Neue Veröffentlichung (ehemaliger) Mitarbeiter(innen)

Meis, Franziska; Zuckowski, Andreas (2017): Zur Kompetenz historischen Denkens angehender Geschichtslehrerinnen und -lehrer. Quantitative Befunde eines Extremgruppenvergleichs mit Schülerinnen und Schülern. In Monika Waldis, Béatrice Ziegler (Eds.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 15. Beiträge zur Tagung „geschichtsdidaktik empirisch 15. Bern: hep-Verlag (Reihe Geschichtsdidaktik heute), pp. 221–233.

gerade erschienen ist auch ein Aufsatz zweier (leider ehemaliger) Mitarbeiter(innen):

Meis, Franziska; Zuckowski, Andreas (2017): Zur Kompetenz historischen Denkens angehender Geschichtslehrerinnen und -lehrer. Quantitative Befunde eines Extremgruppenvergleichs mit Schülerinnen und Schülern. In: Monika Waldis, Béatrice Ziegler (Eds.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 15. Beiträge zur Tagung „geschichtsdidaktik empirisch 15. Bern: hep-Verlag (Reihe Geschichtsdidaktik heute), pp. 221–233.

Vortrag zu "Living History" und Historischem Lernen in Warschau

Körber, Andreas: „Living History – Place, Purpose or Topic of Historical Learning?“. Talk at the Conference „Stepping Back in Time Living History and Other Performative Approaches to History in Central and South-Eastern Europe.“ Februaary 23–24, 2017, German Historical Institute Warsaw .

Am 23. und 24.2. 2017 fand im Deutschen Historischen  Institut in Warschau eine internationale Tagung statt zum Thema  „Stepping Back in Time Living History and Other Performative Approaches to History in Central and South-Eastern Europe.“ Ich habe dort einen Vortrag zu Fragen des Historischen Lernens in diesem Zusammenhang gehalten. Nachtrag 23.5.2017: Ein Tagungsbericht findet hier sich auf H-SOZ-KULT.

Gastvortrag in Paderborn

Körber, Andreas (6.12.2016): „Historisches Lernen: Versuch einer Bestimmung unterschiedlicher Grundkonzepte und Konsequenzen für Wissenschaft, Schule und Lehrerbildung.“ Gastvortrag am Historischen Institut der Universität Paderborn.

Am 6. Dezember 2016 hält Andreas Körber einen Gastvortrag am Historischen Institut der Universität Paderborn zum Thema „Historisches Lernen: Versuch einer Bestimmung unterschiedlicher Grundkonzepte und Konsequenzen für Wissenschaft, Schule und Lehrerbildung“

Geschichte – Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie

Körber, Andreas (6.9.2016): „Geschichte – Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie“

In den letzten Wochen und Monaten thematisierten – wie zuvor auch schon – anlässlich von Novellierungen der Lehrpläne für das Fach Geschichte in einigen deutschen Bundesländern, Artikel in verschiedenen überregionalen Tages- und Wochenzeitungen einen fachdidaktischen wie politischen Streit über Funktion, Ziel und Pragmatik dieses Faches. Ein wesentlicher Streitpunkt in dieser Debatte ist der Stellenwert von „Fakten“ im Geschichtsunterricht. Damit erweist sie sich als die Fortsetzung eines Dauerbrenners, der in vielfacher Form geführt wird, wobei sich als Grundlinie herausarbeiten lässt, dass die Verfechter eines „faktenorientierten“ Unterrichts jeweils gegen unterschiedliche moderne Konzeptionen und Innovationen des Geschichtsunterrichts stehen. Ihre Argumente bleiben dabei weitgehend konstant (und unplausibel).

Die gegenwärtige Runde der Debatte wie sie hier aufgegriffen wird, soll auf Seiten der „Fakten“-Verfechter anhand von drei Protagonisten dargestellt werden, nämlich einem Journalisten (Thomas Vitzthum, Politikredakteur bei DIE WELT), einem Lehrerverbandsfunktionär (Hans-Peter Meidinger, Bundesvorsitzender des Philologenverbandes) und einem Historiker und Geschichtsdidaktiker (Thomas Sandkühler von der Humboldt-Universität Berlin). Der Zusammenhang stellt sich zum einen dadurch her, dass Vitzthum in zwei Artikeln des letzten Jahres1 (neben anderen wie etwa Klaus Schroeder) sowohl Sandkühler als auch Meidinger als Gewährsleute seiner Kritik an vermeintlich negativen Entwicklungen in Bezug auf den Geschichtsunterricht zitiert, zum anderen dadurch, dass Sandkühler selbst in einem „Gastbeitrag“ in DIE ZEIT kritisch auf einen Artikel repliziert hat, welcher in Ablehnung der „Fakten“-Orientierung die im neuen Lehrplan von Sachsen-Anhalt geplanten Änderungen des Geschichtsunterrichts vorstellt und dabei sowohl einen der Mitautoren (Dirck Heinecke) wie auch Sandkühlers Berliner Kollegen (von der Freien Universität) Martin Lücke zu Wort kommen lässt.2

Was ist dran an diesen Kritiken – und was ist von ihnen zu halten?

Sandkühlers Kritik an Louisa Reichstetters Artikel

Beginnen wir mit Sandkühlers Kritik am ZEIT-Artikel von Louisa Reichstetter: Louisa Reichstetter berichtet in ihrem streckenweise ironisch-salopp geschriebenen Artikel über die Reformbestrebungen in Sachsen-Anhalt zunächst über eine Unterrichtsstunde. Da versetzen sich Schülerinnen und Schüler in die Rolle historischer Akteure (Rosa Luxemburg und Philipp Scheidemann) in einem allerdings fiktional aktualisierten Setting, nämlich einer Talkshow mit Publikumsbefragung. Wer sich Geschichtsunterricht nur als Aktualisierung (auch im Detail) verbürgter Ereignisse vorstellen kann, dem dürfte dieses Inszenierung in der Tat wie eine Bedrohung vorkommen. Versteht man Unterricht aber (auch) als Raum, in welchem Herausforderungen eigenen Denkens inszeniert werden, in welchem Schülerinnen und Schüler nicht nur wiedergeben oder (ggf. perspektivisch) variieren, was sie aus Quellen und möglichst „neutralen“ Darstellungen (dazu s.u.) übernommen haben, sondern in welchen sie selbst denken, interpretieren und urteilen müssen, der wird solchen Arrangements deutlich positiver gegenüber stehen.

Allerdings beruht Sandkühlers Kritik am Artikel Reichstetters auf durchaus fragwürdiger Lektüre und Zitierweise. Er schreibt etwa gleich im dritten Absatz:

„‘Einfühlung‘ in Epochen, lesen wir, sei solchem ‚Faktenwissen‘ vorzuziehen. ‚Einfühlung‘ ist jedoch eine Kunst aus der Mottenkiste des 19. Jahrhunderts, als die Vertreter des Historismus meinten, die Differenz zwischen Gestern und Heute durch ebendiese Eigenschaft überwinden zu können.“3

Bei letzterem ist Sandkühler durchaus und unumwunden zuzustimmen. „Einfühlung“ in Epochen ist Unsinn. Nicht nur, dass erstens die historistische Methode der Einfühlung aus heutiger erkenntnistheoretischer Sicht nicht haltbar ist, zweitens selbst Leopold von Ranke als der wohl bekannteste Advokat des Ideals, sich selbst gleichsam auszulöschen, die Unmöglichkeit dieses Unterfangens (das gleichwohl sein Ideal blieb) einsah, bezog sie immer auf Personen, nicht aber auf Abstrakta wie Institutionen und Epochen, denn die zugrundeliegende Verstehenslehre postuliert die Gleichheit menschlichen Fühlens und Wollens über die Zeiten hinweg : Jeglicher Versuch der „Einfühlung“ setzte die intensive Auseinandersetzung mit den Lebens- und Leidensbedingungen sowie mehr noch den ihnen zugehörigen Äußerungen in Form von Dokumenten voraus (was Droysen später als „forschend zu verstehen“ umschrieb). Die aber ist gerade in einem Geschichtsunterricht auf der Basis möglichst objektiver, geklärter Informationen nicht möglich. Einfühlung (in wen oder was auch immer) auf der Basis von 1 ½ Seiten Darstellungstext und drei bis vier Quellenauszügen in gegenwärtiger Sprache wäre auch bei Geltung der historistischen Theorie Unsinn. Das aber ist gar nicht das Problem. Es besteht vielmehr darin, dass eine Einfühlung in Epochen im Text von Reichstetter gar nicht gefordert oder über eine entsprechende Forderung berichtet wird. Eine Formulierung dieser Art findet sich lediglich (in der gedruckten Fassung) links neben der begleitenden Illustration in Form der Frage „Muss man in Geschichte Fakten wissen? Oder geht es darum, sich in Epochen einzufühlen?“4 und wird im Text weder zustimmend noch ablehnend, ja nicht einmal erwägend aufgegriffen. Es scheint sich um eine eher provokativ gemeinte redaktionelle Auflockerung zu handeln.

Im Text werden als innovative Ansätze vielmehr durchaus anspruchsvolle Vorstellungen von Zielen historischen Lernens zitiert und (überwiegend) mit dem Konzept der „Kompetenzen“ verbunden. Das umfasst in der gegenwärtigen pluralen Meinungs- und Aushandlungsgesellschaft dringend Benötigtes. Geschichtsunterricht soll demnach

„in Jugendlichen vor allem ein kritisches Geschichtsbewusstsein wecken, ihnen einen Sinn vermitteln für die Interpretation von Zeiten und Fakten, für das Politische, für Identitäten und Gerechtigkeit. Im besten Falle entwickeln Schüler dann die Fähigkeit, nicht nur selbst zu formulieren und zusammenzufassen, sondern bestehende Narrative und vermeintliche Fakten zu hinterfragen. Im allerbesten Falle werden aus ihnen auf diese Weise kritische Köpfe, die die Ursachen der komplexen politischen Sachverhalte ihrer Gegenwart diskutieren und sich nicht von billigen Parolen begeistern lassen. So gesehen ist Geschichte eines der wichtigsten Fächer im Kanon überhaupt. “

Soweit Sandkühlers Kritik sich also nicht auf die durchaus problematischen Tendenzen der Verkürzung des zu thematisierenden Zeithorizontes bezieht, die im Artikel auch als Meidingers Kritikpunkte zitiert werden (wenn auch keineswegs zustimmend), fehlt ihr die Grundlage. Bleibt allerdings der zweite Punkt, der Stellenwert von „Faktenwissen“.

So kritisiert Sandkühler an der von Reichstetter geschilderten Szene, die Schülerinnen und Schüler bräuchten zuvor erworbenes Wissen, um Luxemburg und Scheidemann darstellen zu können. Woher er allerdings die Information nimmt, dass die Schülerinnen und Schüler in der geschilderten Szene dies nicht zuvor getan haben, bleibt sein Geheimnis. Immerhin ist von „Papieren“ die Rede, von denen die Darstellenden ihren „Text“ ablesen. Die Darstellung ist ja offenkundig (soweit aus der äußerst kurzen Schilderung abzulesen) auch gar nicht das Zentrum der Stunde. Ob Luxemburg und Scheidemann überhaupt in einer solchen Konstellation hätten diskutieren können, wo doch der eine „am 9. November 1918 die Republik ausrief“ die andere „am 15. Januar 1919 ermordet wurde“, wie ihm wichtig erscheint; ist für die Stunde wohl eher zweitrangig. Es geht dem Lehrer um die Erarbeitung der unterschiedlichen zeitgenössischen Vorstellungen von Republik, welche insbesondere die anderen Mitglieder der Klassen aus den gespielten Argumentationen herausarbeiten sollen. Inwiefern dies den „historischen Personen“ weniger „gerecht“ werden kann als etwa eine quasi objektive Darstellung dieser politischen Vorstellungen in einem trockenen Autorentext in einem Schulbuch, ist doch durchaus fraglich.

