Geschichte – Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie

Körber, Andreas (6.9.2016): „Geschichte – Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie“

In den letzten Wochen und Monaten thematisierten – wie zuvor auch schon – anlässlich von Novellierungen der Lehrpläne für das Fach Geschichte in einigen deutschen Bundesländern, Artikel in verschiedenen überregionalen Tages- und Wochenzeitungen einen fachdidaktischen wie politischen Streit über Funktion, Ziel und Pragmatik dieses Faches. Ein wesentlicher Streitpunkt in dieser Debatte ist der Stellenwert von „Fakten“ im Geschichtsunterricht. Damit erweist sie sich als die Fortsetzung eines Dauerbrenners, der in vielfacher Form geführt wird, wobei sich als Grundlinie herausarbeiten lässt, dass die Verfechter eines „faktenorientierten“ Unterrichts jeweils gegen unterschiedliche moderne Konzeptionen und Innovationen des Geschichtsunterrichts stehen. Ihre Argumente bleiben dabei weitgehend konstant (und unplausibel).

Die gegenwärtige Runde der Debatte wie sie hier aufgegriffen wird, soll auf Seiten der „Fakten“-Verfechter anhand von drei Protagonisten dargestellt werden, nämlich einem Journalisten (Thomas Vitzthum, Politikredakteur bei DIE WELT), einem Lehrerverbandsfunktionär (Hans-Peter Meidinger, Bundesvorsitzender des Philologenverbandes) und einem Historiker und Geschichtsdidaktiker (Thomas Sandkühler von der Humboldt-Universität Berlin). Der Zusammenhang stellt sich zum einen dadurch her, dass Vitzthum in zwei Artikeln des letzten Jahres1 (neben anderen wie etwa Klaus Schroeder) sowohl Sandkühler als auch Meidinger als Gewährsleute seiner Kritik an vermeintlich negativen Entwicklungen in Bezug auf den Geschichtsunterricht zitiert, zum anderen dadurch, dass Sandkühler selbst in einem „Gastbeitrag“ in DIE ZEIT kritisch auf einen Artikel repliziert hat, welcher in Ablehnung der „Fakten“-Orientierung die im neuen Lehrplan von Sachsen-Anhalt geplanten Änderungen des Geschichtsunterrichts vorstellt und dabei sowohl einen der Mitautoren (Dirck Heinecke) wie auch Sandkühlers Berliner Kollegen (von der Freien Universität) Martin Lücke zu Wort kommen lässt.2

Was ist dran an diesen Kritiken – und was ist von ihnen zu halten?

Sandkühlers Kritik an Louisa Reichstetters Artikel

Beginnen wir mit Sandkühlers Kritik am ZEIT-Artikel von Louisa Reichstetter: Louisa Reichstetter berichtet in ihrem streckenweise ironisch-salopp geschriebenen Artikel über die Reformbestrebungen in Sachsen-Anhalt zunächst über eine Unterrichtsstunde. Da versetzen sich Schülerinnen und Schüler in die Rolle historischer Akteure (Rosa Luxemburg und Philipp Scheidemann) in einem allerdings fiktional aktualisierten Setting, nämlich einer Talkshow mit Publikumsbefragung. Wer sich Geschichtsunterricht nur als Aktualisierung (auch im Detail) verbürgter Ereignisse vorstellen kann, dem dürfte dieses Inszenierung in der Tat wie eine Bedrohung vorkommen. Versteht man Unterricht aber (auch) als Raum, in welchem Herausforderungen eigenen Denkens inszeniert werden, in welchem Schülerinnen und Schüler nicht nur wiedergeben oder (ggf. perspektivisch) variieren, was sie aus Quellen und möglichst „neutralen“ Darstellungen (dazu s.u.) übernommen haben, sondern in welchen sie selbst denken, interpretieren und urteilen müssen, der wird solchen Arrangements deutlich positiver gegenüber stehen.

