A new competency-model on monuments using Rüsen’s four types by Stéphane Levesque — and a comment

In a recent contribution to Public History Weekly, titled „Removing the ‚Past‘: Debates Over Official Sites of Memory“1Stéphane Lévesque from Ottawa, Canada, presented a new model for monument-related competencies of historical thinking, using Jörn Rüsen’s types of historical narrating.

The graphic version of the model consists of four „competences“, visualized as smaller cogwheels arranged around and interacting with a central cogwheel titled with „historical consciousness“. For each of the four competencies, a short, monument-related definition is given.

Prompted by a commentary by Gabriel Reich of Virginia Commonwealth University, who also works extensively on monuments in memory culture, Stéphane Lévesque added a (more general) table version (a Spanish translation by Elizabeth Montanares Vargas has been presented on facebook, meanwhile) in an answering comment, further detailing the competencies in his model.2.

As much as I appreciate this new model of competencies in general, I have also added a few comments to it (and to one point of Gabriel Reich’s comment, which is not in focus, here). The space provided by Public history weekly for commenting is limited and graphs are (at least not easily) allowed. I therefore use this my own blog for repeating my comment to Lévesque’s model, and to detail it a bit further.

First of all, I strongly support the initiative to analyse monuments as an expression of and factor for historical consciousness. Indeed, we need both a) to analyse them as experts by using our repertoire of historiographic methods and concepts in order to stimulate and support informed public discussion about whether a particular monument is still desirable (or at least acceptable) or whether it needs to be changed (and how) or even removed, and b) to develop people’s competences to address these issues themselves, i.e. to reflect on the nature, meaning and message of a monument both at the time of its construction and today (e.g. through preservation, maintenance, alteration, commenting or removal).

For this reason, I greatly appreciate Stéphane’s proposal for a competency model, especially the table version from the commentary above. This does not mean that I fully support the concrete model, but it has enriched the debate. Three comments on this:

(1) I doubt that competence as such can be “traditional”, “exemplary”, “genetic”, “critical” or “genetic”. These patterns, both as I understand Rüsen and for myself, characterize the logic of narratives. I would therefore rather read the table as “the competence to query in the traditional mode” … “the competence to narrate in critical mode” etc.

(2) This again raises the question of whether the four patterns actually constitute a distinction of competence niveaus. While I agree that the genetic mode of narrating history is the historically most recent, complex and suitable for explaining changes, I doubt – this time against Rüsen (cf. Körber 2016) – that the typology can describe competence levels.
The competence progression would need to be defined transversally: From (a) a basic level of non-distinctive (and thus unconsciously confusing) forms and patterns, via (b) the ability to perform all these forms of operations in the various patterns of Stéphane’s table (which would this describe a fully developed intermediate level), to (c) an elaborated level of (additional) ability to think about the nature of these disctions, etc.

For this, the model is very useful, full of ideas. It can help to think about what it takes to describe monuments neither as “the past” nor as “simply old”, but to identify and “read” them as narratives (or narrative abbreviations) from a certain time, whose current treatment adds new narrative layers to them, so that their existence (or absence), form, and treatment of them can always be seen and evaluated as contemporary statements about the respective past. To recognize this and to deal with it in a socially responsible way requires these competences.

As far as Gabriel Reich’s commentary is concerned, I only ask whether his characterization of an attitude to the confederation monuments can really be addressed with Rüsen as “exemplary”, since this mode is not concerned with the maintenance and support of a conventional identity, but with the derivation of a supertemporal rule. I would refer to the example as “traditional”. An “exemplary” attitude towards retention would be more likely to be: “At all times, monuments of one’s own heroes have helped the losers of war to hold on to their cause. Then that must be possible for us too.” Or something along that line.

So far the comment already published in Public History Weekly.

That said, I might add, that I don’t mean that the „genetic“ way of sensemaking is not in some way superior to the others, and more apt for historical meaning-making, especially in its integration of a notion of directed change over time. My scepticism focuses on the idea that today’s people’s („ontogenetic“) competencies of historical thinking progresses along the same line as the cultural („phylogenetic“) developoment of Rüsen’s patterns of sensemaking throughout the history of historiography. Today’s youth simultaneously encounter manifestations of historical thinking using all three (rather than four)3 patterns of sensemaking. While there is a kind of „development“ of power of historical meaning-making and explanation from traditional via exemplaric to genetic, I doubt that people and students have to move from the former to the latter — or do so.

My own idea of development of competencies of historical thinking can rather be visualized as follows (adopting Lévesque’s table):

Three niveaus/levels of competencies (schematic), following the FUER-model (cf. Körber 2015). The graph uses the table-version of Stéphane Lévesque's competence-model for historical thinking on monuments (https://public-history-weekly.degruyter.com/6-2018-29/removing-past-official-memory/; courtesy of Stéphane Lévesque by e-mail Oct 15th, 2018). A.K. 2018
Three niveaus/levels of competencies (schematic), following the FUER-model (cf. Körber et al. 2007; Körber 2015)4. The graph uses the table-version of Stéphane Lévesque’s competence-model for historical thinking on monuments (https://public-history-weekly.degruyter.com/6-2018-29/removing-past-official-memory/; courtesy of Stéphane Lévesque by e-mail Oct 15th, 2018). A.K. 2018

  1. A „basic“ niveau (and possibly early stage) would be defined by the inability of distinguishing different modes of historical narrating in general and referring to monuments in this specific case. (Young) people on this niveau (at this stage) will relate to them. They will ask questions (and thus exercise their „inquiry competence“), think („historical thinking competence“), orientate themselves („orientation competence“), and narrate („narrative competence“). But this basic niveau will not be defined by being „traditional“, but by an uninformed mixing (possibly only half-understood) forms of all three patterns. This performance will be both instable and inconsistent. Half-baked traditional questions will stand next to unreflected exemplary statements, and so on. In the graph above, this is symbolized by the blurred table below.
  2. The ability to apply the different patterns in a somewhat clarified way, to distinguish them and select one, to identify inconsistencies in their mixing, etc., then marks the intermediary niveau, and possible a major stage in the development of these competencies. On this niveau, at this stage, people will be able to discuss about the message a monument expresses and the meaning it has for us today, but they might disagree and even quarrel because they apply different patterns of meaning-making.
    In a way, Lévesque’s table describes this intermediate niveau, the different forms of historical inquiring, thinking, orientating, and narrating can take, depending from the general pattern of sensemaking. The table (the middle one in the graph above) clearly points at something, I have also tried to express in my German article challenging Rüsen’s own idea of the different patterns forming different nivueaus of competencies5: Each of the different operations (inquiring, narrating, orientating) will take on a specific stance of narrating. It is a difference whether I ask for a tradition or for a rule to be derived from past examples, or about a patterns of change across time. These questions are informed by more general stances and understandings of history (maybe coded in Lévesque’s central cogwheel of „historical consciousness“) and will generate different forms of orientation and narrating. This does not mean that the initial stance determines the outcome of the story, rendering historical thinking a matter of self-affirmation – not at all. A person inquiring in traditional will look for an origin for something valid and might — via historical thinking and research — learn of a quite different origin. The mode of meaning-making will still be traditional, but the concrete history will have changed. But people might also be forced to change their pattern in the process, e.g. learning of the limits of exemplary thinking when gaining insight into fundamental change, and thus „progress“ in a way from exemplary to genetic sensemaking.
  3. The highest niveau, however, will be reached not by finally arriving at the genetic forms of thinking and the respective competencies, but by complementing the ability to recognize, distinguish and apply the different forma with a transgressing ability to reflect on the nature, value and limits of this (and other) typologies themselves. Only on this niveau (at this stage) are people fully at command of their historical reflection. They can address the limits societally accepted concepts and terminology pose and suggest new or amended ones, etc. In the graph above, this is symbolized by the additional focus to the rubrics of Lévesque’s table, marked by the blue rings.
  1.   Lévesque, Stéphane: Removing the “Past”: Debates Over Official Sites of Memory. In: Public History Weekly 6 (2018) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2018-12570. There also is a German and a French version. []
  2. The table can be found under the same address as the original contribution, down the page []
  3. Rüsen’s „critical“ type of narrating does not really fit into the typology, presenting not a new logic of interconnecting temporal information, but merely de-elgitimizing others. In 1988 already, Bodo von Borries commented on this and presented a graphical concept of the interrelation of the different types, in which a „critical“ type was placed between both the traditional and the exemplary and the latter and the genetic, thus assigning it the function of a catalyst of development (Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett, p. 61; cf.  Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf, p. 14f.). In the new version of his „Historik“, Rüsen presents a similar version. Cf. Rüsen, Jörn (2013): Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau, p. 260. English: Rüsen, Jörn (2017): Evidence and Meaning. A Theory of Historical Studies. Unter Mitarbeit von Diane Kerns und Katie Digan. New York, NY: Berghahn Books Incorporated (Making Sense of History Ser, v.28), p. 198. []
  4.  Schreiber, Waltraud; Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Krammer, Reinhard; Leutner-Ramme, Sibylla; Mebus, Sylvia et al. (2007): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basisbeitrag). In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una Verlags-Gesellschaft (Kompetenzen, 2), S. 17–53; Körber, Andreas (2012): Graduierung historischer Kompetenzen. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 236–254.; Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf, pp. 39ff []
  5.  Körber, Andreas (2016): Sinnbildungstypen als Graduierungen? Versuch einer Klärung am Beispiel der Historischen Fragekompetenz. In: Katja Lehmann, Michael Werner und Stefanie Zabold (Hg.): Historisches Denken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theoretisch fundierten und evidenzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Waltraud Schreiber zum 60. Geburtstag. Berlin, Münster: Lit Verlag (Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart, 10), S. 27–41. []