Es geht aber wohl weniger um aktive, tätige und einfach rezipierende Schülerinnen und Schüler als um die Ziele und Gelingensbedingungen historischer Bildung und historischen Lernens. Was also ist der Kern von Geschichtsunterricht? Die Ver- oder besser Übermittlung eines feststehenden, als „geklärt“ geltenden Kanons an Wissen und Deutungen – oder die Befähigung zu eigenem kritischen Denken?5

Vitzthum, Meidinger, Sandkühler und die „Fakten“

Grundlinie der Argumentationen Vitzthums, Meidingers und Sandkühlers in allen hier betrachteten Artikeln ist die Betonung der Bedeutung im Geschichtsunterricht zu vermittelnder „Fakten“ und des chronologischen Aufbaus des Geschichtsunterrichts andererseits.

Begonnen sei mit dem jüngsten der vier ausgewählten Artikel, in welchem Vitzthum gegen den neuen Geschichtslehrplan von Sachsen-Anhalt und das dort fokussierte Konzept „narrativer Kompetenz“ polemisiert. Kern der Polemik ist die von Vitzthum zitierte Kompetenzdefinition, die Schülerinnen und Schüler sollen „auf der Grundlage der Aussagen von Zeitzeugen eine biographische oder thematische Darstellung verfassen“ sowie „auf der Grundlage der Aussagen von Zeitzeugen die Perspektivität auf den Prozess der Vereinigung beider deutscher Staaten herausarbeiten“ können.6

Bevor seine Diagnose, darin komme ein „Misstrauen gegenüber einer allgemeingültigen historischen Erzählung“ zum Ausdruck analysiert werden soll und die folgende Entgegensetzung von Kompetenzen und Wissen und der Kritik, letztere seien wichtiger als Wissen, sei die konkrete Kommentierung der beiden Zitate genauer betrachtet. Vitzthum schreibt:

„Klingt nach Kultusbürokratendeutsch, ist aber gleichwohl aufschlussreich. Offensichtlich hat man sich in Sachsen-Anhalt entschieden, das für die Lebenswelt der Jugendlichen noch immer zentrale Ereignis der Wiedervereinigung vornehmlich durch die Erzählungen jener zu beleuchten, die es erlebt haben.

Klar, eine solche Herangehensweise hat etwas für sich. Sie wirkt authentisch, lebendig, unmittelbar. Aber sie ist auch in höchstem Maße subjektiv, gefärbt durch rein persönliche Erfahrungen. Zudem sind Zeitzeugen oft nicht diejenigen, die Geschichte gemacht, sondern jene, die sie erlebt haben oder gar erleben mussten.“

Hieran ist (mindestens) zweierlei zu bemerken. Da ist zunächst der letzte Satz, der die Validität der Zeitzeugenerzählungen als Informationsquelle für die Schülerinnen und Schüler in Zweifel zieht, weil diese „in höchstem Maße subjektiv“ seien, „gefärbt durch rein persönliche Erfahrungen“. Dass diese Eigenschaften keineswegs nur Zeitzeugenerzählungen zuerkannt werden müssen, sondern einem Großteil auch von traditionellen schriftlichen Quellen, etwa Briefen, Tagebuchaufzeichnungen usw., ist nur das eine. Offenkundig will Vitzthum diese aber auch gar nicht den Quellen gegenüber stellen, sondern den Darstellungen, die somit im Umkehrschluss als „objektiv“ und nicht gefärbt ausgegeben werden. Dass auch dies nur in begrenztem Maße zutrifft, dass vielmehr Perspektivität und Deutungscharakter auch diesen zukommt, ist eine Einsicht, die Schülerinnen und Schüler gar nicht früh genug gewinnen können. Die Geschichtsdidaktik hat daraus auch schon vor langer Zeit die Forderung abgeleitet, nicht nur mit Blick auf die Quellen, sondern auch die Darstellungen habe das Prinzip der Multiperspektivität zu gelten, das in Bezug auf letztere als „Kontroversität“ bezeichnet wird. Beide, die Forderung nach der Nutzung von Quellen aus mehreren relevant am jeweils damaligen Geschehen beteiligten oder sich auf es beziehenden, wie auch nach ihrer Beleuchtung nicht nur aus einer, sondern mehreren zurückblickenden Perspektiven, ist dabei die Konsequenz aus der Einsicht, dass eine „objektive“, nicht in irgendeiner Weise gefärbte „pure“ Präsentation gar nicht denkbar ist, sowie (und das ist fast noch wichtiger), dass Schülerinnen und Schüler lernen müssen, die Unterschiedlichkeit von Sichtweisen auf Vergangenheit und Geschichte, die ihnen zugrundeliegenden Perspektiven, die Bedeutung derselben für Interpretationen und Wertungen zu erkennen und damit umzugehen. Ein Unterricht, der Perspektivität leugnet, sie hinter „objektiver“ Darstellung zu verstecken sucht, verhindert geradezu die Entwicklung der Befähigung zu verantwortlichem und (quellen- wie darstellungs-)kritischem historischem Denken.

Es kommt aber noch mehr dazu. Vitzthums Wiedergabe der Ziele ist nicht wirklich redlich und erweist sich selbst als ebenso perspektivisch, interessengeleitet. Im Lehrplan wird nämlich keineswegs gefordert, dass die Schülerinnen und Schüler allein „auf der Grundlage der Aussagen von Zeitzeugen eine biographische oder thematische Darstellung verfassen“. Diese Kompetenzformulierung steht vielmehr im engen Zusammenhang mit derjenigen, „auf der Grundlage der Aussagen von Zeitzeugen die subjektive Sicht auf den Prozess der Vereinigung beider deutscher Staaten herausarbeiten“ und auch (über die Zeitzeugenthematisierung hinausführend) „die aktuelle öffentliche Widerspiegelung der deutsch-deutschen Geschichte untersuchen und problematisieren (z. B. öffentliche Debatte, Museum)“ zu können.7

Hier wird deutlich, dass der Lehrplan die Zeitzeugenerzählungen gerade nicht als die alleinige und zentrale Informations- und Deutungsquelle vorsehen, der die Schülerinnen und Schüler quasi ausgeliefert wären, sondern sie ebenso als Gegenstand der Analyse und Reflexion vorschreiben. Ob diese schiefe Darstellung daran liegt, dass Vitzthum sich (aus eigener Erfahrung?) einen Geschichtsunterricht nicht vorstellen kann oder will, in welchem die Schülerinnen und Schüler den ihnen präsentierten Materialien gegenüber nicht nur eine rezipierende Haltung einnehmen, sondern lernen (und sich trauen), diese auch auf ihre jeweiligen Perspektive(n) und die darin zum Ausdruck kommenden Interessen, Deutungen und Wertungen herauszuarbeiten (ohne sie damit notwendigerweise zu delegitimieren), wird nicht deutlich – wohl aber, dass der Lehrplan deutlich stärker zur Befähigung der Schülerinnen und Schüler zum eigenständigen Denken anleitet – Kompetenzorientierung eben. Dieser gegenüber aber kommt in Vitzthums Text ein „allgemeines Misstrauen“ zum Ausdruck, vor allem darin, dass er sich historisches Denken und Geschichtsbewusstsein nicht als gleichwertige Dimension historischen Lernens begreifen kann oder will, sondern als vermeintlich feststehendem Wissen unterzuordnen.

Damit steht er nicht allein, wie in seinem abschließenden Zitat aus der Replik Thomas Sandkühlers auf Reichstetter deutlich wird:

„Der Berliner Geschichtsdidaktiker Thomas Sandkühler verteidigt in der ‚Zeit‘ das Faktenwissen. ‚Ohne Inhalte kann man aber keine Kompetenzen erwerben‘, schreibt er. Er sieht die Gefahr, dass die Reformen genau das nicht bewirken, was sie versprechen: Mehr Menschen mit Geschichtsbewusstsein hervorzubringen. ‚Historische Bildung wird immer mehr zum Privileg gebildeter Schichten, die ihren eigenen Wertehimmel reproduzieren.‘“

Über den letzteren Gedanken, dass die Orientierung von Geschichtsunterricht bestimmte „Schichten“ der Bevölkerung privilegiert, lässt sich tatsächlich produktiv nachdenken. Ob allerdings die Vorgabe eines Kanons von „Wissen“, der aus einer bürgerlichen Perspektive traditional fortgeschrieben wurde und als „objektiv“ gilt, nicht eben diesen Effekt haben muss, nämlich die Perspektiven, die Interessen, die Fragen und Deutungen vieler Schülerinnen und Schüler, die nicht bereits einen solchen Hintergrund haben (und vielleicht auch ihre) sowie die von ihnen aus ihren sozialen und kulturellen (und weiteren) Bezugsrahmen mitgebrachten und auch in ihnen wichtigen Perspektiven auszublenden, geringzuachten und sie auf andere Weise zu benachteiligen, muss ebenso gefragt werden. Das Folgende kann und soll diese Frage nicht klären, wohl aber dazu beitragen:

Fakten, Wissen und Kompetenzen: Eine Frage der Hierarchie?

Zur Frage der „Fakten“. Meidinger und Sandkühler betonen, dass Schülerinnen und Schüler solche „vermittelt“ bekommen müssten, weil ihnen sonst eine Grundorientierung ebenso fehlte wie die Grundlage für eigene historische Denkleistungen. Hierzu ist zu bemerken, dass die überwiegende Zahl der Historiker wie auch insbesondere die Geschichtstheorie inzwischen sehr deutlich herausgearbeitet hat und akzeptiert, dass es „Fakten“ im Sinne unabhängiger Aussagen in der Disziplin Geschichte nicht geben kann. Dies basiert auf der grundlegenden Einsicht, dass zwischen der „Vergangenheit“ als der grundlegenden Eingenschaft aller gewesenen Ge- und Begebenheiten und im Übertragenen Sinne auch ihrer Gesamtheit einerseits und „Geschichte“ anderseits als derjenigen Form zu unterscheiden ist, in welcher in jeder Gegenwart auf Vergangenes und Vergangenheit Bezug genommen werden kann, wobei letztere immer (unter anderem) selektiv, partikular und vor allem sprachlich konstruiert ist. Was immer über Vergangenes ausgesagt werden kann, ist zutiefst geprägt von heutigen Denkweisen und Begriffen sowie vom Wissen um die späteren Entwicklungen. Selbst dort, wo Historiker im Sinne der Ethik des deutschen Historismus (der geschichtswissenschaftlichen Erkenntnistheorie und Schule des späten 19. und frühen 20. Jahrhunderts) versuchen, diese ihre eigenen Prägungen abzulegen und das Vergangene „aus sich heraus“ zu verstehen, können sie diese Perspektive nicht ablegen, die im Übrigen nicht nur eine zeitlich-retrospektive ist, sondern auch soziale, kulturelle, politische und andere Elemente enthält. Die Vorstellung unabhängiger, gesicherter „Fakten“ als Gegenstand des Geschichtsunterrichts verkennt somit, dass alle Formulierungen solcher Fakten jeweils bestimmten Perspektiven, Erkenntnisinteressen und Wertesystemen und aus ihnen heraus formulierten Erkenntnisinteressen sind.8

Diese Einsicht erfordert als Konsequenz keineswegs – wie zuweilen anderen didaktischen Konzepten vorgeworfen – eine Vernachlässigung von Wissen und Kenntnissen, wohl aber das Prinzip, Wissen und Erkenntnisse nur so zu vermitteln, dass ihre Perspektivität, ihre Zeitgebundenheit und damit auch ihr erkenntnistheoretischer Status nicht verdeckt werden. Das aber geschieht, wenn die Vermittlung und Kenntnis von „Fakten“ als Voraussetzung und Grundlage gefordert wird und diejenige der fachspezifischen Methoden sowie Operationen des gegenwartsbezogenen Orientierens ihn unter- oder nachgeordnet werden. Alle Postulate „erst die Fakten – dann das Denken“ verdecken die grundlegende Eigenschaft allen Wissens, perspektiven- und erkenntnisabhängig zu sein. Sie „Inhalte“ (besser: Gegenstände) des Geschichtsunterrichts sind nicht, sondern so zu vermeintlich „objektiven Fakten“, die Schülerinnen und Schüler aber werden derart nur als Rezipienten vermeintlich feststehenden Wissens angesprochen, nicht als denkende Subjekte, welche in die Lage versetzt würden, dieses Wissen sowie ihre eigene Perspektive darauf und auf die Vergangenheit zu erkennen, zu reflektieren ihre Fähigkeiten darin zu verbessern. Das ist insbesondere deswegen problematisch, weil die Einsicht in die Perspektivität historischen Wissens und historischer Einsichten in Verbindung mit der Erkenntnis der Vielfalt der Perspektiven es eigentlich verbieten sollte, einen vor alle verbindlichen „Fakten“-Wissens vorzugeben und damit die Schülerinnen und Schüler nicht ernst zu nehmen. Daran ändern auch etwaige Zielsetzungen nichts, durch eine solche verbindliche, gemeinsame Faktengrundlage und Geschichte den sozialen Zusammenhalt zu fördern oder überhaupt erst herzustellen, oder auch den Schülerinnen und Schülern wenigstens die „beste“ jeweils „verfügbare“ Geschichte (Seixas) zu präsentieren.