Allerdings beruht Sandkühlers Kritik am Artikel Reichstetters auf durchaus fragwürdiger Lektüre und Zitierweise. Er schreibt etwa gleich im dritten Absatz:

„‘Einfühlung‘ in Epochen, lesen wir, sei solchem ‚Faktenwissen‘ vorzuziehen. ‚Einfühlung‘ ist jedoch eine Kunst aus der Mottenkiste des 19. Jahrhunderts, als die Vertreter des Historismus meinten, die Differenz zwischen Gestern und Heute durch ebendiese Eigenschaft überwinden zu können.“3

Bei letzterem ist Sandkühler durchaus und unumwunden zuzustimmen. „Einfühlung“ in Epochen ist Unsinn. Nicht nur, dass erstens die historistische Methode der Einfühlung aus heutiger erkenntnistheoretischer Sicht nicht haltbar ist, zweitens selbst Leopold von Ranke als der wohl bekannteste Advokat des Ideals, sich selbst gleichsam auszulöschen, die Unmöglichkeit dieses Unterfangens (das gleichwohl sein Ideal blieb) einsah, bezog sie immer auf Personen, nicht aber auf Abstrakta wie Institutionen und Epochen, denn die zugrundeliegende Verstehenslehre postuliert die Gleichheit menschlichen Fühlens und Wollens über die Zeiten hinweg : Jeglicher Versuch der „Einfühlung“ setzte die intensive Auseinandersetzung mit den Lebens- und Leidensbedingungen sowie mehr noch den ihnen zugehörigen Äußerungen in Form von Dokumenten voraus (was Droysen später als „forschend zu verstehen“ umschrieb). Die aber ist gerade in einem Geschichtsunterricht auf der Basis möglichst objektiver, geklärter Informationen nicht möglich. Einfühlung (in wen oder was auch immer) auf der Basis von 1 ½ Seiten Darstellungstext und drei bis vier Quellenauszügen in gegenwärtiger Sprache wäre auch bei Geltung der historistischen Theorie Unsinn. Das aber ist gar nicht das Problem. Es besteht vielmehr darin, dass eine Einfühlung in Epochen im Text von Reichstetter gar nicht gefordert oder über eine entsprechende Forderung berichtet wird. Eine Formulierung dieser Art findet sich lediglich (in der gedruckten Fassung) links neben der begleitenden Illustration in Form der Frage „Muss man in Geschichte Fakten wissen? Oder geht es darum, sich in Epochen einzufühlen?“4 und wird im Text weder zustimmend noch ablehnend, ja nicht einmal erwägend aufgegriffen. Es scheint sich um eine eher provokativ gemeinte redaktionelle Auflockerung zu handeln.

Im Text werden als innovative Ansätze vielmehr durchaus anspruchsvolle Vorstellungen von Zielen historischen Lernens zitiert und (überwiegend) mit dem Konzept der „Kompetenzen“ verbunden. Das umfasst in der gegenwärtigen pluralen Meinungs- und Aushandlungsgesellschaft dringend Benötigtes. Geschichtsunterricht soll demnach

„in Jugendlichen vor allem ein kritisches Geschichtsbewusstsein wecken, ihnen einen Sinn vermitteln für die Interpretation von Zeiten und Fakten, für das Politische, für Identitäten und Gerechtigkeit. Im besten Falle entwickeln Schüler dann die Fähigkeit, nicht nur selbst zu formulieren und zusammenzufassen, sondern bestehende Narrative und vermeintliche Fakten zu hinterfragen. Im allerbesten Falle werden aus ihnen auf diese Weise kritische Köpfe, die die Ursachen der komplexen politischen Sachverhalte ihrer Gegenwart diskutieren und sich nicht von billigen Parolen begeistern lassen. So gesehen ist Geschichte eines der wichtigsten Fächer im Kanon überhaupt. “

Soweit Sandkühlers Kritik sich also nicht auf die durchaus problematischen Tendenzen der Verkürzung des zu thematisierenden Zeithorizontes bezieht, die im Artikel auch als Meidingers Kritikpunkte zitiert werden (wenn auch keineswegs zustimmend), fehlt ihr die Grundlage. Bleibt allerdings der zweite Punkt, der Stellenwert von „Faktenwissen“.