Neue Veröffentlichung zum HiTCH-Projekt / New Publication from the HiTCH project

Körber, Andreas; Meyer-Hamme, Johannes (2017): „Kompetenzen historischen Denkens messen?! Herausforderungen – Lösungsansätze – fachdidaktische Implikationen“ In: Waldis, Monika; Ziegler, Béatrice (2017, Hrsg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 15. Beiträge zur Tagung „geschichtsdidaktik empirisch 15“. Bern: h.e.p.-Verlag (Reihe Geschichtsdidaktik heute), S. 248-264.

gerade erschienen/just published:

Körber, Andreas; Meyer-Hamme, Johannes (2017): „Kompetenzen historischen Denkens messen?! Herausforderungen – Lösungsansätze – fachdidaktische Implikationen“ In: Waldis, Monika; Ziegler, Béatrice (2017, Hrsg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 15. Beiträge zur Tagung „geschichtsdidaktik empirisch 15“. Bern: h.e.p.-Verlag (Reihe Geschichtsdidaktik heute), S. 248-264.

Geschichte – Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie

Körber, Andreas (6.9.2016): „Geschichte – Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie“

In den letzten Wochen und Monaten thematisierten – wie zuvor auch schon – anlässlich von Novellierungen der Lehrpläne für das Fach Geschichte in einigen deutschen Bundesländern, Artikel in verschiedenen überregionalen Tages- und Wochenzeitungen einen fachdidaktischen wie politischen Streit über Funktion, Ziel und Pragmatik dieses Faches. Ein wesentlicher Streitpunkt in dieser Debatte ist der Stellenwert von „Fakten“ im Geschichtsunterricht. Damit erweist sie sich als die Fortsetzung eines Dauerbrenners, der in vielfacher Form geführt wird, wobei sich als Grundlinie herausarbeiten lässt, dass die Verfechter eines „faktenorientierten“ Unterrichts jeweils gegen unterschiedliche moderne Konzeptionen und Innovationen des Geschichtsunterrichts stehen. Ihre Argumente bleiben dabei weitgehend konstant (und unplausibel).

Die gegenwärtige Runde der Debatte wie sie hier aufgegriffen wird, soll auf Seiten der „Fakten“-Verfechter anhand von drei Protagonisten dargestellt werden, nämlich einem Journalisten (Thomas Vitzthum, Politikredakteur bei DIE WELT), einem Lehrerverbandsfunktionär (Hans-Peter Meidinger, Bundesvorsitzender des Philologenverbandes) und einem Historiker und Geschichtsdidaktiker (Thomas Sandkühler von der Humboldt-Universität Berlin). Der Zusammenhang stellt sich zum einen dadurch her, dass Vitzthum in zwei Artikeln des letzten Jahres1 (neben anderen wie etwa Klaus Schroeder) sowohl Sandkühler als auch Meidinger als Gewährsleute seiner Kritik an vermeintlich negativen Entwicklungen in Bezug auf den Geschichtsunterricht zitiert, zum anderen dadurch, dass Sandkühler selbst in einem „Gastbeitrag“ in DIE ZEIT kritisch auf einen Artikel repliziert hat, welcher in Ablehnung der „Fakten“-Orientierung die im neuen Lehrplan von Sachsen-Anhalt geplanten Änderungen des Geschichtsunterrichts vorstellt und dabei sowohl einen der Mitautoren (Dirck Heinecke) wie auch Sandkühlers Berliner Kollegen (von der Freien Universität) Martin Lücke zu Wort kommen lässt.2

Was ist dran an diesen Kritiken – und was ist von ihnen zu halten?

Sandkühlers Kritik an Louisa Reichstetters Artikel

Beginnen wir mit Sandkühlers Kritik am ZEIT-Artikel von Louisa Reichstetter: Louisa Reichstetter berichtet in ihrem streckenweise ironisch-salopp geschriebenen Artikel über die Reformbestrebungen in Sachsen-Anhalt zunächst über eine Unterrichtsstunde. Da versetzen sich Schülerinnen und Schüler in die Rolle historischer Akteure (Rosa Luxemburg und Philipp Scheidemann) in einem allerdings fiktional aktualisierten Setting, nämlich einer Talkshow mit Publikumsbefragung. Wer sich Geschichtsunterricht nur als Aktualisierung (auch im Detail) verbürgter Ereignisse vorstellen kann, dem dürfte dieses Inszenierung in der Tat wie eine Bedrohung vorkommen. Versteht man Unterricht aber (auch) als Raum, in welchem Herausforderungen eigenen Denkens inszeniert werden, in welchem Schülerinnen und Schüler nicht nur wiedergeben oder (ggf. perspektivisch) variieren, was sie aus Quellen und möglichst „neutralen“ Darstellungen (dazu s.u.) übernommen haben, sondern in welchen sie selbst denken, interpretieren und urteilen müssen, der wird solchen Arrangements deutlich positiver gegenüber stehen.

Allerdings beruht Sandkühlers Kritik am Artikel Reichstetters auf durchaus fragwürdiger Lektüre und Zitierweise. Er schreibt etwa gleich im dritten Absatz:

„‘Einfühlung‘ in Epochen, lesen wir, sei solchem ‚Faktenwissen‘ vorzuziehen. ‚Einfühlung‘ ist jedoch eine Kunst aus der Mottenkiste des 19. Jahrhunderts, als die Vertreter des Historismus meinten, die Differenz zwischen Gestern und Heute durch ebendiese Eigenschaft überwinden zu können.“3

Bei letzterem ist Sandkühler durchaus und unumwunden zuzustimmen. „Einfühlung“ in Epochen ist Unsinn. Nicht nur, dass erstens die historistische Methode der Einfühlung aus heutiger erkenntnistheoretischer Sicht nicht haltbar ist, zweitens selbst Leopold von Ranke als der wohl bekannteste Advokat des Ideals, sich selbst gleichsam auszulöschen, die Unmöglichkeit dieses Unterfangens (das gleichwohl sein Ideal blieb) einsah, bezog sie immer auf Personen, nicht aber auf Abstrakta wie Institutionen und Epochen, denn die zugrundeliegende Verstehenslehre postuliert die Gleichheit menschlichen Fühlens und Wollens über die Zeiten hinweg : Jeglicher Versuch der „Einfühlung“ setzte die intensive Auseinandersetzung mit den Lebens- und Leidensbedingungen sowie mehr noch den ihnen zugehörigen Äußerungen in Form von Dokumenten voraus (was Droysen später als „forschend zu verstehen“ umschrieb). Die aber ist gerade in einem Geschichtsunterricht auf der Basis möglichst objektiver, geklärter Informationen nicht möglich. Einfühlung (in wen oder was auch immer) auf der Basis von 1 ½ Seiten Darstellungstext und drei bis vier Quellenauszügen in gegenwärtiger Sprache wäre auch bei Geltung der historistischen Theorie Unsinn. Das aber ist gar nicht das Problem. Es besteht vielmehr darin, dass eine Einfühlung in Epochen im Text von Reichstetter gar nicht gefordert oder über eine entsprechende Forderung berichtet wird. Eine Formulierung dieser Art findet sich lediglich (in der gedruckten Fassung) links neben der begleitenden Illustration in Form der Frage „Muss man in Geschichte Fakten wissen? Oder geht es darum, sich in Epochen einzufühlen?“4 und wird im Text weder zustimmend noch ablehnend, ja nicht einmal erwägend aufgegriffen. Es scheint sich um eine eher provokativ gemeinte redaktionelle Auflockerung zu handeln.