Gleiches gilt im Übrigen für die Methodenorientierung, sofern sie Arbeitsweisen wie etwa die Quellenorientierung und die Interpretation als Gegenstände von Geschichtsunterricht nur mit ihrer Herkunft aus der akademischen Geschichtswissenschaft begründet. Auch dies trennt die Einsichten in die Konstruktionsbedingungen historischen Wissens von den Produkten. Das wird insbesondere dort augenfällig, wenn – wie etwa im Entwurf des Geschichtslehrerverbandes für „Bildungsstandards“ von 2006 und 2010/11 vorgeschlagen wird, die zu vermittelnden „Medien- und Methodenkompetenz“ an anderen Inhalten und Wissensbeständen zu thematisieren als die „inhaltliche Orientierungskompetenz“. Letztere soll offenkundig als nicht zu hinterfragendes Grundgerüst bestehen bleiben.

In Vitzthums älterem Artikel – in welchem einerseits durchaus einige sehr bedenkenswerte Fehlentwicklungen benannt werden, wie etwa die weitere Reduktion des Faches Geschichte im Umfang, andererseits aber auch völlig kritiklos auf methodisch äußerst fragwürdiger Basis formulierte und Kenntisse mit Deutungen unzulässig vermengende Kritik von Klaus Schroeder am Ergebnis von Schulunterricht nachgebetet wird – wird entsprechend Hans-Peter Meidinger mit der Formulierung zitiert, „Inhalte“ würden „verhandelbar“, weil sie „nur einem Zweck“ dienten, nämlich der „Kompetenzvermittlung“.9 Das eine böse Karikatur der Kompetenzorientierung. Sie überträgt offenkundig ahnungslos an der allgemeinen Kompetenzorientierung des Bildungswesens nach PISA geäußerte Kritik einer Reduktion der Bildung auf „Messbares“ auf das Fach Geschichte. Es ist hier nicht der Ort, darüber zu befinden, ob solche Kritik mit Bezug auf andere Schulfächer berechtigt ist oder nicht. Im Bereich der Geschichtsdidaktik gibt es kein mir bekanntes Kompetenzmodell, welches eine einfache „Output“-Orientierung im Sinne eines Trainings inhaltsunabhängiger Fertigkeiten fordern oder befördern würde.10 Die allermeisten von ihnen modellieren anspruchsvolle Formen der Auseinandersetzung mit historischen Inhalten, keines verlangt eine Zurückstellung von Inhalten zugunsten von Kompetenzen – auch nicht das von mir mit verantwortete Kompetenzmodell „historisches Denken“, welches wohl am deutlichsten die Besonderheit der Kompetenz(en) als auf unterschiedliche Gegenstände zum Zwecke der Orientierung anzuwendende Komplexe aus Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen herausstellt.11

Fachlich wie geschichtsdidaktisch valider wie auch pädagogisch ehrlicher als die von Vitzthum im Anschluss an Meidinger präsentierte Entgegensetzung von „Wissen“ und „Kompetenzen“ sind solche Konzeptionen, in denen Wissen in Form von Kenntnissen von Einzelheiten und Zusammenhängen keineswegs ausgespart und vernachlässigt werden, aber weder prioritär gegenüber noch separiert von Fähigkeiten historischen Denkens gefördert werden, und zwar solchen, welche den Schülerinnen nicht nur den Nachvollzug der Erkenntnisse von Historikern ermöglichen, sondern ebenso und besonders, ihre eigenen Perspektiven auf die Vergangenheit und die Bedeutung derselben für sie und ihre Lebenswelt zu reflektieren. Das wäre im wahrsten Sinne des Wortes Kompetenzorientierung, nämlich die Beförderung der Fähigkeiten, Fertigkeiten und auch der Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, selbstständig historisch zu denken, und dabei Wissen und Einsichten zu erwerben sowie weiter auf- und umzubauen nicht als vermeintlich feststehende „Fakten“, sondern als immer wieder zu bedenkende Interpretationen. Kompetenzorientierter Unterricht ist dann alles andere als „Stricken ohne Wolle“, aber eben auch (um im Bild zu bleiben) keine reine Pulloverkunde, sondern Befähigung.

Die Illusion des chronologisch zu erwerbenden Chronologiegerüsts

Als letzter Aspekt der genannten Zeitungsbeiträge und der Diskussion über den Geschichtsunterricht ist die in den letzten Jahren mehrfach in der Berichterstattung vorgebrachte Argumentation zu prüfen, Schülerinnen und Schüler benötigten als Grundgerüst des historischen Denkens die Chronologie. Sie schient nicht nur in Meidingers und Vitzthums Argumentation sowie in Sandkühlers Frage an Reichstetter durch, ob mit dem von ihr abgelehnten „alten chronologischen Durchgang“ „etwa“ das Faktenwissen gemeint sei, war aber auch im Umfeld der öffentlichen und politischen Diskussion um die neuen Fachanforderungen für den Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein wie um die neuen Bildungspläne in Berlin und Brandenburg deutlich zu hören.12 Der dortige Landevorsitzende des Philologenverbandes, Helmut Siegmon, wird – neben dem Fachvorsitzenden eines Kieler Gymnasiums – dazu von Franz Jung in einem Bericht über die Anhörungen mit den Worten zitiert, wolle man „historische Entwicklungen begreifen, brauche man die Kausalkette der zeitlichen Abläufe.“13

An der Feststellung, die Chronologie sei nun einmal die Kerndimension des Faches Geschichte, seiner Bezugsdisziplin, der Geschichtswissenschaft, oder besser: der Domäne des historischen Denkens, ist überhaupt nichts auszusetzen – im Gegenteil. Die denkende, interpretierende und orientierende Verarbeitung zeitbezogener Informationen über Zeiten, die nicht nur im Rahmen der eigenen Biographie zu verorten sind, sondern weit darüber hinaus in der Vergangenheit weisen, ist in der Tat das Proprium des Faches und die von keinem anderen Fach, keiner anderen Disziplin und Domäne als Kernbereich thematisierte Fähigkeit. Daraus aber zu folgern, dass es sinnvoll ist, diese zeitbezogenen Informationen den Lernenden auch in chronologischer Reihenfolge zu präsentieren, ist durchaus grotesk. Das „chronologische Prinzip“ ist daher in den letzten Jahrzehnten auch zunehmend in die Kritik geraten.14

Dafür ist zum Teil verantwortlich, dass es (nicht zu Unrecht) mit dem oben kritisierten Konzept von Geschichtsunterricht verbunden wird,15 den Schülerinnen und Schülern eine feststehende Narration, einen Bestand an Wissen und Deutungen zur Übernahme vorzugeben. Derzeit ist diese Struktur in den Schulbüchern nur noch in durch methoden- und kompetenzorientierte Einschübe unterbrochener Form präsent, was wohl auf seine letztlich ungebrochene Präsenz in den Bildungs- und Lehrplänen zurückzuführen ist. Gerade diese Doppelstruktur, wie auch die Tatsache, dass die verbleibenden chronologischen Kapitel keineswegs (mehr?) eine (gar lückenlos) zusammenhängende Geschichte präsentieren, sondern jeweils in sich zusammenhängenden Themenkomplexen gleichen mit mehr oder weniger großen Lücken dazwischen, die zudem in zeitlicher, räumlicher Hinsicht sowie zwischen Sektoren der Geschichte (Politik, Kultur, Wirtschaft, Ideengeschichte, Alltagsgeschichte usw.) einigermaßen großzügig springen und wechseln, zeigt die Absurdität besonders deutlich.

Gattungsgeschichtlich scheint die chronologische Konzeption des Geschichtsunterrichts auf die Figur der Erzählung der „eigenen“ Geschichte eines Volkes, einer sozialen Gruppe zurückzugehen, mit denen die alten den jungen Mitgliedern eine zeitlich orientierte und orientierende Vorstellung gemeinsamer Herkunft und der Entstehung und Entwicklung der Gemeinschaft gaben. In familiären Zusammenhängen gibt es solches als Erzählung durch die Großeltern gegenüber den Enkeln wohl auch heute noch. Aber abgesehen davon, dass es sich dabei um jeweils kleine Gruppen handelt, haben diese Erzählungen zwar zumeist chronologische Struktur, werden aber kaum über mehrere Jahre hinweg verteilt erzählt, sondern vielmehr in vielen kürzeren „Portionen“, die jeweils thematisch angelegt sind sowie sich in ihrer Form und den Anforderungen, die sie an die Zuhörer stellen, an jene anpassen. Kaum ein Opa wird seinem Enkel zuerst von den ältesten Zeiten erzählen und alle Fragen zum Heute auf einen Jahre später stattfindenden Termin vertrösten, oder bei Fragen nach einem Vorher darauf verweisen, dass das schon früher „dran“ gewesen wäre.

Bestehen schon hinsichtlich der Funktion von Geschichte als Erzählveranstaltung in kleinen, überschaubaren Einheiten schwere Bedenken an der Sinnhaftigkeit einer Parallelisierung von Lern- und Erzählzeit in Form des chronologischen Prinzips, so ist die Übertragung dieses Verfahrens auf große Zielgruppen (die junge Generation), große soziale Formen (Klassenverbände) und vor allem auch große zu thematisierende Zeiträume erst recht problematisch. Das Erzählen der Geschichte einer (modernen) Nation oder einer post-traditionalen,16 pluralen Gesellschaft erfordert grundsätzlich den Gebrauch von abstrakten Begriffen nicht nur für Akteure (Staat, Volk, Nation) und Konzepte (Herrschaft, Krieg, Demokratie), sondern auch für die Bezeichnung von Zeit. Solche Begriffe aber und besonders auch das Konzept eines durch sie erschlossenen linearen Zusammenhangs (der modernen Nationalgeschichten zu Grunde liegt) können nicht vorausgesetzt, sondern müssen selbst nach und nach, schrittweise, erworben werden – und das nicht als vermeintlich gegebene Größen, sondern als zwar nicht unsinnige, aber doch kontingente, konventionelle Konzepte und Begriffe.

Wenn man nun moderne und/oder post-traditionale Geschichte(n) in diesem Sinne über mehrere Jahre hinweg chronologisch erzählt (was in dieser einfachen Form wohl niemand mehr tut) oder „erarbeiten lässt“ mit Hilfe von Quellen und anderen Materialien, dann verdeckt man vielmehr durch das Voraussetzen der Chronologie und durch ihre Verteilung über den gesamten Erzähl- oder Lernzeitraum ihre eigene Qualität und ihre Stellung das das zentrale Organisationsprinzip. Es ist gar nicht so sehr die Unfairnis, von Schülerinnen und Schülern zu erwarten, dass sie eine Zeitvorstellung rein additiv mit „Inhalt“ füllen und dabei „schon gehabtes“ über Jahre hinweg behalten und präsent haben („das hattet ihr schon“) sowie Gegenwartsbezüge und Vorgriffe abzutun („das kommt später“) als vielmehr die Nicht-Explizierung der die Chronologie konstituierenden und strukturierenden Prinzipien.