So kritisiert Sandkühler an der von Reichstetter geschilderten Szene, die Schülerinnen und Schüler bräuchten zuvor erworbenes Wissen, um Luxemburg und Scheidemann darstellen zu können. Woher er allerdings die Information nimmt, dass die Schülerinnen und Schüler in der geschilderten Szene dies nicht zuvor getan haben, bleibt sein Geheimnis. Immerhin ist von „Papieren“ die Rede, von denen die Darstellenden ihren „Text“ ablesen. Die Darstellung ist ja offenkundig (soweit aus der äußerst kurzen Schilderung abzulesen) auch gar nicht das Zentrum der Stunde. Ob Luxemburg und Scheidemann überhaupt in einer solchen Konstellation hätten diskutieren können, wo doch der eine „am 9. November 1918 die Republik ausrief“ die andere „am 15. Januar 1919 ermordet wurde“, wie ihm wichtig erscheint; ist für die Stunde wohl eher zweitrangig. Es geht dem Lehrer um die Erarbeitung der unterschiedlichen zeitgenössischen Vorstellungen von Republik, welche insbesondere die anderen Mitglieder der Klassen aus den gespielten Argumentationen herausarbeiten sollen. Inwiefern dies den „historischen Personen“ weniger „gerecht“ werden kann als etwa eine quasi objektive Darstellung dieser politischen Vorstellungen in einem trockenen Autorentext in einem Schulbuch, ist doch durchaus fraglich.

Es geht aber wohl weniger um aktive, tätige und einfach rezipierende Schülerinnen und Schüler als um die Ziele und Gelingensbedingungen historischer Bildung und historischen Lernens. Was also ist der Kern von Geschichtsunterricht? Die Ver- oder besser Übermittlung eines feststehenden, als „geklärt“ geltenden Kanons an Wissen und Deutungen – oder die Befähigung zu eigenem kritischen Denken?5

Vitzthum, Meidinger, Sandkühler und die „Fakten“

Grundlinie der Argumentationen Vitzthums, Meidingers und Sandkühlers in allen hier betrachteten Artikeln ist die Betonung der Bedeutung im Geschichtsunterricht zu vermittelnder „Fakten“ und des chronologischen Aufbaus des Geschichtsunterrichts andererseits.

Begonnen sei mit dem jüngsten der vier ausgewählten Artikel, in welchem Vitzthum gegen den neuen Geschichtslehrplan von Sachsen-Anhalt und das dort fokussierte Konzept „narrativer Kompetenz“ polemisiert. Kern der Polemik ist die von Vitzthum zitierte Kompetenzdefinition, die Schülerinnen und Schüler sollen „auf der Grundlage der Aussagen von Zeitzeugen eine biographische oder thematische Darstellung verfassen“ sowie „auf der Grundlage der Aussagen von Zeitzeugen die Perspektivität auf den Prozess der Vereinigung beider deutscher Staaten herausarbeiten“ können.6

Bevor seine Diagnose, darin komme ein „Misstrauen gegenüber einer allgemeingültigen historischen Erzählung“ zum Ausdruck analysiert werden soll und die folgende Entgegensetzung von Kompetenzen und Wissen und der Kritik, letztere seien wichtiger als Wissen, sei die konkrete Kommentierung der beiden Zitate genauer betrachtet. Vitzthum schreibt:

„Klingt nach Kultusbürokratendeutsch, ist aber gleichwohl aufschlussreich. Offensichtlich hat man sich in Sachsen-Anhalt entschieden, das für die Lebenswelt der Jugendlichen noch immer zentrale Ereignis der Wiedervereinigung vornehmlich durch die Erzählungen jener zu beleuchten, die es erlebt haben.

Klar, eine solche Herangehensweise hat etwas für sich. Sie wirkt authentisch, lebendig, unmittelbar. Aber sie ist auch in höchstem Maße subjektiv, gefärbt durch rein persönliche Erfahrungen. Zudem sind Zeitzeugen oft nicht diejenigen, die Geschichte gemacht, sondern jene, die sie erlebt haben oder gar erleben mussten.“