Im Text werden als innovative Ansätze vielmehr durchaus anspruchsvolle Vorstellungen von Zielen historischen Lernens zitiert und (überwiegend) mit dem Konzept der „Kompetenzen“ verbunden. Das umfasst in der gegenwärtigen pluralen Meinungs- und Aushandlungsgesellschaft dringend Benötigtes. Geschichtsunterricht soll demnach

„in Jugendlichen vor allem ein kritisches Geschichtsbewusstsein wecken, ihnen einen Sinn vermitteln für die Interpretation von Zeiten und Fakten, für das Politische, für Identitäten und Gerechtigkeit. Im besten Falle entwickeln Schüler dann die Fähigkeit, nicht nur selbst zu formulieren und zusammenzufassen, sondern bestehende Narrative und vermeintliche Fakten zu hinterfragen. Im allerbesten Falle werden aus ihnen auf diese Weise kritische Köpfe, die die Ursachen der komplexen politischen Sachverhalte ihrer Gegenwart diskutieren und sich nicht von billigen Parolen begeistern lassen. So gesehen ist Geschichte eines der wichtigsten Fächer im Kanon überhaupt. “

Soweit Sandkühlers Kritik sich also nicht auf die durchaus problematischen Tendenzen der Verkürzung des zu thematisierenden Zeithorizontes bezieht, die im Artikel auch als Meidingers Kritikpunkte zitiert werden (wenn auch keineswegs zustimmend), fehlt ihr die Grundlage. Bleibt allerdings der zweite Punkt, der Stellenwert von „Faktenwissen“.

So kritisiert Sandkühler an der von Reichstetter geschilderten Szene, die Schülerinnen und Schüler bräuchten zuvor erworbenes Wissen, um Luxemburg und Scheidemann darstellen zu können. Woher er allerdings die Information nimmt, dass die Schülerinnen und Schüler in der geschilderten Szene dies nicht zuvor getan haben, bleibt sein Geheimnis. Immerhin ist von „Papieren“ die Rede, von denen die Darstellenden ihren „Text“ ablesen. Die Darstellung ist ja offenkundig (soweit aus der äußerst kurzen Schilderung abzulesen) auch gar nicht das Zentrum der Stunde. Ob Luxemburg und Scheidemann überhaupt in einer solchen Konstellation hätten diskutieren können, wo doch der eine „am 9. November 1918 die Republik ausrief“ die andere „am 15. Januar 1919 ermordet wurde“, wie ihm wichtig erscheint; ist für die Stunde wohl eher zweitrangig. Es geht dem Lehrer um die Erarbeitung der unterschiedlichen zeitgenössischen Vorstellungen von Republik, welche insbesondere die anderen Mitglieder der Klassen aus den gespielten Argumentationen herausarbeiten sollen. Inwiefern dies den „historischen Personen“ weniger „gerecht“ werden kann als etwa eine quasi objektive Darstellung dieser politischen Vorstellungen in einem trockenen Autorentext in einem Schulbuch, ist doch durchaus fraglich.

Es geht aber wohl weniger um aktive, tätige und einfach rezipierende Schülerinnen und Schüler als um die Ziele und Gelingensbedingungen historischer Bildung und historischen Lernens. Was also ist der Kern von Geschichtsunterricht? Die Ver- oder besser Übermittlung eines feststehenden, als „geklärt“ geltenden Kanons an Wissen und Deutungen – oder die Befähigung zu eigenem kritischen Denken?5

Vitzthum, Meidinger, Sandkühler und die „Fakten“

Grundlinie der Argumentationen Vitzthums, Meidingers und Sandkühlers in allen hier betrachteten Artikeln ist die Betonung der Bedeutung im Geschichtsunterricht zu vermittelnder „Fakten“ und des chronologischen Aufbaus des Geschichtsunterrichts andererseits.

Begonnen sei mit dem jüngsten der vier ausgewählten Artikel, in welchem Vitzthum gegen den neuen Geschichtslehrplan von Sachsen-Anhalt und das dort fokussierte Konzept „narrativer Kompetenz“ polemisiert. Kern der Polemik ist die von Vitzthum zitierte Kompetenzdefinition, die Schülerinnen und Schüler sollen „auf der Grundlage der Aussagen von Zeitzeugen eine biographische oder thematische Darstellung verfassen“ sowie „auf der Grundlage der Aussagen von Zeitzeugen die Perspektivität auf den Prozess der Vereinigung beider deutscher Staaten herausarbeiten“ können.6

Bevor seine Diagnose, darin komme ein „Misstrauen gegenüber einer allgemeingültigen historischen Erzählung“ zum Ausdruck analysiert werden soll und die folgende Entgegensetzung von Kompetenzen und Wissen und der Kritik, letztere seien wichtiger als Wissen, sei die konkrete Kommentierung der beiden Zitate genauer betrachtet. Vitzthum schreibt:

„Klingt nach Kultusbürokratendeutsch, ist aber gleichwohl aufschlussreich. Offensichtlich hat man sich in Sachsen-Anhalt entschieden, das für die Lebenswelt der Jugendlichen noch immer zentrale Ereignis der Wiedervereinigung vornehmlich durch die Erzählungen jener zu beleuchten, die es erlebt haben.

Klar, eine solche Herangehensweise hat etwas für sich. Sie wirkt authentisch, lebendig, unmittelbar. Aber sie ist auch in höchstem Maße subjektiv, gefärbt durch rein persönliche Erfahrungen. Zudem sind Zeitzeugen oft nicht diejenigen, die Geschichte gemacht, sondern jene, die sie erlebt haben oder gar erleben mussten.“

Hieran ist (mindestens) zweierlei zu bemerken. Da ist zunächst der letzte Satz, der die Validität der Zeitzeugenerzählungen als Informationsquelle für die Schülerinnen und Schüler in Zweifel zieht, weil diese „in höchstem Maße subjektiv“ seien, „gefärbt durch rein persönliche Erfahrungen“. Dass diese Eigenschaften keineswegs nur Zeitzeugenerzählungen zuerkannt werden müssen, sondern einem Großteil auch von traditionellen schriftlichen Quellen, etwa Briefen, Tagebuchaufzeichnungen usw., ist nur das eine. Offenkundig will Vitzthum diese aber auch gar nicht den Quellen gegenüber stellen, sondern den Darstellungen, die somit im Umkehrschluss als „objektiv“ und nicht gefärbt ausgegeben werden. Dass auch dies nur in begrenztem Maße zutrifft, dass vielmehr Perspektivität und Deutungscharakter auch diesen zukommt, ist eine Einsicht, die Schülerinnen und Schüler gar nicht früh genug gewinnen können. Die Geschichtsdidaktik hat daraus auch schon vor langer Zeit die Forderung abgeleitet, nicht nur mit Blick auf die Quellen, sondern auch die Darstellungen habe das Prinzip der Multiperspektivität zu gelten, das in Bezug auf letztere als „Kontroversität“ bezeichnet wird. Beide, die Forderung nach der Nutzung von Quellen aus mehreren relevant am jeweils damaligen Geschehen beteiligten oder sich auf es beziehenden, wie auch nach ihrer Beleuchtung nicht nur aus einer, sondern mehreren zurückblickenden Perspektiven, ist dabei die Konsequenz aus der Einsicht, dass eine „objektive“, nicht in irgendeiner Weise gefärbte „pure“ Präsentation gar nicht denkbar ist, sowie (und das ist fast noch wichtiger), dass Schülerinnen und Schüler lernen müssen, die Unterschiedlichkeit von Sichtweisen auf Vergangenheit und Geschichte, die ihnen zugrundeliegenden Perspektiven, die Bedeutung derselben für Interpretationen und Wertungen zu erkennen und damit umzugehen. Ein Unterricht, der Perspektivität leugnet, sie hinter „objektiver“ Darstellung zu verstecken sucht, verhindert geradezu die Entwicklung der Befähigung zu verantwortlichem und (quellen- wie darstellungs-)kritischem historischem Denken.

Es kommt aber noch mehr dazu. Vitzthums Wiedergabe der Ziele ist nicht wirklich redlich und erweist sich selbst als ebenso perspektivisch, interessengeleitet. Im Lehrplan wird nämlich keineswegs gefordert, dass die Schülerinnen und Schüler allein „auf der Grundlage der Aussagen von Zeitzeugen eine biographische oder thematische Darstellung verfassen“. Diese Kompetenzformulierung steht vielmehr im engen Zusammenhang mit derjenigen, „auf der Grundlage der Aussagen von Zeitzeugen die subjektive Sicht auf den Prozess der Vereinigung beider deutscher Staaten herausarbeiten“ und auch (über die Zeitzeugenthematisierung hinausführend) „die aktuelle öffentliche Widerspiegelung der deutsch-deutschen Geschichte untersuchen und problematisieren (z. B. öffentliche Debatte, Museum)“ zu können.7

Hier wird deutlich, dass der Lehrplan die Zeitzeugenerzählungen gerade nicht als die alleinige und zentrale Informations- und Deutungsquelle vorsehen, der die Schülerinnen und Schüler quasi ausgeliefert wären, sondern sie ebenso als Gegenstand der Analyse und Reflexion vorschreiben. Ob diese schiefe Darstellung daran liegt, dass Vitzthum sich (aus eigener Erfahrung?) einen Geschichtsunterricht nicht vorstellen kann oder will, in welchem die Schülerinnen und Schüler den ihnen präsentierten Materialien gegenüber nicht nur eine rezipierende Haltung einnehmen, sondern lernen (und sich trauen), diese auch auf ihre jeweiligen Perspektive(n) und die darin zum Ausdruck kommenden Interessen, Deutungen und Wertungen herauszuarbeiten (ohne sie damit notwendigerweise zu delegitimieren), wird nicht deutlich – wohl aber, dass der Lehrplan deutlich stärker zur Befähigung der Schülerinnen und Schüler zum eigenständigen Denken anleitet – Kompetenzorientierung eben. Dieser gegenüber aber kommt in Vitzthums Text ein „allgemeines Misstrauen“ zum Ausdruck, vor allem darin, dass er sich historisches Denken und Geschichtsbewusstsein nicht als gleichwertige Dimension historischen Lernens begreifen kann oder will, sondern als vermeintlich feststehendem Wissen unterzuordnen.