Chronologie ist also zu wichtig, als dass man sie als implizites Prinzip nutzen dürfte. Das gilt insbesondere deshalb, weil unser heutiges Chronologiekonzept ja keineswegs einfach ist. Die Unterteilung der Zeit nicht nur mittels numerischer Skalen (Jahre), die aufgrund der Unterteilung in „v.Chr.“ und „n. Chr.“ (bzw. „u.Z.“) und der damit verbundenen negativen Zahlen schon keineswegs einfach ist (von unterschiedlichen Nullpunkten in Herkunfts- und Religionskulturen mancher Schülerinnen und Schüler sowie abweichenden Bezeichnungen der Jahrhunderte ganz abgesehen), reicht ja für ein chronologisches „Grundgerüst“ keineswegs aus. Hinzu kommen eine Reihe durchaus unterschiedlicher (und keineswegs eindeutiger) Periodisierungen wissenschaftlicher („Vorgeschichte“, „Frühgeschichte“, „Antike“/“Altertum“, „Mittelalter“, „Frühe Neuzeit“, „Vormoderne“, „Neuzeit“, „Moderne“, , „Zeitgeschichte“, „Gegenwart“,) mit ihren keineswegs eindeutigen Abgrenzungen und kulturellen Konnotationen (man denke an Peter von Moos‘ „Gefahren des Mittelalterbegriffs“, aber auch die unterschiedlichen Bestimmungen der „Zeitgeschichte“), sowie nicht-systematischer Bezeichnungen („Römerzeit“, „Zwischenkriegszeit“, „Nachkriegszeit“). Dass uns wie diese zu nicht „wissenschaftlichen“, kulturell aber bedeutsamen Zeitbezeichnungen stehen („vor dem Krieg“, „1968“, „zur Zeit des Propheten“, „als Uroma geflohen ist“) , welchen Logiken sie jeweils folgen, usw., ist nicht wirklich en passant zu erwerben, wenn sie jeweils „chronologisch dran“ sind. Das Argument, dass fast alle diese Bezeichnungen den Schülerinnen und Schülern im Alltag wie in den Medien immer schon begegnet sind, bevor letzteres der Fall ist, braucht wohl gar nicht mehr erwähnt zu werden.

Chronologie als Konzept und als stabiles Gerüst erwirbt man wohl am besten nicht dadurch, dass im Zuge einer ansonsten (weitgehend) unveränderten der Präsentation von konventioneller narrativer Deutung (im Autorentext), der Einübung in zentrale Begriffe und der exemplarischen Interpretation von Quellen sowie der immer wieder einmal stattfindenden Diskussion offener Fragen innerhalb dieser Komplexe die „Daten“ und „Fakten“ nacheinander aufgenommen und aneinander gehängt werden.

Hinzu kommt, dass das implizite Voraussetzen der chronologischen Abfolge nicht nur gerade nicht in der Sache selbst gegebenen und daher selbstverständlichen, sondern fachlich wie kulturell in durchaus unterschiedlichen Formen und unterschiedlicher Qualität entwickelten Konzepte zeitlicher Ordnung geradezu aus der Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler herausnimmt – es suggeriert auch, dass in der chronologischen Abfolge eine Notwendigkeit liege. Wenn schon der Vorsitzende des schleswig-holsteinischen Philologenverbandes die chronologische Anordnung der Ereignissen umstandslos und einzig als „Kausalkette“ anspricht und somit entweder (wohl mehr nolens als volens) ein „post hoc ergo propter hoc“ unterstellt, wenn nicht gar eine materiale Geschichtsphilosophie, dann wird dieser Eindruck bei Schülerinnen und Schülern wohl noch deutlicher entstehen. Als gäbe es nicht auch eine ganze Reihe anderer Formen zeitlicher Zusammenhänge, die es zu bedenken und zu prüfen gäbe als nur kausale.17

Viel plausibler ist dagegen, dass sowohl der Erwerb eines Grundbestandes an „Fakten“ (hier: von Kenntnissen über Vergangenes) als auch einer validen, nicht-trivialen und vor allem belastbaren Vorstellung eines zeitlichen Grundgerüsts so funktionieren kann, dass im Rahmen mehrfacher, jeweils den „ganzen“ (bzw. größere) chronologische Zeiten betreffender thematischer Einheiten sowohl Bestände an Einzelheiten als auch das chronologische Gerüst zunehmend ausdifferenziert werden. Es müsste also so vor sich gehend, dass bei Anfängern (wohl den jüngeren Schülern) eher grobe, dafür aber keineswegs eingeschränkte Differenzierungen von Zeit eingeführt und diese zunehmend differenziert werden. Im Schulalter dürfte das wohl nicht erst bei einer dichotomen Unterscheidung von „heute“ und „früher“ anfangen, wohl aber muss auch diese möglich sein. Verschiedene zeitliche Unterscheidungen, zunehmende Ausdifferenzierung des temporalen Gerüsts, immer wieder stattfindende Vergleiche der chronologischen Konzepte und Terminologie untereinander, ermöglichen so den Aufbau eines flexiblen, operablen Konzepts von Zeit. Das ist möglich, indem Geschichtsunterricht nicht mehr chronologisch vorgeht, sondern in Form einer Aneinanderreihung von sogenannten „Längsschnitten“, die sich jeweils thematisch unterscheiden, aber auch darin, dass quer zu ihnen (über sie hinweg) der Grad der Differenzierung von chronologischer und „sachbezogener“ Terminologie, der Anspruch an die Verfügung über Konzepte, Fähigkeiten und Methodenbeherrschung sowie schließlich an Reflexivität schrittweise erhöht wird. Chronologische Rück- und Voraufbezüge erfordern dann keineswegs Erinnerungs- und Warteleistungen über mehrere Jahre, vielmehr können (und müssen) die Schülerinnen und Schüler jeweils Bezug auf die vorherigen, die „ganze“ Zeitskala umfassenden Kenntnisse zurückgreifen. Die Lernprogression des Geschichtsunterrichts liegt dann nicht mehr entlang, sondern quer zur Chronologie. Auch das wird einem Geschichtslernen gerecht, das sich als Befähigung zum Denken, nicht als Vorgabe und Rezeption einer konventionellen Deutung versteht.

Gerade wer der Meinung ist, dass die Chronologie das unverzichtbare Grundgerüst ist, müsste sich im Interesse eines systematischen Aufbaus belastbarer Chronologiekonzepte vom herkömmlichen chronologischen Unterricht verabschieden.

Zitierte Literatur

Barricelli, Michele (2007): Thematische Strukturierungskonzepte. In: Hilke Günther-Arndt (Hg.): Geschichts-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. 1. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor. Online verfügbar unter 46-62.

Barricelli, Michele (2012): Darstellungskonzepte von Geschiche im Unterricht. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 2, Bd. 2. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 202–223.

Barricelli, Michele; Gautschi, Peter; Körber, Andreas (2012): Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 207–236.

Borries, Bodo von (2007): ‚Kompetenzmodell‘ und ‚Kerncurriculum‘. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2), S. 334–360.

Both, Siegfried; Heinecke, Dirk; Lagatz, Uwe; Ridwelski, Ines, Schulze, Renate; Wendlik, Steffen (2016): Fachlehrplan Fachgymnasium – Geschichte. Magdeburg: Sachsen-Anhalt, Kultusministerium. Online verfügbar unter https://www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Fachlehrplan_Gymnasium/flp_gesch_fgym_anh_220116.pdf.

Danker, Uwe (2016): Ziele des Geschichtsunterrichts und die Bedeutung der Zeitgeschichte. Die neuen Fachanforderungen Geschichte in der Diskussion „Lehrpläne” für einen zeitgemäßen, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein? In: Demokratische Geschichte 26, S. 301–309. Online verfügbar unter http://www.izrg.de/fileadmin/downloads/Didaktisches_Forum_Fachanforderungen.pdf.

Düvel, Sarah; Körber, Andreas (2012): Historisches Handlungswissen? In: Christoph Kühberger (Hg.): Historisches Wissen. Geschichtsdidaktische Erkundungen zu Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 153–171.

Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bildung und Erziehung in posttraditionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.

Jung, Frank (2015): Wirbel um Geschichte ohne Zeitgerüst. Das Bildungsministerium will in dem Fach in der Oberstufe auf die zeitliche Abfolge verzichten. Schul-Praktiker äußern erhebliche Kritik. In: sh.z, 21.09.2015, S. 6.

Körber, Andreas (2004): “Historisches Denken als Entwicklungs-Hilfe und Entwicklungs-Aufgabe. Überlegungen zum Geschichtslernen im Bildungsgang,”. In: Matthias Trautmann (Hg.): Entwicklungsaufgaben im Bildungsgang. 1. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Studien zur Bildungsgangforschung, Bd. 5), S. 241–269.

Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2).

Pandel, Hans-Jürgen (2006): Didaktische Darstellungsprinzipien. Ein alter Sachverhalt in neuem Licht. In: Markus Bernhardt, Gerhard Henke-Bockschatz und Michael Sauer (Hg.): Bilder – Wahrnehmungen – Konstruktionen. Reflexionen über Geschichte und historisches Lernen. Festschrift für Ulrich Mayer zum 65. Geburtstag. Unter Mitarbeit von Ulrich Mayer. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 152–168.

Pohl, Karl Heinrich (2016): ‚Denkfach Geschichte‘. Überlegungen zu den Anforderungen an das Fach Geschichte in der Oberstufe. Die neuen Fachanforderungen Geschichte in der Diskussion „Lehrpläne” für einen zeitgemäßen, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein? In: Demokratische Geschichte 26, S. 287–300. Online verfügbar unter http://www.izrg.de/fileadmin/downloads/Didaktisches_Forum_Fachanforderungen.pdf.

Reichstetter, Louisa (2016): Was geschah vor 1789? Nicht so wichtig! Was Schüler im Geschichtsunterricht lernen sollen, ist umstritten wie nie. In: DIE ZEIT, 04.08.2016 (33), S. 61. Online verfügbar unter http://www.zeit.de/2016/33/geschichtsunterricht-schule-geschichte-lehrer-schueler.

Sandkühler, Thomas (2016): Schüler müssen Fakten lernen. In: DIE ZEIT Online, 01.09.2016 (35). Online verfügbar unter http://www.zeit.de/2016/35/geschichtsunterricht-fakten-auswendig-lernen-verstaendnis.

Schwabe, Astrid (2016): Eine Einführung. Die neuen Fachanforderungen Geschichte in der Diskussion „Lehrpläne” für einen zeitgemäßen, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein? In: Demokratische Geschichte 26, S. 271–273.

Seixas, Peter; Morton, Tom (2013): The Big Six. Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.

Stello, Benjamin (2016): Didaktische Grundprinzipien der neuen Fachanforderungen Geschichte für Schleswig-Holstein. (Die neuen Fachanforderungen Geschichte in der Diskussion „Lehrpläne” für einen zeitgemäßen, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein?). In: Demokratische Geschichte 26, S. 275–285. Online verfügbar unter http://www.izrg.de/fileadmin/downloads/Didaktisches_Forum_Fachanforderungen.pdf.

Süssmann, Johannes (2000): Geschichtsschreibung oder Roman? Zur Konstitutionslogik von Geschichtserzählungen zwischen Schiller und Ranke ; (1780 – 1824). Techn. Univ., Diss.–Berlin, 1998. Stuttgart: Steiner (Frankfurter historische Abhandlungen, 41).