Hieran ist (mindestens) zweierlei zu bemerken. Da ist zunächst der letzte Satz, der die Validität der Zeitzeugenerzählungen als Informationsquelle für die Schülerinnen und Schüler in Zweifel zieht, weil diese „in höchstem Maße subjektiv“ seien, „gefärbt durch rein persönliche Erfahrungen“. Dass diese Eigenschaften keineswegs nur Zeitzeugenerzählungen zuerkannt werden müssen, sondern einem Großteil auch von traditionellen schriftlichen Quellen, etwa Briefen, Tagebuchaufzeichnungen usw., ist nur das eine. Offenkundig will Vitzthum diese aber auch gar nicht den Quellen gegenüber stellen, sondern den Darstellungen, die somit im Umkehrschluss als „objektiv“ und nicht gefärbt ausgegeben werden. Dass auch dies nur in begrenztem Maße zutrifft, dass vielmehr Perspektivität und Deutungscharakter auch diesen zukommt, ist eine Einsicht, die Schülerinnen und Schüler gar nicht früh genug gewinnen können. Die Geschichtsdidaktik hat daraus auch schon vor langer Zeit die Forderung abgeleitet, nicht nur mit Blick auf die Quellen, sondern auch die Darstellungen habe das Prinzip der Multiperspektivität zu gelten, das in Bezug auf letztere als „Kontroversität“ bezeichnet wird. Beide, die Forderung nach der Nutzung von Quellen aus mehreren relevant am jeweils damaligen Geschehen beteiligten oder sich auf es beziehenden, wie auch nach ihrer Beleuchtung nicht nur aus einer, sondern mehreren zurückblickenden Perspektiven, ist dabei die Konsequenz aus der Einsicht, dass eine „objektive“, nicht in irgendeiner Weise gefärbte „pure“ Präsentation gar nicht denkbar ist, sowie (und das ist fast noch wichtiger), dass Schülerinnen und Schüler lernen müssen, die Unterschiedlichkeit von Sichtweisen auf Vergangenheit und Geschichte, die ihnen zugrundeliegenden Perspektiven, die Bedeutung derselben für Interpretationen und Wertungen zu erkennen und damit umzugehen. Ein Unterricht, der Perspektivität leugnet, sie hinter „objektiver“ Darstellung zu verstecken sucht, verhindert geradezu die Entwicklung der Befähigung zu verantwortlichem und (quellen- wie darstellungs-)kritischem historischem Denken.

Es kommt aber noch mehr dazu. Vitzthums Wiedergabe der Ziele ist nicht wirklich redlich und erweist sich selbst als ebenso perspektivisch, interessengeleitet. Im Lehrplan wird nämlich keineswegs gefordert, dass die Schülerinnen und Schüler allein „auf der Grundlage der Aussagen von Zeitzeugen eine biographische oder thematische Darstellung verfassen“. Diese Kompetenzformulierung steht vielmehr im engen Zusammenhang mit derjenigen, „auf der Grundlage der Aussagen von Zeitzeugen die subjektive Sicht auf den Prozess der Vereinigung beider deutscher Staaten herausarbeiten“ und auch (über die Zeitzeugenthematisierung hinausführend) „die aktuelle öffentliche Widerspiegelung der deutsch-deutschen Geschichte untersuchen und problematisieren (z. B. öffentliche Debatte, Museum)“ zu können.7

Hier wird deutlich, dass der Lehrplan die Zeitzeugenerzählungen gerade nicht als die alleinige und zentrale Informations- und Deutungsquelle vorsehen, der die Schülerinnen und Schüler quasi ausgeliefert wären, sondern sie ebenso als Gegenstand der Analyse und Reflexion vorschreiben. Ob diese schiefe Darstellung daran liegt, dass Vitzthum sich (aus eigener Erfahrung?) einen Geschichtsunterricht nicht vorstellen kann oder will, in welchem die Schülerinnen und Schüler den ihnen präsentierten Materialien gegenüber nicht nur eine rezipierende Haltung einnehmen, sondern lernen (und sich trauen), diese auch auf ihre jeweiligen Perspektive(n) und die darin zum Ausdruck kommenden Interessen, Deutungen und Wertungen herauszuarbeiten (ohne sie damit notwendigerweise zu delegitimieren), wird nicht deutlich – wohl aber, dass der Lehrplan deutlich stärker zur Befähigung der Schülerinnen und Schüler zum eigenständigen Denken anleitet – Kompetenzorientierung eben. Dieser gegenüber aber kommt in Vitzthums Text ein „allgemeines Misstrauen“ zum Ausdruck, vor allem darin, dass er sich historisches Denken und Geschichtsbewusstsein nicht als gleichwertige Dimension historischen Lernens begreifen kann oder will, sondern als vermeintlich feststehendem Wissen unterzuordnen.