Damit steht er nicht allein, wie in seinem abschließenden Zitat aus der Replik Thomas Sandkühlers auf Reichstetter deutlich wird:

„Der Berliner Geschichtsdidaktiker Thomas Sandkühler verteidigt in der ‚Zeit‘ das Faktenwissen. ‚Ohne Inhalte kann man aber keine Kompetenzen erwerben‘, schreibt er. Er sieht die Gefahr, dass die Reformen genau das nicht bewirken, was sie versprechen: Mehr Menschen mit Geschichtsbewusstsein hervorzubringen. ‚Historische Bildung wird immer mehr zum Privileg gebildeter Schichten, die ihren eigenen Wertehimmel reproduzieren.‘“

Über den letzteren Gedanken, dass die Orientierung von Geschichtsunterricht bestimmte „Schichten“ der Bevölkerung privilegiert, lässt sich tatsächlich produktiv nachdenken. Ob allerdings die Vorgabe eines Kanons von „Wissen“, der aus einer bürgerlichen Perspektive traditional fortgeschrieben wurde und als „objektiv“ gilt, nicht eben diesen Effekt haben muss, nämlich die Perspektiven, die Interessen, die Fragen und Deutungen vieler Schülerinnen und Schüler, die nicht bereits einen solchen Hintergrund haben (und vielleicht auch ihre) sowie die von ihnen aus ihren sozialen und kulturellen (und weiteren) Bezugsrahmen mitgebrachten und auch in ihnen wichtigen Perspektiven auszublenden, geringzuachten und sie auf andere Weise zu benachteiligen, muss ebenso gefragt werden. Das Folgende kann und soll diese Frage nicht klären, wohl aber dazu beitragen:

Fakten, Wissen und Kompetenzen: Eine Frage der Hierarchie?

Zur Frage der „Fakten“. Meidinger und Sandkühler betonen, dass Schülerinnen und Schüler solche „vermittelt“ bekommen müssten, weil ihnen sonst eine Grundorientierung ebenso fehlte wie die Grundlage für eigene historische Denkleistungen. Hierzu ist zu bemerken, dass die überwiegende Zahl der Historiker wie auch insbesondere die Geschichtstheorie inzwischen sehr deutlich herausgearbeitet hat und akzeptiert, dass es „Fakten“ im Sinne unabhängiger Aussagen in der Disziplin Geschichte nicht geben kann. Dies basiert auf der grundlegenden Einsicht, dass zwischen der „Vergangenheit“ als der grundlegenden Eingenschaft aller gewesenen Ge- und Begebenheiten und im Übertragenen Sinne auch ihrer Gesamtheit einerseits und „Geschichte“ anderseits als derjenigen Form zu unterscheiden ist, in welcher in jeder Gegenwart auf Vergangenes und Vergangenheit Bezug genommen werden kann, wobei letztere immer (unter anderem) selektiv, partikular und vor allem sprachlich konstruiert ist. Was immer über Vergangenes ausgesagt werden kann, ist zutiefst geprägt von heutigen Denkweisen und Begriffen sowie vom Wissen um die späteren Entwicklungen. Selbst dort, wo Historiker im Sinne der Ethik des deutschen Historismus (der geschichtswissenschaftlichen Erkenntnistheorie und Schule des späten 19. und frühen 20. Jahrhunderts) versuchen, diese ihre eigenen Prägungen abzulegen und das Vergangene „aus sich heraus“ zu verstehen, können sie diese Perspektive nicht ablegen, die im Übrigen nicht nur eine zeitlich-retrospektive ist, sondern auch soziale, kulturelle, politische und andere Elemente enthält. Die Vorstellung unabhängiger, gesicherter „Fakten“ als Gegenstand des Geschichtsunterrichts verkennt somit, dass alle Formulierungen solcher Fakten jeweils bestimmten Perspektiven, Erkenntnisinteressen und Wertesystemen und aus ihnen heraus formulierten Erkenntnisinteressen sind.8

Diese Einsicht erfordert als Konsequenz keineswegs – wie zuweilen anderen didaktischen Konzepten vorgeworfen – eine Vernachlässigung von Wissen und Kenntnissen, wohl aber das Prinzip, Wissen und Erkenntnisse nur so zu vermitteln, dass ihre Perspektivität, ihre Zeitgebundenheit und damit auch ihr erkenntnistheoretischer Status nicht verdeckt werden. Das aber geschieht, wenn die Vermittlung und Kenntnis von „Fakten“ als Voraussetzung und Grundlage gefordert wird und diejenige der fachspezifischen Methoden sowie Operationen des gegenwartsbezogenen Orientierens ihn unter- oder nachgeordnet werden. Alle Postulate „erst die Fakten – dann das Denken“ verdecken die grundlegende Eigenschaft allen Wissens, perspektiven- und erkenntnisabhängig zu sein. Sie „Inhalte“ (besser: Gegenstände) des Geschichtsunterrichts sind nicht, sondern so zu vermeintlich „objektiven Fakten“, die Schülerinnen und Schüler aber werden derart nur als Rezipienten vermeintlich feststehenden Wissens angesprochen, nicht als denkende Subjekte, welche in die Lage versetzt würden, dieses Wissen sowie ihre eigene Perspektive darauf und auf die Vergangenheit zu erkennen, zu reflektieren ihre Fähigkeiten darin zu verbessern. Das ist insbesondere deswegen problematisch, weil die Einsicht in die Perspektivität historischen Wissens und historischer Einsichten in Verbindung mit der Erkenntnis der Vielfalt der Perspektiven es eigentlich verbieten sollte, einen vor alle verbindlichen „Fakten“-Wissens vorzugeben und damit die Schülerinnen und Schüler nicht ernst zu nehmen. Daran ändern auch etwaige Zielsetzungen nichts, durch eine solche verbindliche, gemeinsame Faktengrundlage und Geschichte den sozialen Zusammenhalt zu fördern oder überhaupt erst herzustellen, oder auch den Schülerinnen und Schülern wenigstens die „beste“ jeweils „verfügbare“ Geschichte (Seixas) zu präsentieren.

Gleiches gilt im Übrigen für die Methodenorientierung, sofern sie Arbeitsweisen wie etwa die Quellenorientierung und die Interpretation als Gegenstände von Geschichtsunterricht nur mit ihrer Herkunft aus der akademischen Geschichtswissenschaft begründet. Auch dies trennt die Einsichten in die Konstruktionsbedingungen historischen Wissens von den Produkten. Das wird insbesondere dort augenfällig, wenn – wie etwa im Entwurf des Geschichtslehrerverbandes für „Bildungsstandards“ von 2006 und 2010/11 vorgeschlagen wird, die zu vermittelnden „Medien- und Methodenkompetenz“ an anderen Inhalten und Wissensbeständen zu thematisieren als die „inhaltliche Orientierungskompetenz“. Letztere soll offenkundig als nicht zu hinterfragendes Grundgerüst bestehen bleiben.