Vitzthum, Thomas (2015): Der fatale Niedergang des Schulfaches Geschichte. Französische Revolution, Weimarer Republik, DDR: Immer mehr deutsche Schüler wissen darüber – nichts. Geschichte kommt an vielen Schulen mit System zu kurz. Es droht verbreitete historische Amnesie. In: Die Welt, 14.12.2015. Online verfügbar unter http://www.welt.de/politik/deutschland/article149909227/Der-fatale-Niedergang-des-Schulfachs-Geschichte.html.

Vitzthum, Thomas (2016): Wenn im Geschichtsunterricht Jahreszahlen egal sind. In: DIE WELT [online], 22.08.2016. Online verfügbar unter http://www.welt.de/politik/deutschland/article157807774/Wenn-im-Geschichtsunterricht-Jahreszahlen-egal-sind.html.

Völkel, Bärbel (2011): Immer mehr desselben? Einladung zu einer kritischen Auseinandersetzung mit dem chronologischen Geschichtsunterricht. In: GWU 62 (2011), S. 353–362.

Anmerkungen

1Vitzthum 2015; Vitzthum 2016.

2Sandkühler 2016 als Replik auf Reichstetter 2016.

3Sandkühler 2016.

4Reichstetter 2016.

5Es handelt sich natürlich nicht um einfache Alternativen. Man kann sie auch als Komponenten begreifen, aus denen in unterschiedlichen Zusammensetzungen jeder (?) Geschichtsunterricht zusammengesetzt ist. Allerdings ist dann fraglich, ob es nicht noch andere solche Kompetenzen gibt, und ob solche Zusammensetzungen nicht innere Widersprüche aufweisen (können). Die Frage reicht etwa bis hinein in die Terminologie, ob man von „Strukturierungskonzepten“ oder „Darstellungskonzepten“ sprechen soll (vgl. den m.E. falschen Terminologiewechsel von Barricelli 2007; zu Barricelli 2012; sowie Pandel 2006).

6Vitzthum 2016. Zitate aus: Both et al. 2016, S. 13.

7Both et al. 2016, S. 13.

8Vgl. „Gerade […] Ranke war bewußt, daß es sich bei den sogenannten Fakten um Konstrukte handelte“. Süssmann 2000, 30, FN 28.

9Vitzthum 2015.

10Barricelli et al. 2012.

11Körber et al. 2007; darin Borries 2007 zum Verhältnis von (nicht so bezeichnetem) „Fakten“-Wissen und Kompetenzen; vgl. auch Düvel und Körber 2012.

12Jung 2015. Vgl. die Beiträge in Demokratische Geschichte 26 (2016): Schwabe 2016, Stello 2016, Pohl 2016, Danker 2016.

13Jung 2015.

14Körber 2004, Völkel 2011, Danker 2016,

15Vgl. kritisch: „chronologischer Durchgang und Kanon liegen dicht beieinander.“ Danker 2016, S. 306.

16Girmes 1997.

17Dem widerspricht nicht, dass „Cause and Consequence“ eines der sechs zentralen Konzepte historischen Denkens bei Peter Seixas bezeichnet (Seixas und Morton 2013, S. 102) – im Gegenteil! Auch Kausalität darf nicht unterstellt, sondern muss als Denkform expliziert, reflektiert und auch geübt werden.

Vortrag

Körber, Andreas (3.7.2016): „Measuring Procedural Historical Competencies in a comparative approach.“ Paper at the Conference „On the way to a shared assessment of historical thinking“. Hamburg: Universität Hamburg.

Körber, Andreas (3.7.2016): „Measuring Procedural Historical Competencies in a comparative approach.“ Paper at the Conference „On the way to a shared assessment of historical thinking“. Hamburg: Universität Hamburg.

"Geschichtsbewusstsein", "historisches Denken" oder "Kompetenzen" — ein Beitrag aus Dänemark

Kollege Jens Aage Poulsen diskutiert aktuell drei Konzepte historischen Denkens und die sich aus ihrer Nutzunge ergebenden Konsequenzen für Geschichtsunterricht:

Poulsen, Jens A. (2015): Historisk bevidsthed, tænkning og kompetencer? ‚Historisk tænkning‘ og ‚kompetencer‘ er nytilkomne i den historiedidaktiske debat. Hvilke sammenhænge er der mellem dem og velkendte begreber som ‚historiebevidsthed‘ og ‚historisk bevidsthed‘?: ‚Historisk tænkning‘ og ‚kompetencer‘ er nytilkomne i den historiedidaktiske debat. Hvilke sammenhænge er der mellem dem og velkendte begreber som ‚historiebevidsthed‘ og ‚historisk bevidsthed‘? http://historielab.dk/historisk-bevidsthed-taenkning-og-kompetencer/. gelesen 19 Sep. 2015.

Geschichtlichkeit und Geschichtskultur als Bedrohung — oder als positive Herausforderung? Zur Begründung von Hilfen zum historischen Lernen

Körber, Andreas (5.1.2013): „Geschichtlichkeit und Geschichtskultur als Bedrohung — oder als positive Herausforderung? Zur Begründung von Hilfen zum historischen Lernen“

In einer Hausarbeit zitieren zwei Studierende Klaus Bergmann und Rita Rohrbach mit folgenden Worten:

„Der Beginn historischen Lernens in der Schule ist nicht der Beginn des historischen Lernens schlechthin. Wie in keiner Generation je zuvor sind die Kinder einer ‚veränderten Kindheit‘ immer schon vor ihrer Schulzeit und immer schon außerhalb der Schule einer geradezu wuchernden ‚Geschichtskultur‘ ausgesetzt, in der sie, ob sie wollen oder nicht, eher zufällig und absichtslos als geplant und bewusst, ‚Geschichte‘ lernen.“ (Bergmann/Rohrbach 2001, S.11)

und ziehen daraus den Schluss

„Genau hier muss man ansetzen und die Kinder auffangen, Fragen klären und gemeinsam das historische Denken weiter ausweiten und fördern.“

 

Das Zitat von Bergmann/Rohrbach enthält vieles dem man zustimmen kann, ja muss. Es ist Teil einer Wiederentdeckung frühen Geschichtslernens nach der Diskreditierung der früheren Behandlung des Gegenstandes Geschichte in der alten Heimatkunde und unter den Prämissen der älteren Entwicklungspsychologie — wie übrigens selbst noch gemäß der Theorie von Piaget, derzufolge ein wirkliches historisches Lernen angesichts der Abwesenheit der Vergangenheit und der somit gegebenenen Notwendigkeit formalen Denkens in diesem Alter gar nicht möglich sei. Hintergrund wie Teil dieser Wiederentdeckung des frühen historischen Lernens ist die didaktische Modernisierung, derzufolge es beim vollwertigen historischen Lernen nicht um ein Erfassen „der Vergangenheit“ selbst geht (so dass für die dazu nicht als fähig erachteten Kleinen mehr oder weniger trivialisierte oder gar ideologisierte Schrumpf- oder Vorformen erdacht und legitimiert wurden), sondern um den Erwerb der Fähigkeiten zum Nachdenken über Vergangenes und seine Gegenwart.

Was allerdings durchaus befremdet, ist die in dem Zitat spürbare Bedrohlichkeit, die von zu viel Geschichte und zuviel Geschichtskultur ausgehe (letztere wird gar als „wuchernd“ beschrieben). Als Begründung für dieses wertende Urteil findet sich lediglich der Hinweis auf die ‚veränderte Kindheit‘ — offenkundig eine Variante der Theorie der ‚fragmentierten‘ modernen Kindheit, einer Kindheit, die nicht wirklich kindgerecht sei. Diese Bedrohungsthese ist es offenkundig, die denn die Studierenden auch dazu bringt, davon zu schreiben, dass man die Kinder „auffangen“ müsse — so als befänden sie sich im freien Fall der Verunsicherung.

Ist diese These wirklich plausibel?

Sicher, es mag sein, dass die Lebenswelt für viele Menschen in früheren Jahrhunderten (vor allem der „Vormoderne“) weniger zeitlich verortbaren Veränderungen unterworfen war, dass die Lebensverhältnisse statischer waren. Aber galt das für alle Zeiten und für alle Lebensbereiche? Selbst in jenen Zeiten und Regionen, in denen die sozio-ökonomischen Verhältnisse für viele Menschen deutlich weniger Veränderungspotential boten, wo der Einzelne deutlich stärker eingebunden war in kleinräumige Sozialverhältnisse, aus denen auszutreten schwierig war, gab es immer auch Veränderungen, die sich bis auf den Einzelnen auswirkten. Selbst für das Mittelalter wird ja seit einigen Jahrzehnten die These vertreten, dass der Beginn der eigentlichen gerichteten Veränderungen die Moderne nicht von einem statischen Mittelalter abgrenzt, sondern geradezu im Mittelalter selbst zu suchen ist (vgl. populärwissenschaftlich aufbereitet bei Arens xxxx: „Wege aus der Finsternis“; didaktisch: Hasberg xxxx: „Das Mittelalter als Urgrund der Moderne?“).

Zudem ist es doch seit langer Zeit Charakteristikum einer modernen Geschichtswissenschaft (und zwar sowohl der sozial- wie auch der kulturgeschichtlichen Ausprägungen), ihren jeweiligen Forschungsgegenstand, die jeweils betrachtete Epoche als eine umgreifender Veränderungen zu begreifen und von dorther zu fragen, wie die Menschen in der jeweiligen Zeit damit umgegangen sind.

Waren Kindheiten in früheren Zeiten wirklich „ganzheitlicher“, weniger „fragmentiert“? Steckt darin nicht eine gehörige Portion antimoderner Sozialromantik?

Aber selbst wenn es für die Vormoderne weiterhin als plausibel gilt — die Zeit, für welche der Veränderung der Lebensverhältnisse als konstitutives Charakteristikum gedacht wird, umfasst doch inzwischen selbst mehrere Jahrhunderte. Soll also die ganze Neuzeit über eigentlich menschenfremd gewesen sein?

Ist es also wirklich nur unsere „moderne“ (oder gar erst die „postmoderne“?) Zeit, in welcher Kinder in ihrer Lebenswelt sichtbaren Zeichen für Zeit, Wandel, Vergänglichkeit, Geschichtlichkeit begegnen, in der sie vor der Herausforderung stehen, im Prozess ihrer eigenen Individualentwicklung auch eine länger dauernde historische und gar gattungsgenetische Entwicklung zu denken? Oder ist diese Aufgabe eine anthropologische Konstante, eine für alle Menschen jeweils kulturell anders ausgeprägte, aber in ihren Grundzügen allen gemeinsame „Entwicklungsaufgabe“ (Havighurst; vgl. Körber 2004)?

Abgesehen von der Verstörung über den sozial- und kulturhistorischen Pessimismus, der in solchen Formulierungen mitschwingt, ist es auch eine pädagogische Haltung, die angesichts verbreiteter pädagogischer (Lippen-?)Bekenntnisse, junge Menschen in ihrer Entwicklung zu eigenständigen, selbstständig und verantwortlich urteilenden und handelnden Mitgliedern pluraler, d.h. vielfältiger Gesellschaften zu ermutigen und zu unterstützen, eher kontraproduktiv erscheint. Geht es beim Unterrichten und Erziehen nur oder auch nur vornehmlich um das Behüten, um ein Bewahren vor einer Welt, die als bedrohlich wahrgenommen wird?

So, wie die These von der den Menschen strukturell überfordernden Moderne, die Auffassung, der Mensch sein für eine Welt, in welcher er selbst mit den vielfältigen Uneindeutigkeiten, Ambivalenzen und Ambiguitäten umgehen muss, in der ihm das nicht durch festgefügte Sozialstrukturen abgenommen wird, kaum geeignet ist, Lern- und Bildungsprozesse zu begründen, welche junge Menschen auf Herausforderungen vorbereiten, die wir heute allenfalls in Umrissen erahnen können, vermag eine pädagogische Grundhaltung zu überzeugen, welche nicht die Neugier des jungen Lernenden, sein aktives Entdecken und Konstruieren als Normalfall ansieht, sondern das Scheitern, die Gefahr, und welche ihre Aufgabe nicht in der Unterstützung von eigenem Erkunden sehen, sondern darin, die Kinder behutsam nur dorthin zu führen, wo die eigene Gesellschaft schon ist.