Damit steht er nicht allein, wie in seinem abschließenden Zitat aus der Replik Thomas Sandkühlers auf Reichstetter deutlich wird:

„Der Berliner Geschichtsdidaktiker Thomas Sandkühler verteidigt in der ‚Zeit‘ das Faktenwissen. ‚Ohne Inhalte kann man aber keine Kompetenzen erwerben‘, schreibt er. Er sieht die Gefahr, dass die Reformen genau das nicht bewirken, was sie versprechen: Mehr Menschen mit Geschichtsbewusstsein hervorzubringen. ‚Historische Bildung wird immer mehr zum Privileg gebildeter Schichten, die ihren eigenen Wertehimmel reproduzieren.‘“

Über den letzteren Gedanken, dass die Orientierung von Geschichtsunterricht bestimmte „Schichten“ der Bevölkerung privilegiert, lässt sich tatsächlich produktiv nachdenken. Ob allerdings die Vorgabe eines Kanons von „Wissen“, der aus einer bürgerlichen Perspektive traditional fortgeschrieben wurde und als „objektiv“ gilt, nicht eben diesen Effekt haben muss, nämlich die Perspektiven, die Interessen, die Fragen und Deutungen vieler Schülerinnen und Schüler, die nicht bereits einen solchen Hintergrund haben (und vielleicht auch ihre) sowie die von ihnen aus ihren sozialen und kulturellen (und weiteren) Bezugsrahmen mitgebrachten und auch in ihnen wichtigen Perspektiven auszublenden, geringzuachten und sie auf andere Weise zu benachteiligen, muss ebenso gefragt werden. Das Folgende kann und soll diese Frage nicht klären, wohl aber dazu beitragen:

Fakten, Wissen und Kompetenzen: Eine Frage der Hierarchie?

Zur Frage der „Fakten“. Meidinger und Sandkühler betonen, dass Schülerinnen und Schüler solche „vermittelt“ bekommen müssten, weil ihnen sonst eine Grundorientierung ebenso fehlte wie die Grundlage für eigene historische Denkleistungen. Hierzu ist zu bemerken, dass die überwiegende Zahl der Historiker wie auch insbesondere die Geschichtstheorie inzwischen sehr deutlich herausgearbeitet hat und akzeptiert, dass es „Fakten“ im Sinne unabhängiger Aussagen in der Disziplin Geschichte nicht geben kann. Dies basiert auf der grundlegenden Einsicht, dass zwischen der „Vergangenheit“ als der grundlegenden Eingenschaft aller gewesenen Ge- und Begebenheiten und im Übertragenen Sinne auch ihrer Gesamtheit einerseits und „Geschichte“ anderseits als derjenigen Form zu unterscheiden ist, in welcher in jeder Gegenwart auf Vergangenes und Vergangenheit Bezug genommen werden kann, wobei letztere immer (unter anderem) selektiv, partikular und vor allem sprachlich konstruiert ist. Was immer über Vergangenes ausgesagt werden kann, ist zutiefst geprägt von heutigen Denkweisen und Begriffen sowie vom Wissen um die späteren Entwicklungen. Selbst dort, wo Historiker im Sinne der Ethik des deutschen Historismus (der geschichtswissenschaftlichen Erkenntnistheorie und Schule des späten 19. und frühen 20. Jahrhunderts) versuchen, diese ihre eigenen Prägungen abzulegen und das Vergangene „aus sich heraus“ zu verstehen, können sie diese Perspektive nicht ablegen, die im Übrigen nicht nur eine zeitlich-retrospektive ist, sondern auch soziale, kulturelle, politische und andere Elemente enthält. Die Vorstellung unabhängiger, gesicherter „Fakten“ als Gegenstand des Geschichtsunterrichts verkennt somit, dass alle Formulierungen solcher Fakten jeweils bestimmten Perspektiven, Erkenntnisinteressen und Wertesystemen und aus ihnen heraus formulierten Erkenntnisinteressen sind.8

