reintjes, Christian (Hg.) (2016): Aufgaben als Schlüssel zur Kompetenz. Didaktische Herausforderungen, wissenschaftliche Zugänge und empirische Befunde. Unter Mitarbeit von Niels Anderegg, Johannes Appel, Ulrike Behrens, Ute Bender, Nicole Berner, Sascha Bernholt et al. 1. Aufl. Münster, New York: Waxmann Verlag GmbH.
  • Kleinknecht, Marc; Bohl, Thorsten; Maier, Uwe; Metz, Kerstin (Hg.) (2013): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
    Köster, Manuel; Bernhardt, Markus; Thünemann, Holger (2016): Aufgaben im Geschichtsunterricht. Typen, Gütekriterien und Konstruktionsprinzipien. In: Geschichte lernen 29 (174), S. 2–11.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Kerstin (2013): Allgemeindidaktisehe Kriterien für die Analyse von Aufgaben. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Kerstin Metz (Hg.): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 9–46.
  • Maier, Uwe; Bohl, Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Kerstin (2014): Allgemeine Didaktik und ein Kategoriensystem der überfachlichen Aufgabenanalyse. In: Patrick Blumschein (Hg.): Lernaufgaben. Didaktische Forschungsperspektiven : [ … dokumentiert die Diskussion der interdisziplinären Tagung der DGfE-Kommission Schulforschung/Didaktik Allgemeine Didaktik, Lehr-Lern-Forschung und Fachdidaktiken im Dialog, die im September 2011 in Freiburg stattfand]. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 35–51.
  • Ralle, Bernd; Prediger, Susanne; Hammann, Marcus; Rothgangel, Martin (Hg.) (2014): Lernaufgaben entwickeln, bearbeiten und überprüfen. Ergebnisse und Perspektiven fachdidaktischer Forschung. 1. Aufl. Münster: Waxmann. Online verfügbar unter https://content-select.com/portal/media/view/54f81ebb-7fac-490d-840e-71e0b0dd2d03.
  • Waldis, Monika (2013): Fachdidaktische Analysen von Aufgaben in Geschichte. In: Marc Kleinknecht, Thorsten Bohl, Uwe Maier und Kerstin Metz (Hg.): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 145–162.

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