Ohne die Formulierung der Studierenden in dieser Richtung überinterpretieren zu wollen: Lässt sich Geschichtsunterricht wie auch aor- und außerschulische Hilfe beim historischen Lernen nicht auch anders begründen — ohne die Bedrohungs- und Beschützungsmetapher aufzurufen? Denn es wird ja auch nicht angehen, dass man vor lauter Selbstständigkeitsoptimismus die Kinder ganz alleine lässt und sich gar nicht darum kümmert? Wie könnte eine solche Begründung für eine gesellschaftliche wie individuelle pädagogische Aufgabe des Geschichtslehrens aussehen, die weder auf Defizitausgleich noch auf bewahrung rekurriert?

Folgende Überlegung mag als Skizze gelten: Wenn die Vergangenheit als solche gar nicht eindeutig habbar ist, wenn jede Vorstellung und jede Aussage über sie als Konstruktion aus einer bestimmten Perspektive und mit einem bestimmten Interesse erkannt ist (wie es der heutigen Geschichtstheorie entspricht), dann kann es einer Gesellschaft nicht egal sein, wie ihre Mitglieder mit der Aufgabe historischer Orientierung umgehen. Zwar kann es in pluralen Gesellschaften nicht angehen, dass die Gemeinschaft oder auch Teile von ihr den einzelnen Mitgliedern die Ergebnisse ihrer Orientierung, ein bestimmtes Geschichtsbild oder gar die zulässigen Fragen endgültig vorschreiben– wohl aber muss es gerade in pluralen und heterogenen Gesellschaften diesen angelegen sein, dass die Mitglieder gleichzeitig selbstständig denken können und dürfen, UND miteinander über ihr historisches Denken kommunizieren (und das heißt nicht nur über die Ergebnisse, also die Geschichtsbilder und -Darstellungen, sondern gerade auch über die Fragen, Bedeutungen, die Begriffe, Konzepte, Normen und Werte). HIERZU kann und darf historisches Denken in Schule und vorher gesellschaftliche Aufgabe sein.

Von dieser Position her ist es also sehr wohl, die Aufgabe der Gesellschaft, und in ihr der Pädagogen, der Erzieher, der Didaktiker, der Fachlehrer, junge Menschen beim historischen Lernen zu unterstützen, und zwar nicht, um sie zu beschützen vor „zu viel Geschichte“, sondern um ihnen zu helfen, nicht einfach „die Vergangenheit“ zu erschließen, sondern die Arten und Weisen, in denen die Gesellschaft diese bewahrt, über sie diskutiert, mit ihr umgeht usw. Dann dürfte es auch nicht mehr so bedrohlich sein, dass die Geschichtkultur als „wuchernd“ abgetan werden muss — sie ist vielmehr eine der vielen Dimensionen gesellschaftlichen und kulturellen Lebens, in welchen junge Menschen denk- urteils- und handlungsfähig werden sollen (und wohl auch wollen).

 

Literatur:

Arens, Peter (2004): Wege aus der Finsternis. Europa im Mittelalter. München: Ullstein .
Bergmann, Klaus; Rohrbach, Rita (2011): Kinder entdecken Geschichte — Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau.

Bergmann, Klaus (2001): „„Papa, erklär‘ mir doch mal, wozu dient eigentlich die Geschichte?“ – Frühes Historisches Lernen in Grundschule und Sekundarstufe I.“ In: Bergmann, Klaus (Hg.) 2001: Kinder entdecken Geschichte.: Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht: Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verl: (Wochenschau Geschichte), S. 8–31.

Hasberg, Wolfgang (1999): „Das Mittelalter – Quellgrund der Moderne für den postmodernen Schüler?“, In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik, 27, 3-4, S. 282-296.

Körber, Andreas (2000): „“Hätte ich mitgemacht?“. Nachdenken über historisches Verstehen und (Ver-)Urteilen im Unterricht.“, In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht GWU ; Zeitschrift des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands, 51 (2000), S. 430–448.

Körber, Andreas; Kompetenzorientierung in der Domäne Geschichte: Vortrag in Saarbrücken

Körber, Andreas (2012): Kompetenzorientierung in der Domäne Geschichte. 2012, 22 S. Vortrag über Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht; gehalten am 27.6.2012 auf einer Veranstaltung der Universität Saarbrücken. In Pedocs: http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=10235&la=de.

Körber, Andreas (27.6.2012): Kompetenzorientierung in der Domäne Geschichte. 2012, 22 S.

Vortrag über Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht; gehalten am 27.6.2012 auf einer Veranstaltung der Universität Saarbrücken. In Pedocs: http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=10235&la=de

Neue geschichtsdidaktische Literatur von Mitgliedern des Arbeitsbereichs

gerade ist erschienen:
Barricelli, Michele; Lücke, Martin (2012; Hgg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Forum Historisches Lernen); 2 Bde. ISBN 978-3-89974-621-1

Darin sind auch mehrere Aufsätze von Mitgliedern unseres Arbeitsbereichs enthalten:

  • Meyer-Hamme, Johannes (2012): „Historische Identitäten in einer kulturell heterogenen Gesellschaft.“ In: Barricelli, Michele; Lücke, Martin (2012; Hgg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Forum Historisches Lernen); S. 89-97.
  • Borries, Bodo von (2012): „Nicht nur kognitive Lernziele.“ In: Barricelli, Michele; Lücke, Martin (2012; Hgg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Forum Historisches Lernen); S. 422-438.
  • Borries, Bodo von (2012): „Unterrichtsplanung – Artikulationsschemata – Lehrervorbereitung.“ In: Barricelli, Michele; Lücke, Martin (2012; Hgg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 2. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Forum Historisches Lernen); S. 181-201.
  • Barricelli, Michele; Gautschi, Peter; Körber, Andreas (2012): „Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle.“ In: Barricelli, Michele; Lücke, Martin (2012; Hgg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Forum Historisches Lernen); S. 207-235.
  • Körber, Andreas (2012): „Graduierung von Kompetenzen.“ In: Barricelli, Michele; Lücke, Martin (2012; Hgg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Forum Historisches Lernen); S. 236-254.

"Professionalität und Geist". Beitrag zur Veranstaltung "Mehr Geist" der Geisteswissenschaftlichen Fakultät der Universität Hamburg am 6.7.2011

Andreas Körber: „Professionalität und Geist“

Beitrag zur Veranstaltung „Mehr Geist“ an der Universität Hamburg am 6.7.2011

Ich bin gebeten worden, ein paar Gedanken beizutragen zur Frage, welche Rolle die universitäre Bildung und darin die Geisteswissenschaften haben. Das will ich gerne tun.

Ich werde dabei nicht nur Perspektive des Historikers einnehmen, sondern die eines für Lehrerbildung mit-verantwortlichen Hochschullehrers, denn das bin ich als Fachdidaktiker im Hauptberuf. Diese Perspektive schützt vielleicht auch ein wenig davor, Geisteswissenschaften nur aus derjenigen Perspektive heraus zu betrachten, die sie selbst einnehmen: Geisteswissenschaftliche Studien(anteile) sind natürlich bedeutsam, wenn es um die Weiterentwicklung der Geisteswissenschaften geht, um deren eigenen Nachwuchs. Das ist so selbstverständlich, dass es hier kaum weiterhilft.

Dagegen kann und muss man natürlich die Bedeutung der Geisteswissenschaften für die Gesellschaft herausstellen, ihre Funktion bestimmen – etwa darin dass sie es sind, die über die nicht nur messbaren und quantifizierbaren Bedingungen unser aller Denken und Handeln Auskunft geben, über die logischen, sprachlichen, normativen Dimensionen, in denen Menschen sich über ihre Welt verständigen müssen usw., für die Klärung der nicht einfach in Form von Daten verfügbaren Grundlagen gerade auch der anderen Wissenschaften. Das haben andere vor mir getan und können andere besser. Viele Berufenere sind darunter.

Ich möchte vielmehr etwas dazu sagen, welchen Stellenwert Geisteswissenschaften dazu beitragen können und müssen, wenn es nicht um sie selbst geht, um ihren eigenen Nachwuchs, sondern wo es um ihren Beitrag zu einer Professionalisierung geht, die keineswegs zwingend universitär und unter ihrer deutlichen Beteiligung erfolgen muss. Andere Organisationsformen sind nicht nur denkbar, sondern werden – in anderen Ländern durchaus praktiziert: es geht um die Lehrerbildung.

Wer Lehrer werden will, so könnte man meinen, soll sein Fach beherrschen (was immer das ist), und zwar auf dem neuesten Stand der Kenntnisse, und ein guter Pädagoge sein. In den letzten Jahren haben bestimmte Auffassungen vom Lernen, von den Strukturen des Lehrerberufs, seinen Belastungen und den Kriterien der Eignung von Lehrern durchaus diesem Verständnis Vorschub geleistet. Zuweilen gewinnt man den Eindruck, dass fachliches und pädagogisches Wissen und Können (um nicht von Kompetenz zu sprechen) nebeneinanderstehende Dimensionen sind, die nicht einer spezifischen Verschränkung bedürfen, wenn Lehrer mehr sein wollen als gute Pädagogen und Unterrichtsbeamte. Auch die Verknüpfung beider Dimensionen im Konzept des „fachdidaktischen Wissens“ (pedagocical content knowledge, nach SHULMAN) hilft allein nicht weiter – vor allem dann nicht, wenn darunter ein wiederum von den anderen Bereichen abgetrennter Bereich von Wissen verstanden wird, der einfach gelernt und verstanden und dann geprüft werden kann, und über den man dann wenn nicht lebenslang, so doch einige Zeit verfügt.

Ich möchte dem ein Konzept gegenüberstellen, das auch mit dem Begriff der Professionalisierung arbeitet, diesen aber anders verwendet. Genauer gesagt, ist es ein Bündel von Konzepten, in denen die Professionalität von Lehrern konzeptionalisiert erforscht und strukturiert wird.

Am nächsten steht mit selbst das Verständnis von Professionalität, das der Frankfurt Kollege Frank-Olaf Radke vor nunmehr 12 Jahren entworfen hat, und das er im Rahmen einer ganz ähnlichen Veranstaltung erstmalig vorstellte.

Ich zitiere:

In der Begriffstrias Arbeit, Beruf, Profession wird letztere durch drei entscheidende Merkmale, die gleichzeitig erfüllt sein müssen, gegen die beiden anderen Tätigkeitsformen abgegrenzt: (a) Wissenschaftliche Fundierung der Tätigkeit in (b) gesellschaftlich relevanten, ethisch normierten Bereichen der Gesellschaft wie Gesundheit, Recht, auch Erziehung und (c) ein besonders lizenziertes Interventions- und Eingriffsrecht in die Lebenspraxis von Individuen (2). In diesem Verständnis fallen also Betriebswirte oder Ingenieure, deren Bezugsfeld die Wirtschaft der Gesellschaft ist und deren Erfolgskriterium am Markt orientierte Effizienz ist, nicht in diese Kategorie, auch Wissenschaftler/Forscher übrigens nicht, wohl aber Ärzte und Juristen, die als die klassischen Professionen gelten, neuerdings auch Psychotherapeuten oder Sozialpädagogen u. a. m. Auch Lehrer und Lehrerinnen gehören zu dieser Gruppe der people processing professions (3).“

 

Es geht dabei also um die Befähigung einer Gruppe von Menschen, denen besondere Eingriffsrechte in die Lebenschancen von Mitmenschen eingeräumt ist, diese ihnen gegebene Macht auf eine Art und Weise zu nutzen, die sowohl individuell wie auch strukturell zu verantworten ist. Diese „Macht“ nicht haben zu wollen, hilft nicht: Inhaber dieser Berufe haben nolens volens diese Eingriffsfunktionen zu erfüllen.