In Vitzthums älterem Artikel – in welchem einerseits durchaus einige sehr bedenkenswerte Fehlentwicklungen benannt werden, wie etwa die weitere Reduktion des Faches Geschichte im Umfang, andererseits aber auch völlig kritiklos auf methodisch äußerst fragwürdiger Basis formulierte und Kenntisse mit Deutungen unzulässig vermengende Kritik von Klaus Schroeder am Ergebnis von Schulunterricht nachgebetet wird – wird entsprechend Hans-Peter Meidinger mit der Formulierung zitiert, „Inhalte“ würden „verhandelbar“, weil sie „nur einem Zweck“ dienten, nämlich der „Kompetenzvermittlung“.9 Das eine böse Karikatur der Kompetenzorientierung. Sie überträgt offenkundig ahnungslos an der allgemeinen Kompetenzorientierung des Bildungswesens nach PISA geäußerte Kritik einer Reduktion der Bildung auf „Messbares“ auf das Fach Geschichte. Es ist hier nicht der Ort, darüber zu befinden, ob solche Kritik mit Bezug auf andere Schulfächer berechtigt ist oder nicht. Im Bereich der Geschichtsdidaktik gibt es kein mir bekanntes Kompetenzmodell, welches eine einfache „Output“-Orientierung im Sinne eines Trainings inhaltsunabhängiger Fertigkeiten fordern oder befördern würde.10 Die allermeisten von ihnen modellieren anspruchsvolle Formen der Auseinandersetzung mit historischen Inhalten, keines verlangt eine Zurückstellung von Inhalten zugunsten von Kompetenzen – auch nicht das von mir mit verantwortete Kompetenzmodell „historisches Denken“, welches wohl am deutlichsten die Besonderheit der Kompetenz(en) als auf unterschiedliche Gegenstände zum Zwecke der Orientierung anzuwendende Komplexe aus Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen herausstellt.11

Fachlich wie geschichtsdidaktisch valider wie auch pädagogisch ehrlicher als die von Vitzthum im Anschluss an Meidinger präsentierte Entgegensetzung von „Wissen“ und „Kompetenzen“ sind solche Konzeptionen, in denen Wissen in Form von Kenntnissen von Einzelheiten und Zusammenhängen keineswegs ausgespart und vernachlässigt werden, aber weder prioritär gegenüber noch separiert von Fähigkeiten historischen Denkens gefördert werden, und zwar solchen, welche den Schülerinnen nicht nur den Nachvollzug der Erkenntnisse von Historikern ermöglichen, sondern ebenso und besonders, ihre eigenen Perspektiven auf die Vergangenheit und die Bedeutung derselben für sie und ihre Lebenswelt zu reflektieren. Das wäre im wahrsten Sinne des Wortes Kompetenzorientierung, nämlich die Beförderung der Fähigkeiten, Fertigkeiten und auch der Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, selbstständig historisch zu denken, und dabei Wissen und Einsichten zu erwerben sowie weiter auf- und umzubauen nicht als vermeintlich feststehende „Fakten“, sondern als immer wieder zu bedenkende Interpretationen. Kompetenzorientierter Unterricht ist dann alles andere als „Stricken ohne Wolle“, aber eben auch (um im Bild zu bleiben) keine reine Pulloverkunde, sondern Befähigung.

Die Illusion des chronologisch zu erwerbenden Chronologiegerüsts

Als letzter Aspekt der genannten Zeitungsbeiträge und der Diskussion über den Geschichtsunterricht ist die in den letzten Jahren mehrfach in der Berichterstattung vorgebrachte Argumentation zu prüfen, Schülerinnen und Schüler benötigten als Grundgerüst des historischen Denkens die Chronologie. Sie schient nicht nur in Meidingers und Vitzthums Argumentation sowie in Sandkühlers Frage an Reichstetter durch, ob mit dem von ihr abgelehnten „alten chronologischen Durchgang“ „etwa“ das Faktenwissen gemeint sei, war aber auch im Umfeld der öffentlichen und politischen Diskussion um die neuen Fachanforderungen für den Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein wie um die neuen Bildungspläne in Berlin und Brandenburg deutlich zu hören.12 Der dortige Landevorsitzende des Philologenverbandes, Helmut Siegmon, wird – neben dem Fachvorsitzenden eines Kieler Gymnasiums – dazu von Franz Jung in einem Bericht über die Anhörungen mit den Worten zitiert, wolle man „historische Entwicklungen begreifen, brauche man die Kausalkette der zeitlichen Abläufe.“13

An der Feststellung, die Chronologie sei nun einmal die Kerndimension des Faches Geschichte, seiner Bezugsdisziplin, der Geschichtswissenschaft, oder besser: der Domäne des historischen Denkens, ist überhaupt nichts auszusetzen – im Gegenteil. Die denkende, interpretierende und orientierende Verarbeitung zeitbezogener Informationen über Zeiten, die nicht nur im Rahmen der eigenen Biographie zu verorten sind, sondern weit darüber hinaus in der Vergangenheit weisen, ist in der Tat das Proprium des Faches und die von keinem anderen Fach, keiner anderen Disziplin und Domäne als Kernbereich thematisierte Fähigkeit. Daraus aber zu folgern, dass es sinnvoll ist, diese zeitbezogenen Informationen den Lernenden auch in chronologischer Reihenfolge zu präsentieren, ist durchaus grotesk. Das „chronologische Prinzip“ ist daher in den letzten Jahrzehnten auch zunehmend in die Kritik geraten.14

Dafür ist zum Teil verantwortlich, dass es (nicht zu Unrecht) mit dem oben kritisierten Konzept von Geschichtsunterricht verbunden wird,15 den Schülerinnen und Schülern eine feststehende Narration, einen Bestand an Wissen und Deutungen zur Übernahme vorzugeben. Derzeit ist diese Struktur in den Schulbüchern nur noch in durch methoden- und kompetenzorientierte Einschübe unterbrochener Form präsent, was wohl auf seine letztlich ungebrochene Präsenz in den Bildungs- und Lehrplänen zurückzuführen ist. Gerade diese Doppelstruktur, wie auch die Tatsache, dass die verbleibenden chronologischen Kapitel keineswegs (mehr?) eine (gar lückenlos) zusammenhängende Geschichte präsentieren, sondern jeweils in sich zusammenhängenden Themenkomplexen gleichen mit mehr oder weniger großen Lücken dazwischen, die zudem in zeitlicher, räumlicher Hinsicht sowie zwischen Sektoren der Geschichte (Politik, Kultur, Wirtschaft, Ideengeschichte, Alltagsgeschichte usw.) einigermaßen großzügig springen und wechseln, zeigt die Absurdität besonders deutlich.

Gattungsgeschichtlich scheint die chronologische Konzeption des Geschichtsunterrichts auf die Figur der Erzählung der „eigenen“ Geschichte eines Volkes, einer sozialen Gruppe zurückzugehen, mit denen die alten den jungen Mitgliedern eine zeitlich orientierte und orientierende Vorstellung gemeinsamer Herkunft und der Entstehung und Entwicklung der Gemeinschaft gaben. In familiären Zusammenhängen gibt es solches als Erzählung durch die Großeltern gegenüber den Enkeln wohl auch heute noch. Aber abgesehen davon, dass es sich dabei um jeweils kleine Gruppen handelt, haben diese Erzählungen zwar zumeist chronologische Struktur, werden aber kaum über mehrere Jahre hinweg verteilt erzählt, sondern vielmehr in vielen kürzeren „Portionen“, die jeweils thematisch angelegt sind sowie sich in ihrer Form und den Anforderungen, die sie an die Zuhörer stellen, an jene anpassen. Kaum ein Opa wird seinem Enkel zuerst von den ältesten Zeiten erzählen und alle Fragen zum Heute auf einen Jahre später stattfindenden Termin vertrösten, oder bei Fragen nach einem Vorher darauf verweisen, dass das schon früher „dran“ gewesen wäre.

Bestehen schon hinsichtlich der Funktion von Geschichte als Erzählveranstaltung in kleinen, überschaubaren Einheiten schwere Bedenken an der Sinnhaftigkeit einer Parallelisierung von Lern- und Erzählzeit in Form des chronologischen Prinzips, so ist die Übertragung dieses Verfahrens auf große Zielgruppen (die junge Generation), große soziale Formen (Klassenverbände) und vor allem auch große zu thematisierende Zeiträume erst recht problematisch. Das Erzählen der Geschichte einer (modernen) Nation oder einer post-traditionalen,16 pluralen Gesellschaft erfordert grundsätzlich den Gebrauch von abstrakten Begriffen nicht nur für Akteure (Staat, Volk, Nation) und Konzepte (Herrschaft, Krieg, Demokratie), sondern auch für die Bezeichnung von Zeit. Solche Begriffe aber und besonders auch das Konzept eines durch sie erschlossenen linearen Zusammenhangs (der modernen Nationalgeschichten zu Grunde liegt) können nicht vorausgesetzt, sondern müssen selbst nach und nach, schrittweise, erworben werden – und das nicht als vermeintlich gegebene Größen, sondern als zwar nicht unsinnige, aber doch kontingente, konventionelle Konzepte und Begriffe.

Wenn man nun moderne und/oder post-traditionale Geschichte(n) in diesem Sinne über mehrere Jahre hinweg chronologisch erzählt (was in dieser einfachen Form wohl niemand mehr tut) oder „erarbeiten lässt“ mit Hilfe von Quellen und anderen Materialien, dann verdeckt man vielmehr durch das Voraussetzen der Chronologie und durch ihre Verteilung über den gesamten Erzähl- oder Lernzeitraum ihre eigene Qualität und ihre Stellung das das zentrale Organisationsprinzip. Es ist gar nicht so sehr die Unfairnis, von Schülerinnen und Schülern zu erwarten, dass sie eine Zeitvorstellung rein additiv mit „Inhalt“ füllen und dabei „schon gehabtes“ über Jahre hinweg behalten und präsent haben („das hattet ihr schon“) sowie Gegenwartsbezüge und Vorgriffe abzutun („das kommt später“) als vielmehr die Nicht-Explizierung der die Chronologie konstituierenden und strukturierenden Prinzipien.