Diese Einsicht erfordert als Konsequenz keineswegs – wie zuweilen anderen didaktischen Konzepten vorgeworfen – eine Vernachlässigung von Wissen und Kenntnissen, wohl aber das Prinzip, Wissen und Erkenntnisse nur so zu vermitteln, dass ihre Perspektivität, ihre Zeitgebundenheit und damit auch ihr erkenntnistheoretischer Status nicht verdeckt werden. Das aber geschieht, wenn die Vermittlung und Kenntnis von „Fakten“ als Voraussetzung und Grundlage gefordert wird und diejenige der fachspezifischen Methoden sowie Operationen des gegenwartsbezogenen Orientierens ihn unter- oder nachgeordnet werden. Alle Postulate „erst die Fakten – dann das Denken“ verdecken die grundlegende Eigenschaft allen Wissens, perspektiven- und erkenntnisabhängig zu sein. Sie „Inhalte“ (besser: Gegenstände) des Geschichtsunterrichts sind nicht, sondern so zu vermeintlich „objektiven Fakten“, die Schülerinnen und Schüler aber werden derart nur als Rezipienten vermeintlich feststehenden Wissens angesprochen, nicht als denkende Subjekte, welche in die Lage versetzt würden, dieses Wissen sowie ihre eigene Perspektive darauf und auf die Vergangenheit zu erkennen, zu reflektieren ihre Fähigkeiten darin zu verbessern. Das ist insbesondere deswegen problematisch, weil die Einsicht in die Perspektivität historischen Wissens und historischer Einsichten in Verbindung mit der Erkenntnis der Vielfalt der Perspektiven es eigentlich verbieten sollte, einen vor alle verbindlichen „Fakten“-Wissens vorzugeben und damit die Schülerinnen und Schüler nicht ernst zu nehmen. Daran ändern auch etwaige Zielsetzungen nichts, durch eine solche verbindliche, gemeinsame Faktengrundlage und Geschichte den sozialen Zusammenhalt zu fördern oder überhaupt erst herzustellen, oder auch den Schülerinnen und Schülern wenigstens die „beste“ jeweils „verfügbare“ Geschichte (Seixas) zu präsentieren.

Gleiches gilt im Übrigen für die Methodenorientierung, sofern sie Arbeitsweisen wie etwa die Quellenorientierung und die Interpretation als Gegenstände von Geschichtsunterricht nur mit ihrer Herkunft aus der akademischen Geschichtswissenschaft begründet. Auch dies trennt die Einsichten in die Konstruktionsbedingungen historischen Wissens von den Produkten. Das wird insbesondere dort augenfällig, wenn – wie etwa im Entwurf des Geschichtslehrerverbandes für „Bildungsstandards“ von 2006 und 2010/11 vorgeschlagen wird, die zu vermittelnden „Medien- und Methodenkompetenz“ an anderen Inhalten und Wissensbeständen zu thematisieren als die „inhaltliche Orientierungskompetenz“. Letztere soll offenkundig als nicht zu hinterfragendes Grundgerüst bestehen bleiben.

In Vitzthums älterem Artikel – in welchem einerseits durchaus einige sehr bedenkenswerte Fehlentwicklungen benannt werden, wie etwa die weitere Reduktion des Faches Geschichte im Umfang, andererseits aber auch völlig kritiklos auf methodisch äußerst fragwürdiger Basis formulierte und Kenntisse mit Deutungen unzulässig vermengende Kritik von Klaus Schroeder am Ergebnis von Schulunterricht nachgebetet wird – wird entsprechend Hans-Peter Meidinger mit der Formulierung zitiert, „Inhalte“ würden „verhandelbar“, weil sie „nur einem Zweck“ dienten, nämlich der „Kompetenzvermittlung“.9 Das eine böse Karikatur der Kompetenzorientierung. Sie überträgt offenkundig ahnungslos an der allgemeinen Kompetenzorientierung des Bildungswesens nach PISA geäußerte Kritik einer Reduktion der Bildung auf „Messbares“ auf das Fach Geschichte. Es ist hier nicht der Ort, darüber zu befinden, ob solche Kritik mit Bezug auf andere Schulfächer berechtigt ist oder nicht. Im Bereich der Geschichtsdidaktik gibt es kein mir bekanntes Kompetenzmodell, welches eine einfache „Output“-Orientierung im Sinne eines Trainings inhaltsunabhängiger Fertigkeiten fordern oder befördern würde.10 Die allermeisten von ihnen modellieren anspruchsvolle Formen der Auseinandersetzung mit historischen Inhalten, keines verlangt eine Zurückstellung von Inhalten zugunsten von Kompetenzen – auch nicht das von mir mit verantwortete Kompetenzmodell „historisches Denken“, welches wohl am deutlichsten die Besonderheit der Kompetenz(en) als auf unterschiedliche Gegenstände zum Zwecke der Orientierung anzuwendende Komplexe aus Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen herausstellt.11