 

Erneut Radtke:

Professionelle in dem angedeuteten Verständnis nehmen ihre Aufgaben in einer besonderen, doppelt verankerten Handlungslogik vor: Sie müssen (a) situativ (und intuitiv) in der Lage sein zu individuellem Fallverstehen und können dies (b) in hermeneutischer Haltung auf der Basis universellen Regelwissens, also wissenschaftlicher Theorien. Sie applizieren ihr theoretisches, situationsunabhängiges Wissen bei der Interpretation von Situationen, bei der stellvertretenden Deutung von Problemen ihrer Klienten und bei der Formulierung des Angebots von Therapie/Lösungsstrategien in einer „klinisch“ zu nennenden Weise (5).

Aus diesem Zitat möchte ich vor allem einen Gedanken ableiten, nämlich dass, wer immer in einer Profession tätig ist, die Verantwortung für sein Handeln nicht einem abstrakten Regelwerk oder den Vorsetzten überantworten kann. Anwälte, Ärzte, Psychotherapeuten und eben auch Lehrer arbeiten somit in einem mehrfachen Verantwortungsverhältnis. Einerseits sind sie nicht nur den allgemeinen Gesetzen unterworfen wie auch betriebsspezifischen Anordnungen (wie etwa einer Hausordnung, einer Dienstanweisung), sondern auch besonderen Vorgaben für ihre Tätigkeit. Bei Lehrern sind das unter anderem Lehr- und Bildungspläne, Rahmenvorgaben, in den letzten Jahren vor allem aber auch „Bildungsstandards“. Gleichzeitig können diese Inhaber dieser Berufe sich aber nicht auf die Funktion eines Sachbearbeiters zurückziehen, in dem Sinne, dass ihre „Fälle“ bei eigener Abwesenheit ohne Weiteres von einem Kollegen einfach übernommen und ohne wesentliche Änderung weiter „bearbeitet“ werden könnten.

Die Struktur der Eingriffe in die Lebenschancen der Klientel ist so geartet, dass der professionell Handelnde nicht nur als Vertreter seiner Institution, des Staates oder seiner Zunft aktiv und erkennbar wird, sondern in eigentümlicher Weise als eine Person – nicht in seiner Privatheit, wohl aber als ganzer Mensch, sondern als „Profi“. Das markiert letztlich nur die besondere Verantwortung, die mit diesem Berufen gegeben ist.

Wenn Radtke nun davon (m.E. überzeugend) herausarbeitet, man mit immer wiederkehrenden individuellen „Einzelfällen“ nur verantwortlich in ihrer jeweiligen Individualität umgehen kann vor dem Hintergrund eines umfassenden Theoriewissens, das zugleich abstrakt ist und variabel applizierbar, dann ist damit genau derjenige Teil der universitären Bildung gemeint, in dem – neben Pädagogik, Psychologie, Recht usw. – auch die Geisteswissenschaften ihren Stellenwert erhalten.

Wer als Lehrer gerade nicht nur rezeptiv-passiv den sich verändernden Interpretationen und Konnotationen dieser Begriffe folgen will, wer nicht, sich selbst ent-mächtigend, immer nur in der Lage sein will, andere zu fragen, was denn jeweils gerade unter den allseits zu findenden Leitbegriffen zu verstehen ist, wie er „Geschichtsbewusstsein“ oder „Kompetenz“ zu begreifen hat, was denn unter „Lernen“ zu verstehen sei usw., aber auch, was es denn mit den den Gegenstand strukturierenden Konzepten auf sich hat, etwa mit der Periodisierung „Antike – Mittelalter – Frühe Neuzeit – Moderne“ oder mit der Differenzierung „Politische Geschichte, Sozialgeschichte, Gesellschaftsgeschichte, Alltags- und Mikrohistorie, Mentalitätsgeschichte“ usw., mit den Begriffen „Geschichte, Erinnerung, Gedächtnis, Gedenken“, wer (hoffentlich) ein Problem damit hat, einfach eine solche Geschichte oder gar eine Epoche, ein Thema im Unterricht zu „machen“ oder „durchzunehmen“, der muss selbst in der Lage sein, an der gesellschaftlichen Debatte um die Grundlagen seines beruflichen Tuns mindestens rezeptiv-reflektierend, besser gestaltend teilzuhaben – muss sich einbringen können in die Frage, ob bzw. in welchem Umfang „Erinnerungskultur“ und Gedächtnis im Geschichtsunterricht einen Platz haben sollen, und zu welchem Zweck sie dort zu thematisieren seien, muss wohl eine Position dazu entwickeln, (um ein Beispiel aus einer anderen Domäne zu nehmen, welchen Stellenwert und welche Bedeutung Schreib- und Druckschrift haben und haben sollen. Positionen zu dieser Frage lassen sich m.E. nur zum Teil mit empirischen pädagogisch-psychologischen Ergebnissen dazu untermauern, ob Schülerinnen und Schüler mit oder ohne Schreibschrift-Ausprägung später erfolgreicher sind: man muss sich auch zum Argument des Verlusts eines „Kulturgutes“ bei der Abschaffung auseinandersetzen. Ebenso, wie man auf der Basis all dieser hoffentlich fundierten Auffassungen die Einzelfälle beurteilt und behandelt (hilft es der Schülerin Jennifer, wenn ich ihr mehr Schreibschrift-Training zumute, weil sie flüssiger wird? Oder hemmt die Konzentration auf das Schreibformat den Zusammenhang zwischen Denken und Schreiben? Kann der Fall Frank mit den gleichen Überlegungen beurteilt werden?), wird man mit ihnen befähigt zur Teilhabe an der gesellschaftlichen Auseinandersetzung.

 

„Professionalität“ bedeutet also nicht nur, geklärte und erprobte Haltungen und Routinen zu besitzen, die es ermöglichen komplexe und unübersichtliche Handlungssituationen und Alltage zu meistern, bedeutet nicht nur, nach allseits anerkannten Standards der Profession handeln zu können, sondern bedeutet, die je individuellen Fälle, Situationen, Menschen nicht einfach unter allgemeine Regeln und Strukturen subsumieren zu können, um dann nach deren Logiken zu handeln, sondern vielmehr mit Hilfe der allgemeinen, als Abstrakta erkannten Regeln und Strukturen die immer neuen Situationen einer eigenen, neuen „Lösung“ zuzuführen.

Das ist – diese Nebenbemerkung ist wohl nötig – übrigens kein Widerspruch zur „Praxisorientierung“. Ich habe im letzten Semester mehrfach deutlich gemacht, dass ich – im Gegensatz zu manchen Studierenden – unter „Praxisbezug“ und dessen Steigerung keineswegs verstehe, dass Studierende möglichst viel Zeit in der Praxis verbringen, von den erfahrenen „alten Hasen“ lernen, wie „man es macht“, sondern dass Praxisbezug im Studium einen reflektierenden Zugriff haben sollte, dass an den Problemen, die man in Praxis beobachtet und erlebt, an den eigenen Erfahrungen beim praktischen Üben Gesichtspunkte entwickelt, die einer weiteren theoretischen Klärung zugeführt werden können. Praxis und Theorie sind also nicht in Form eines Nullsummenspiels miteinander verbunden, derart, dass ein Mehr des Einen ein Weniger des Anderen bedeuten müsste und bei dem derzeit die „Praxis“ mehr Gewicht bekommt – im Gegenteil: Mehr Praxiserfahrung verlangt nach mehr Theorie. Werner Helsper hat von ebenfalls zehn Jahren in einem kleinen, ebenfalls auf Oevermann basierenden Aufsatz herausgestellt, dass und wie Lehrerinnen einen „doppelten Habitus“ entwickeln müssen – sowohl den des praktischen pädagogischen Handelns, der pädagogischen Kommunikation mit Geistesgegenwart, Witz und Konsequenz, der nicht durch theoretische Reflexion zu erwerben ist (Helsper 2011, 10), wie auch den wissenschaftlich-reflexiven, der die eben in die Lage versetzt, die Fälle und das eigene Handeln zu reflektieren. Letzterer benötigt aber sowohl in der Ausbildung wie auch im späteren Berufsalltag den vom unmittelbaren pädagogischen Handlungsdruck befreiten eigenen Raum als „Brutstätte“ (Helsper 2001, 10f). Vor genau diesem Hintergrund hat fast gleichzeitig Radtke auch dafür plädiert, bei aller Integration von Theorie und Praxis am Eigenwert theoretisch fokussierter Anteile im Studium festzuhalten (Radtke ). Lehrerbildung an der Universität darf nicht einfach „Ausbildung“ in der Praxis sein, sondern muss immer wieder die „universitäre“ Reflexion umfassen. Hier ist schon ein Ansatzpunkt für unsere Frage nach der Notwendigkeit geisteswissenschaftlicher Bildung.

Gleichzeitig aber – und hier ist die Nebenbemerkung zur Praxis beendet – bedeutet Professionalität – und hier gehe ich über die Argumentation von Frank-Olaf Radtke und Werner Helsper hinaus – auch, sich gegenüber den allgemeinen Regeln und Strukturen, den anerkannten Verfahrensweisen und Prinzipien nicht nur rezeptiv zu verhalten, sondern sie selbst auch in den Horizont eigenen Handelns zu bringen. Wer als Lehrer professionell sein will (und soll), dem darf es eben nicht egal sein, ob bzw. inwieweit die ihm von Gesellschaft und übergeordneten Institutionen vorgegebenen Regeln und Prinzipien gültig sind, der darf sich ihnen gegenüber weder indifferent, noch affirmierend verhalten. Es reicht nicht aus, das Lehren einmal gelernt zu haben, in dem Glauben, dass man es dann könne. Sowohl mit Blick auf die eigene Praxis als auch mit Blick auf die Gesellschaft muss der Professionalisierte in der Lage sein, auch die Regeln und Prinzipien immer wieder selbstständig zu hinterfragen und an ihrer Veränderung mitzuwirken. Lehrer, die die Lehrpläne immer nur hinnehmen, auch solche, die bestrebt sind, immer die aktuellsten Varianten zu kennen und zu befolgen, nehmen nur eine Hälfte ihrer Professionalität wahr, selbst dann, wenn sie die professionelle Nutzung dieser Abstrakta bei der Suche je eigener Lösungen beherrschen. Hinzu kommen muss die Anerkennung der Mit-Zuständigkeit für die Veränderung der jeweils anerkannten Regeln und Prinzipien. Wer professionell sein will und soll, muss in der Lage und bereit sein (d.h. „kompetent“), die gesellschaftlichen und erkenntnistheoretischen Bedingungen seines Tuns zu reflektieren, ihre Veränderungen wahrzunehmen, über die Geltung, über „Wahrheit und Gewissheit“, wie unser Präsident immer formuliert, selbstständig nachzudenken und sich mit den anderen auseinanderzusetzen. Es mag ja sein (und es ist ein Problem), dass die meisten Lehrer ob der Gestaltungen des Arbeitsplatzes, der Arbeitszeitmodelle usw. kaum Zeit haben, an der Entwicklung und Diskussion von Lehrplänen und Curricula etc. aktiv teilzuhaben, es mag ja sein, dass deswegen die Rückmelde-Aufforderungen bei vielen Innovationen nur geringen Rücklauf erbringen, es mag sein – die prinzipielle Mit-Zuständigkeit hierfür muss von einem Lehrer gefordert werden.

Um es mit einem Schema zu illustrieren:

Wer als Lehrer professionell sein will, der braucht nicht nur fachliches, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen, er braucht auch nicht nur Routinen, er braucht die Kompetenz, d.h. die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, sich mit den Grundlagen all dieser selbst und selbstständig auseinanderzusetzen und eine professionelle Auffassung davon sowohl aufzubauen als auch immer wieder umzubauen.