Chronologie ist also zu wichtig, als dass man sie als implizites Prinzip nutzen dürfte. Das gilt insbesondere deshalb, weil unser heutiges Chronologiekonzept ja keineswegs einfach ist. Die Unterteilung der Zeit nicht nur mittels numerischer Skalen (Jahre), die aufgrund der Unterteilung in „v.Chr.“ und „n. Chr.“ (bzw. „u.Z.“) und der damit verbundenen negativen Zahlen schon keineswegs einfach ist (von unterschiedlichen Nullpunkten in Herkunfts- und Religionskulturen mancher Schülerinnen und Schüler sowie abweichenden Bezeichnungen der Jahrhunderte ganz abgesehen), reicht ja für ein chronologisches „Grundgerüst“ keineswegs aus. Hinzu kommen eine Reihe durchaus unterschiedlicher (und keineswegs eindeutiger) Periodisierungen wissenschaftlicher („Vorgeschichte“, „Frühgeschichte“, „Antike“/“Altertum“, „Mittelalter“, „Frühe Neuzeit“, „Vormoderne“, „Neuzeit“, „Moderne“, , „Zeitgeschichte“, „Gegenwart“,) mit ihren keineswegs eindeutigen Abgrenzungen und kulturellen Konnotationen (man denke an Peter von Moos‘ „Gefahren des Mittelalterbegriffs“, aber auch die unterschiedlichen Bestimmungen der „Zeitgeschichte“), sowie nicht-systematischer Bezeichnungen („Römerzeit“, „Zwischenkriegszeit“, „Nachkriegszeit“). Dass uns wie diese zu nicht „wissenschaftlichen“, kulturell aber bedeutsamen Zeitbezeichnungen stehen („vor dem Krieg“, „1968“, „zur Zeit des Propheten“, „als Uroma geflohen ist“) , welchen Logiken sie jeweils folgen, usw., ist nicht wirklich en passant zu erwerben, wenn sie jeweils „chronologisch dran“ sind. Das Argument, dass fast alle diese Bezeichnungen den Schülerinnen und Schülern im Alltag wie in den Medien immer schon begegnet sind, bevor letzteres der Fall ist, braucht wohl gar nicht mehr erwähnt zu werden.

Chronologie als Konzept und als stabiles Gerüst erwirbt man wohl am besten nicht dadurch, dass im Zuge einer ansonsten (weitgehend) unveränderten der Präsentation von konventioneller narrativer Deutung (im Autorentext), der Einübung in zentrale Begriffe und der exemplarischen Interpretation von Quellen sowie der immer wieder einmal stattfindenden Diskussion offener Fragen innerhalb dieser Komplexe die „Daten“ und „Fakten“ nacheinander aufgenommen und aneinander gehängt werden.

Hinzu kommt, dass das implizite Voraussetzen der chronologischen Abfolge nicht nur gerade nicht in der Sache selbst gegebenen und daher selbstverständlichen, sondern fachlich wie kulturell in durchaus unterschiedlichen Formen und unterschiedlicher Qualität entwickelten Konzepte zeitlicher Ordnung geradezu aus der Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler herausnimmt – es suggeriert auch, dass in der chronologischen Abfolge eine Notwendigkeit liege. Wenn schon der Vorsitzende des schleswig-holsteinischen Philologenverbandes die chronologische Anordnung der Ereignissen umstandslos und einzig als „Kausalkette“ anspricht und somit entweder (wohl mehr nolens als volens) ein „post hoc ergo propter hoc“ unterstellt, wenn nicht gar eine materiale Geschichtsphilosophie, dann wird dieser Eindruck bei Schülerinnen und Schülern wohl noch deutlicher entstehen. Als gäbe es nicht auch eine ganze Reihe anderer Formen zeitlicher Zusammenhänge, die es zu bedenken und zu prüfen gäbe als nur kausale.17

Viel plausibler ist dagegen, dass sowohl der Erwerb eines Grundbestandes an „Fakten“ (hier: von Kenntnissen über Vergangenes) als auch einer validen, nicht-trivialen und vor allem belastbaren Vorstellung eines zeitlichen Grundgerüsts so funktionieren kann, dass im Rahmen mehrfacher, jeweils den „ganzen“ (bzw. größere) chronologische Zeiten betreffender thematischer Einheiten sowohl Bestände an Einzelheiten als auch das chronologische Gerüst zunehmend ausdifferenziert werden. Es müsste also so vor sich gehend, dass bei Anfängern (wohl den jüngeren Schülern) eher grobe, dafür aber keineswegs eingeschränkte Differenzierungen von Zeit eingeführt und diese zunehmend differenziert werden. Im Schulalter dürfte das wohl nicht erst bei einer dichotomen Unterscheidung von „heute“ und „früher“ anfangen, wohl aber muss auch diese möglich sein. Verschiedene zeitliche Unterscheidungen, zunehmende Ausdifferenzierung des temporalen Gerüsts, immer wieder stattfindende Vergleiche der chronologischen Konzepte und Terminologie untereinander, ermöglichen so den Aufbau eines flexiblen, operablen Konzepts von Zeit. Das ist möglich, indem Geschichtsunterricht nicht mehr chronologisch vorgeht, sondern in Form einer Aneinanderreihung von sogenannten „Längsschnitten“, die sich jeweils thematisch unterscheiden, aber auch darin, dass quer zu ihnen (über sie hinweg) der Grad der Differenzierung von chronologischer und „sachbezogener“ Terminologie, der Anspruch an die Verfügung über Konzepte, Fähigkeiten und Methodenbeherrschung sowie schließlich an Reflexivität schrittweise erhöht wird. Chronologische Rück- und Voraufbezüge erfordern dann keineswegs Erinnerungs- und Warteleistungen über mehrere Jahre, vielmehr können (und müssen) die Schülerinnen und Schüler jeweils Bezug auf die vorherigen, die „ganze“ Zeitskala umfassenden Kenntnisse zurückgreifen. Die Lernprogression des Geschichtsunterrichts liegt dann nicht mehr entlang, sondern quer zur Chronologie. Auch das wird einem Geschichtslernen gerecht, das sich als Befähigung zum Denken, nicht als Vorgabe und Rezeption einer konventionellen Deutung versteht.

Gerade wer der Meinung ist, dass die Chronologie das unverzichtbare Grundgerüst ist, müsste sich im Interesse eines systematischen Aufbaus belastbarer Chronologiekonzepte vom herkömmlichen chronologischen Unterricht verabschieden.

Zitierte Literatur

Barricelli, Michele (2007): Thematische Strukturierungskonzepte. In: Hilke Günther-Arndt (Hg.): Geschichts-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. 1. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor. Online verfügbar unter 46-62.

Barricelli, Michele (2012): Darstellungskonzepte von Geschiche im Unterricht. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 2, Bd. 2. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 202–223.

Barricelli, Michele; Gautschi, Peter; Körber, Andreas (2012): Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 207–236.

Borries, Bodo von (2007): ‚Kompetenzmodell‘ und ‚Kerncurriculum‘. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2), S. 334–360.

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Danker, Uwe (2016): Ziele des Geschichtsunterrichts und die Bedeutung der Zeitgeschichte. Die neuen Fachanforderungen Geschichte in der Diskussion „Lehrpläne” für einen zeitgemäßen, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein? In: Demokratische Geschichte 26, S. 301–309. Online verfügbar unter http://www.izrg.de/fileadmin/downloads/Didaktisches_Forum_Fachanforderungen.pdf.

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Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bildung und Erziehung in posttraditionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.

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Körber, Andreas (2004): “Historisches Denken als Entwicklungs-Hilfe und Entwicklungs-Aufgabe. Überlegungen zum Geschichtslernen im Bildungsgang,”. In: Matthias Trautmann (Hg.): Entwicklungsaufgaben im Bildungsgang. 1. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Studien zur Bildungsgangforschung, Bd. 5), S. 241–269.

Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2).

Pandel, Hans-Jürgen (2006): Didaktische Darstellungsprinzipien. Ein alter Sachverhalt in neuem Licht. In: Markus Bernhardt, Gerhard Henke-Bockschatz und Michael Sauer (Hg.): Bilder – Wahrnehmungen – Konstruktionen. Reflexionen über Geschichte und historisches Lernen. Festschrift für Ulrich Mayer zum 65. Geburtstag. Unter Mitarbeit von Ulrich Mayer. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 152–168.

Pohl, Karl Heinrich (2016): ‚Denkfach Geschichte‘. Überlegungen zu den Anforderungen an das Fach Geschichte in der Oberstufe. Die neuen Fachanforderungen Geschichte in der Diskussion „Lehrpläne” für einen zeitgemäßen, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein? In: Demokratische Geschichte 26, S. 287–300. Online verfügbar unter http://www.izrg.de/fileadmin/downloads/Didaktisches_Forum_Fachanforderungen.pdf.

Reichstetter, Louisa (2016): Was geschah vor 1789? Nicht so wichtig! Was Schüler im Geschichtsunterricht lernen sollen, ist umstritten wie nie. In: DIE ZEIT, 04.08.2016 (33), S. 61. Online verfügbar unter http://www.zeit.de/2016/33/geschichtsunterricht-schule-geschichte-lehrer-schueler.

Sandkühler, Thomas (2016): Schüler müssen Fakten lernen. In: DIE ZEIT Online, 01.09.2016 (35). Online verfügbar unter http://www.zeit.de/2016/35/geschichtsunterricht-fakten-auswendig-lernen-verstaendnis.

Schwabe, Astrid (2016): Eine Einführung. Die neuen Fachanforderungen Geschichte in der Diskussion „Lehrpläne” für einen zeitgemäßen, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein? In: Demokratische Geschichte 26, S. 271–273.

Seixas, Peter; Morton, Tom (2013): The Big Six. Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.

Stello, Benjamin (2016): Didaktische Grundprinzipien der neuen Fachanforderungen Geschichte für Schleswig-Holstein. (Die neuen Fachanforderungen Geschichte in der Diskussion „Lehrpläne” für einen zeitgemäßen, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein?). In: Demokratische Geschichte 26, S. 275–285. Online verfügbar unter http://www.izrg.de/fileadmin/downloads/Didaktisches_Forum_Fachanforderungen.pdf.

Süssmann, Johannes (2000): Geschichtsschreibung oder Roman? Zur Konstitutionslogik von Geschichtserzählungen zwischen Schiller und Ranke ; (1780 – 1824). Techn. Univ., Diss.–Berlin, 1998. Stuttgart: Steiner (Frankfurter historische Abhandlungen, 41).

Vitzthum, Thomas (2015): Der fatale Niedergang des Schulfaches Geschichte. Französische Revolution, Weimarer Republik, DDR: Immer mehr deutsche Schüler wissen darüber – nichts. Geschichte kommt an vielen Schulen mit System zu kurz. Es droht verbreitete historische Amnesie. In: Die Welt, 14.12.2015. Online verfügbar unter http://www.welt.de/politik/deutschland/article149909227/Der-fatale-Niedergang-des-Schulfachs-Geschichte.html.

Vitzthum, Thomas (2016): Wenn im Geschichtsunterricht Jahreszahlen egal sind. In: DIE WELT [online], 22.08.2016. Online verfügbar unter http://www.welt.de/politik/deutschland/article157807774/Wenn-im-Geschichtsunterricht-Jahreszahlen-egal-sind.html.

Völkel, Bärbel (2011): Immer mehr desselben? Einladung zu einer kritischen Auseinandersetzung mit dem chronologischen Geschichtsunterricht. In: GWU 62 (2011), S. 353–362.


1Vitzthum 2015; Vitzthum 2016.

2Sandkühler 2016 als Replik auf Reichstetter 2016.

3Sandkühler 2016.

4Reichstetter 2016.

5Es handelt sich natürlich nicht um einfache Alternativen. Man kann sie auch als Komponenten begreifen, aus denen in unterschiedlichen Zusammensetzungen jeder (?) Geschichtsunterricht zusammengesetzt ist. Allerdings ist dann fraglich, ob es nicht noch andere solche Kompetenzen gibt, und ob solche Zusammensetzungen nicht innere Widersprüche aufweisen (können). Die Frage reicht etwa bis hinein in die Terminologie, ob man von „Strukturierungskonzepten“ oder „Darstellungskonzepten“ sprechen soll (vgl. den m.E. falschen Terminologiewechsel von Barricelli 2007; zu Barricelli 2012; sowie Pandel 2006).

6Vitzthum 2016. Zitate aus: Both et al. 2016, S. 13.

7Both et al. 2016, S. 13.

8Vgl. „Gerade […] Ranke war bewußt, daß es sich bei den sogenannten Fakten um Konstrukte handelte“. Süssmann 2000, 30, FN 28.

9Vitzthum 2015.

10Barricelli et al. 2012.

11Körber et al. 2007; darin Borries 2007 zum Verhältnis von (nicht so bezeichnetem) „Fakten“-Wissen und Kompetenzen; vgl. auch Düvel und Körber 2012.

12Jung 2015. Vgl. die Beiträge in Demokratische Geschichte 26 (2016): Schwabe 2016, Stello 2016, Pohl 2016, Danker 2016.

13Jung 2015.

14Körber 2004, Völkel 2011, Danker 2016,

15Vgl. kritisch: „chronologischer Durchgang und Kanon liegen dicht beieinander.“ Danker 2016, S. 306.

16Girmes 1997.

17Dem widerspricht nicht, dass „Cause and Consequence“ eines der sechs zentralen Konzepte historischen Denkens bei Peter Seixas bezeichnet (Seixas und Morton 2013, S. 102) – im Gegenteil! Auch Kausalität darf nicht unterstellt, sondern muss als Denkform expliziert, reflektiert und auch geübt werden.

Historische Kompetenzniveaudiagnostik als Prüfungsaufgabe — ein Aufgabenbeispiel

Körber, Andreas (25.4.2014): „Historische Kompetenzniveaudiagnostik als Prüfungsaufgabe — ein Aufgabenbeispiel“

Das Konzept der Unterscheidung der Verfügung über historische Kompetenzen in Niveaus („Graduierung“) gemäß dem FUER-Modell ist nicht unmittelbar eingängig.
Allerdings lässt sich immer wieder an verschiedenen Beispielen erläutern, was darunter verstanden werden kann. Zuweilen ist es auch recht augenfällig.

Ein schönes Beispiel ergibt sich aus dem Abdruck zweier Schülerantworten auf eine Klausuraufgabe, die Markus Bernhardt, Ulrich Mayer und Peter Gautschi vor einiger Zeit in ihrem Beitrag zu Christoph Kühbergers Sammelband „Historisches Wissen“ diskutiert haben — wenn auch unter einem anderen Aspekt.(1)

Dieses Material verdeutlicht zum einen zwei unterschiedliche Kompetenzniveaus von Studierenden in einem Teilbereich der historischen Kompetenzen, zum anderen eignet es sich, die Verfügung über dieses Theoriekonzept bei Studierenden selbst zu prüfen.

Im Folgenden dokumentiere ich daher eine Klausuraufgabe aus der Modulabschlussklausur zum Modul „Einführung in die Geschichtsdidaktik“ an der Universität Hamburg aus dem Sommersemester 2012, welche die beiden Texte nutzt(e), sowie die beste dazu vorgelegte Bearbeitung durch eine(n) Studierende(n). Diese Bearbeitung ist keineswegs die umfänglichste gewesen, sondern zeichnet sich dadurch aus, dass sie wesentliches in beinahe schon lakonischer Klarheit benennt und auf den Punkt bringt.

Die Klausuraufgabe (eine unter mehreren) lautete:

  1. In M1 und M2 finden Sie zwei Bearbeitungen Studierender einer geschichtswissenschaftlichen Abschlussklausur. Bearbeiten Sie beide Aufgaben!
    1. Arbeiten Sie heraus, auf welche (gleiche) Aufgabenstellung die beiden Studierenden geantwortet haben!
    2. Vergleichen Sie die Bearbeitungen der beiden Studierenden unter einem selbstgewählten geschichtsdidaktischen Gesichtspunkt!