Benötigt wird somit Theoriewissen, dass in Praxis immer neu aktualisiert werden kann, benötigt wird

    • eine Theorie des Menschen, eine Theorie davon, was menschliches Denken, Handeln und Lernen denn ist und sein kann
    • eine Theorie der Gesellschaft, in der Lehren und Lernen von Statten geht, und theorieförmige Kenntnisse und Kategorien, in denen die jeweils konkrete Gesellschaft beschrieben und auf ihre Implikationen hin beschrieben werden kann. Wer nicht in der Lage ist zu analysieren und zu reflektieren, inwiefern sich unsere heutige Gesellschaft (und die zu erwartende der nahen Zukunft) von anderen Gesellschaften früherer Zeiten und anderer Kulturen unterscheidet, und was das für die Konzeptionen von Lernen grundsätzlich und von intentionalen Lernprozessen bedeutet, der wird als Lehrer allenfalls stillgestellte, nicht aber geklärte Prinzipien nutzen können, um die ihm im Alltag begegnenden individuellen Menschen und die jeweilige Situation zu reflektieren und Lösungen zu finden. Wer nicht darüber Auskunft geben kann (sich und anderen), inwiefern sich die Gesellschaft der heutigen Zeit von derjenigen der 1950er Jahre unterscheidet, und welche Änderungen in den Wissensbeständen, den pädagogischen Prinzipien, den didaktischen Makro- und Mikro-Methoden als Anpassungen an die veränderte Situation zu verstehen und wie sinnvoll sie sind, der wird notwendig vor den weiteren zu erwartenden Veränderungen scheitern.
    • Es bedarf einer Theorie der Institution(en), in denen die Gesellschaft das eigenen Handeln rahmt, organisiert, kontrolliert.
    • Es bedarf einer Theorie des jeweiligen Faches – nicht nur in dem Sinne, dass man ja auch Fachwissenschaftler wird (das kann man durchaus in Frage stellen, ob Lehrer das werden sollen), nicht im Sinne einer „Kunde“ der jeweils gültigen Forschungserkenntnisse, sondern hinsichtlich der Bedeutung des „Faches“ – und hier spreche ich es bewusst in Anführungszeichen – für die Gesellschaft, die Individuen in ihr und für das Lernen. „Geisteswissenschaft“ kommt dabei nicht nur bei denjenigen Fächern ins Spiel, die selbst unter diese Rubrik fallen, sondern als fundamentaler Reflexionshorizont auf die Grundlagen des eigenen Faches. Es geht um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, die Natur des eigenen Faches – ich ziehe der Terminus der „Domäne“ vor – selbst zu reflektieren und sich gerade dabei nicht auf die jeweils „gültige“ Konzeption zu verlassen.
    • Ich möchte das am Beispiel des eigenen Faches kurz skizzieren – auch wenn das doch eines derjenigen ist, die unter die Geisteswissenschaften fallen:
      • Kann man Geschichte unterrichten, kann man verantwortlich von jungen Menschen, deren „Erziehung“ und/oder „Bildung“ einem überantwortet ist, verlangen, sich mit Dingen zu beschäftigen, die gerade nicht lebensweltlich nah sind, sondern vergangen, fort, passé, wenn man nicht selbst ein geklärtes Verständnis davon hat, wozu dieses „Geschichte“ eigentlich gut ist? Gerade unter der Herausforderung eines nicht im engeren Sinne fachlichen „Handlungsdrucks“ braucht es ein besonders klares Verständnis dafür, was denn dieses „fach“ und das in ihm produzierte Wissen für die konkreten Lernenden bedeuten kann und soll.
      • Es bedarf zudem einer durchaus ausgefeilten eigenen Auffassung davon, welche Möglichkeiten valider Erkenntnis die Domäne eigentlich bietet. Es mach durchaus einen großen Unterschied, ob man – etwa mit Richard Evans – davon ausgeht, dass es (wenn auch mit Abstrichen) möglich ist, valide Aussagen über vergangene Wirklichkeiten zu treffen, und dass diese Erkenntnis der vergangenen Wirklichkeit durch Objektivierungsbestrebungen beobachterunabhängig geleistet werden können, oder ob man mit den Relativisten und Konstruktivisten davon ausgeht, dass historisches Wissen immer und notwendig relationales Wissen ist, das gerade nicht „die Vergangenheit“ in ihrer komplexen Realität, sondern den gedanklichen, sprachlichen und wertenden Bezug der Gegenwart zu dieser vergangenen Realität zum eigentlichen Kern hat. Aufgabe und Zweck historischen Denkens und Lernens sind in beiden Konzepten durchaus unterschiedlich – schon das Verhältnis von „Wissen“ und „Können“ gestaltet sich anders.Sich auf die Position zu stellen, dass man das ja einmal lernen könne, dass es zur Befähigung der Lehrerinnen und Lehrer in dieser Hinsicht vornehmlich eines guten Lehrbuches brauche, ist durchaus irrig. Es geht nämlich keineswegs darum – und hier nähere ich mich an Hand meines Beispiels langsam einem Kernargument, warum ein vollgültiges geisteswissenschaftliche Studium nötig ist – nur selbst für sich die erkenntnistheoretische Frage, die nach den jeweiligen epistemologischen Überzeugungen und ihren Konsequenzen geklärt zu haben – der Lehrer, die Lehrerin steht vielmehr vor der Aufgabe, immer wieder mit Menschen produktiv umzugehen, die ganz andere Vorstellungen zu diesem Komplex aufweisen. Sei, es, dass sie sie aus anderen Ländern und Kulturen mitbringen, sei es, dass Eltern ganz andere Vorstellungen davon in die Elternarbeit einbringen, was denn Geschichte und Geschichtsunterricht sei – sei es, dass Schülerinnen und Schüler selbst mit spezifischen Vorstellungen kommen – und zwar immer im Plural gedacht.Wie organisiere ich einen Lernprozess in einer Gruppe, in der ich wahrnehme, spüre, dass mehrere Schülerinnen und Schüler durchaus unterschiedliche Ansprüche an das Lernen haben? Wie erkenne ich überhaupt, welche Vorstellungen, welche Alltagstheorien etc. Schülerinnen und/oder Eltern mitbringen, welche Konzepte vom Zweck und den Möglichkeiten des Faches sie haben?
      • Das Beispiel mit den Kulturen ist übrigens eines, das besonders geeignet ist, die Notwendigkeit gerade auch geisteswissenschaftlicher Studien zu verdeutlichen. Lässt sich die Frage nach den Besonderheiten unserer heutigen „heterogenen“ Gesellschaft und der aus diesen Besonderheiten zu ziehenden Konsequenzen für Schule und Lernen einfach mit Hilfe sozialwissenschaftlicher Methoden und Kategorien reflektieren? Es ist zwar mit Sicherheit nötig, die Identitäten, die Wert-, Norm- und Zugehörigkeitsvorstellungen der Mitglieder dieser Gesellschaften mit Hilfe sozialwissenschaftlicher Methoden zu erforschen – ohne eine auch geisteswissenschaftlich fundierte Reflexion dessen, welche Konzepte in solchen Befragungen und Untersuchungen von den Befragten artikuliert werden, welche Begriffe von „Kultur“ etwa jeweils benutzt werden, ohne eine gerade auch geisteswissenschaftliche Erkenntnis dessen, was eigentlich „Kultur“ ist und sein kann, wird es nicht gehen. Gerade für den Geschichtsunterricht ist es etwa meines Erachtens geradezu nötig, dass man ein Verständnis davon besitzt, welche Leistungen eine sich als Sozialwissenschaft begreifende Geschichtswissenschaft erbringen kann und welche Grenzen sie aufweist, welche Stärken und Schwächen, und welche Leistungen eine kulturwissenschaftliche Orientierung zu erbringen vermag. Gerade in „kulturell“ heterogenen Gesellschaften wird man nicht umhin kommen, sich ein eigenes geklärtes Verständnis und eine Reflexionsfähigkeit zu der Frage zu erarbeiten, inwiefern „Kultur“ und „Kulturen“ im plural reale Gebilde oder soziale Konstruktionen sind, welche Bedeutung kulturelle Zugehörigkeiten, Kulturstandards und kulturelle Phänomene für unterschiedliche Menschen der Gesellschaft aufweisen. Wer heutzutage über Lehren und Lernen mitreden will, muss selbst drei bis vier verschiedene Kulturbegriffe differenzieren und anwenden können.
    • Als letztes Beispiel schließlich: Wer immer sich in der heutigen Gesellschaft professionell, d.h. beruflich oder aus anderem Engagement, mit Bildung und Erziehung, Lehren und Lernen und ihrem Feld auseinandersetzt, tut gut daran, die in den jeweiligen Begriffen enthalten (jeweils mehreren) Konzepte in ihrer historischen Aufgeladenheit nicht nur zu kennen, sondern ihr Verhältnis für sich geklärt zu haben. Sind „Bildung“ und „Erziehung“ Gegensätze? Ist „Erziehung“ das negative Gegenbild zu „Bildung“ (in verweise auf die Berliner „Kinderrechtszänker“1)? Lässt sich diese Frage überhaupt im Sinne eines dichotomen ja/nein behandeln? Welche Traditionen bringen diese Begriffe und wirksamen Konzepte mit, die vielleicht weniger einen Gegensatz als ein komplementäres oder anders gearteten Verhältnis implizieren? Ist es für unsere heutigen Probleme sinnvoll und weiterführend, ein aufklärerisches und humanes Konzept von Bildung des Menschengeschlechts einem Erziehungsverständnis mit jüdischen und pietistischen Vorstellungen von Zucht und Brechung des bösen Willens gegenüberzustellen? Oder trägt – wie es etwa Renate Girmes getan hat2 – für die posttraditionale Gesellschaft, in der wir leben, der doppelte Rückgriff auf Hannah Arendt und Herbart weiter, aus dem heraus kein aufklärerisch-emphatisches, sondern ein durchaus pragmatisch zu wendendes Verständnis von Bildung entwickelt werden kann?

Um zum Schluss zu kommen:

    • Geisteswissenschaften sind gerade aus einer „Anwendungsperspektive“ her gesehen, der es nicht um möglichst bruchlose Verwertbarkeit geht, sondern um die Professionalität unverzichtbar. Man muss nicht (darf aber) darauf zurückgreifen, dass Geisteswissenschaften eine besondere Dignität besäßen, dass sie in einem spezifischen Sinne die auf den Menschen bezogenen und gattungsbezogen selbstreflexiven Disziplinen seien, nämlich Humanities im Unterschied zu den Natur- und diesen partiell nachgebildeten Sozialwissenschaften, die sich in anderer Weise auf die Erforschung der dem Menschen gegenüber stehenden Natur oder Gesellschaft widmen, man muss auch nicht in besonders emphatischem Zugriff die kritische Aufklärung gesellschaftlicher Praxis für diese Disziplinen reklamieren. Es tut nicht Not, den Disziplinen als solchen die Wächterfunktion gegenüber den anderen, marktkonformer ausgerichteten Disziplinen und ihren Wirkungen zuzuweisen – so richtig und wichtig alles dieses ist, mindestens ebenso deutlich lässt sich die Notwendigkeit geisteswissenschaftlicher Bildung aus der Gesellschaftsanalyse her begründen, dass in pluralen, heterogenen und gleichzeitig sich als demokratisch verstehenden Gesellschaften den im Alltag mit wesentlichem Einfluss auf andere Handelnden es nicht abgenommen werden kann, dieses eigene Handeln immer selbst und immer neu zu er- und begründen mit Hilfe von Kenntnissen und Erkenntnissen, die wiederum gesellschaftlich diskutiert und beurteilt werden können. Das aber setzt eine Professionalisierung voraus, die ohne geisteswissenschaftliche Bildung schlicht nicht zu denken ist.

 

1www.kraetzae.de

2Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Opladen.