Das dazugehörige Material lautet:


„Die Antike dauerte von 800 v.Chr. bis 500 n.Chr. In der Antike entwickelten sich viele Ideen und Grundsteine, die für Europa wichtig waren, wie z.B. die Demokratie. Ausschlaggebend in dieser Epoche waren z.B. die Persischen und die Peloponnesischen Kriege. Eine Zäsur ist 475 [476] n. Chr. zu sehen, wo das Weströmische Reich untergeht. Eine neue Epoche – das Mittelalter – beginnt mit einer Reihe von Eroberungskämpfen, die Europa verändern. Das Mittelalter dauerte von 500 c. Chr. bis Ende [des] 15. Jh.[s] an und ist geprägt von Feudalismus, Ständegesellschaft und schlechten Lebensbedingungen und wenig kultureller und gesellschaftlicher Entwicklung. Eine Zäsur ist im Spätmittelalter (14./15. Jh.) zu erkennen: Universitäten, Dynastien entstehen. Es herrscht auch eine radikale Religiosität. Ab dem 16. Jh. herrscht die Neuzeit und diese setzt sich mit der glorreichen Wi[e]dergeburt der Antike – der Renaissance – deutlich vom Mittelalter ab. Das alte, starre Weltbild wird verworfen, Künste und Wissenschaften leben auf und der Humanismus entwickelt sich. Weitere Ereignisse sind der Absolutismus, die Aufklärung und die Französische Revolution sowie die Reformation. Das 19. Jh. beginnt und somit die neu[e]ste Geschichte mit dem 1. Weltkrieg und verändert wieder von Grundauf die Lebensbedingungen und die Karte Europas“


„Das Schema wurde von den Humanisten eingeführt, sie selbst lebten in der ‚Neuzeit‘ (1500 bis heute) und sahen diese als direkte Anknüpfung an die Antike (8. Jh. v. Chr. Bis 5. Jh. n. Chr.). Die Antike wurde mit dem antiken Griechenland und der dort entstandenen ersten Demokratie verbunden. Die Humanisten sahen in der Kultur der Griechen eine Hochkultur, an die sie anknüpfen wollten. Die Antike wird weiterhin mit der Zeit des Hellenismus (Zeit, in der Alexander der Große lebte) und vor allem mit dem römischen Reich verbunden. Mit dem Untergang dieses (5. Jh. nach Chr.) endete nach Vorstellung der Humanisten die Antike. Das Mittelalter (5. Jh. n. Chr. Bis ca. 1500) war nach der humanistischen Ansicht eine trostlose Zeit, in der die Gebäude der Hochkulturen (Griechen, Römer) verfielen, die Pest wütete und religiöse Vereinigungen wie die Scholastiker aktiv waren. Das Mittelalter endete mit der Erfindung des Buchdrucks, der Entdeckung Amerikas (1492) und auch der Reformation (1517). Die Neuzeit, die Zeit der Humanisten, begann mit der Renaissance, in welcher alte Themen aus der Antike wieder aufgegriffen wurden. Man glaubte an den Fortschritt und die Entwicklungsfähigkeit. Die Zeit nach dem 2. Weltkrieg (bis heute) wird auch als ‚Neu[e]ste Neuzeit‘ bezeichnet.“

Die Bearbeitung lautet wie folgt:

1. „Die Aufgabe, die von den beiden Studenten in M1 und M2 bearbeitet wurde, könnte in etwa lauten: ‚Erläutern Sie die Unterteilung der Geschichte in Epochen‘.“

2. „Eine Definition von historischer Kompetenz ist, dass diese Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft meint, Prozesse des historischen Denkens auszuführen und über Prinzipien/Kategorien/Konzepte und Scripts des historischen Denkens zu verfügen. In beiden Bearbeitungen wird die Sachverhaltsanalyse und das Sachurteil ausgeführt. In einer Weiterentwicklung, dem FUER Kompetenzmodell nach Körber/Schreiber u. a., wäre dies die Re-Konstruktion im Fokus Vergangenheit, also die Feststellung der Vergangenheitspartikel und im Fokus Geschichte, also die sinnvolle Verknüpfung dieser Partikel zu einer Zeitverlaufsvorstellung.

Diese Arbeit leisten beide Studenten, da sie aus zuvor festgestellten (hier wohl erlernten) Partikeln der Vergangenheit eine Narration über den Ablauf der Epochen herstellen. In das Werturteil, bzw. den Fokus Gegenwart und Zukunft gehen diese beiden Darstellungen jedoch noch nicht hinein, denn sie erarbeiten weder die Bedeutung für die Gegenwart, noch Handlungsoptionen für die Zukunft (wohl, weil dies auch in der Aufgabenstellung nicht gefordert wurde). Somit zeigen hier beide Studenten die Kompetenz, einzelne Prozesse des historischen Denkens auszuführen.

Der Student im M2 geht aber noch einen Schritt weiter. Er zeigt, dass der Begriff der ‚Epoche‘, bzw. das ‚Schema‘, wie er es nennt, ein Konstrukt ist, welches nachträglich, nämlich in der Neuzeit auf die Geschichte angewandt wurde. Somit wurden die Begriffe ‚Antike‘, ‚Mittelalter‘, ‚ Neuzeit‘ und auch ‚Neu Neuzeit‘ (oder ‚Moderne‘) von Menschen entwickelt. Auch die Bezeichnung ‚Neuzeit‘ wurde von den damaligen Menschen der eigenen Zeit gegeben, da sie an deren Entwicklungsfähigkeit glaubten.

Im Gegensatz dazu wendet der Student in M1 den Begriff „Epoche“ einfach an, ohne ihn zu reflektieren. (So wird er quasi „als gegeben“ und „natürlich“ dargestellt).

Im FUER-Kompetenzmodell gibt es zur ‚Messung‘ der Kompetenzniveaus ein Graduierungsschema. (Im Gegensatz zu einem strikten Stufenmodell oder Standardmodell). Laut diesem Schema läge die Aussage aus M1 auf einen intermediären Niveau (konventionell). Der Student wendet den konventionellen Begriff der ‚Epoche‘ an. (Darunter läge das basale Niveau (a -konventionell)).

Der Student in M2 erkennt hingegen den Konstruktcharakter des Begriffs und erzählt daher auf einem bereits höheren Niveau. Wenn man konventionelle Begriffe nicht nur anwendet, sondern sie reflektiert und sich zu ihnen verhält, handelt es sich um das elaborierte Niveau (transkonventionell). Evtl. erzählt der Student aus M2 eher auf einem elaborierten Niveau (obwohl er sich hier nicht durch eine direkte Bewertung zu dem Begriff verhält).“


Dem ist wenig hinzuzufügen — außer, dass es keineswegs besonders hochtrabende Theoriebausteine sein müssen, die ein elaboriertes Niveau kennzeichnen, sondern vielmehr der reflektierende Zugriff auf das genutzte Instrumentarium an Konzepten und begriffen, Denkweisen, etc. „Intermediäres“ Denken ist auch insofern keineswegs ein Defizit, sondern es markiert die Anschlussfähigkeit des eigenen Denkens an den jeweiligen Kontext, an die Peer Group. Das reflexive, elaborierte Niveau hingegen markiert die beginnende oder schon gelungene Selbstständigkeit im Denken. Sie zumindest anzustreben, sollte in Universität und Schule selbstverständlich sein.

Das bedeutet aber gleichzeitig, dass die Konventionen durchaus in unterschiedlichen Kontexten verschieden sein können. Von Studierenden ist somit wohl zu erwarten, dass sie andere Konventionen operabel „drauf haben“ als man es von Schülerinnen und Schülern erwarten kann. Entscheidend für die Niveauzuweisung ist somit nicht der konkrete Inhalt der Konvention, sondern der nutzende oder reflexive Zugriff auf sie.

Welches Niveau hat nun die/der Bearbeiter(in) dieser Klausur bewiesen? Indem sie/er das Graduierungskonzept von FUER angewandt hat, beweist sie/er deutlich und in der Ausführung der Antwort auch urteilssicher das intermediäre Niveau hinsichtlich der geschichtsdidaktischen Konzeption der Kompetenzen und ihrer Graduierung, während diese Analyse hinsichtlich des Epochenkonzepts bereits die Reflexion selbst voraussetzt. Für eine Prüfungsleistung am Beginn der Beschäftigung mit der Disziplin Geschichtsdidaktik und einigen wenigen Semestern Erfahrung in der Geschichtswissenschaft ist das sehr beachtlich. Im Vergleich zu den älteren Begriffen Sachverhaltsanalyse und Sachurteil geht die Leistung bereits über dieses intermediäre Niveau hinaus. Eine Reflexion der selbst gewählten und angewandten Konzepts war in der Aufgabe auch nicht ausdrücklich gefordert.

Aber auch das ist natürlich ausbaufähig und es gehört ja auch zum Konzept des Modells, dass es selbst nicht ferngehalten wird von elaborierter Reflexion auf seine Leistungen und Grenzen. Spätestens im Masterstudium auch hierzu argumentationsfähig zu sein, und solche Konzepte und Modelle nicht (nur) für gegebene und anzuwenden zu halten, sondern in und bei ihrer Anwendung auch an ihrer Weiterentwicklung kritisch mitzudenken — das macht in der Tat dann die/den ‚Master‘ aus.



(1) Bernhardt, Markus; Mayer, Ulrich; Gautschi, Peter (2012): Historisches Wissen – was ist das eigentlich? In: Christoph Kühberger (Hg.): Historisches Wissen. Geschichtsdidaktische Erkundung zu Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag (Forum Historisches Lernen), S. 103–118.

Ausführliche Darstellung und Begründung des FUER-Kompetenzmodells erschienen

Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (2007; Hgg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2); ISBN: 9783893917884.

Nach der Kurzpublikation ist nun auch die ausführliche Präsentation des Kompetenzmodells „Historisches Denken“ der FUER-Gruppe erschienen:

Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (2007; Hgg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2); ISBN: <a href=“https://portal.dnb.de/opac.htm?query=9783893917884&method=simpleSearch“>9783893917884</a>.

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