Fachlich wie geschichtsdidaktisch valider wie auch pädagogisch ehrlicher als die von Vitzthum im Anschluss an Meidinger präsentierte Entgegensetzung von „Wissen“ und „Kompetenzen“ sind solche Konzeptionen, in denen Wissen in Form von Kenntnissen von Einzelheiten und Zusammenhängen keineswegs ausgespart und vernachlässigt werden, aber weder prioritär gegenüber noch separiert von Fähigkeiten historischen Denkens gefördert werden, und zwar solchen, welche den Schülerinnen nicht nur den Nachvollzug der Erkenntnisse von Historikern ermöglichen, sondern ebenso und besonders, ihre eigenen Perspektiven auf die Vergangenheit und die Bedeutung derselben für sie und ihre Lebenswelt zu reflektieren. Das wäre im wahrsten Sinne des Wortes Kompetenzorientierung, nämlich die Beförderung der Fähigkeiten, Fertigkeiten und auch der Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, selbstständig historisch zu denken, und dabei Wissen und Einsichten zu erwerben sowie weiter auf- und umzubauen nicht als vermeintlich feststehende „Fakten“, sondern als immer wieder zu bedenkende Interpretationen. Kompetenzorientierter Unterricht ist dann alles andere als „Stricken ohne Wolle“, aber eben auch (um im Bild zu bleiben) keine reine Pulloverkunde, sondern Befähigung.

Die Illusion des chronologisch zu erwerbenden Chronologiegerüsts

Als letzter Aspekt der genannten Zeitungsbeiträge und der Diskussion über den Geschichtsunterricht ist die in den letzten Jahren mehrfach in der Berichterstattung vorgebrachte Argumentation zu prüfen, Schülerinnen und Schüler benötigten als Grundgerüst des historischen Denkens die Chronologie. Sie schient nicht nur in Meidingers und Vitzthums Argumentation sowie in Sandkühlers Frage an Reichstetter durch, ob mit dem von ihr abgelehnten „alten chronologischen Durchgang“ „etwa“ das Faktenwissen gemeint sei, war aber auch im Umfeld der öffentlichen und politischen Diskussion um die neuen Fachanforderungen für den Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein wie um die neuen Bildungspläne in Berlin und Brandenburg deutlich zu hören.12 Der dortige Landevorsitzende des Philologenverbandes, Helmut Siegmon, wird – neben dem Fachvorsitzenden eines Kieler Gymnasiums – dazu von Franz Jung in einem Bericht über die Anhörungen mit den Worten zitiert, wolle man „historische Entwicklungen begreifen, brauche man die Kausalkette der zeitlichen Abläufe.“13

An der Feststellung, die Chronologie sei nun einmal die Kerndimension des Faches Geschichte, seiner Bezugsdisziplin, der Geschichtswissenschaft, oder besser: der Domäne des historischen Denkens, ist überhaupt nichts auszusetzen – im Gegenteil. Die denkende, interpretierende und orientierende Verarbeitung zeitbezogener Informationen über Zeiten, die nicht nur im Rahmen der eigenen Biographie zu verorten sind, sondern weit darüber hinaus in der Vergangenheit weisen, ist in der Tat das Proprium des Faches und die von keinem anderen Fach, keiner anderen Disziplin und Domäne als Kernbereich thematisierte Fähigkeit. Daraus aber zu folgern, dass es sinnvoll ist, diese zeitbezogenen Informationen den Lernenden auch in chronologischer Reihenfolge zu präsentieren, ist durchaus grotesk. Das „chronologische Prinzip“ ist daher in den letzten Jahrzehnten auch zunehmend in die Kritik geraten.14

Dafür ist zum Teil verantwortlich, dass es (nicht zu Unrecht) mit dem oben kritisierten Konzept von Geschichtsunterricht verbunden wird,15 den Schülerinnen und Schülern eine feststehende Narration, einen Bestand an Wissen und Deutungen zur Übernahme vorzugeben. Derzeit ist diese Struktur in den Schulbüchern nur noch in durch methoden- und kompetenzorientierte Einschübe unterbrochener Form präsent, was wohl auf seine letztlich ungebrochene Präsenz in den Bildungs- und Lehrplänen zurückzuführen ist. Gerade diese Doppelstruktur, wie auch die Tatsache, dass die verbleibenden chronologischen Kapitel keineswegs (mehr?) eine (gar lückenlos) zusammenhängende Geschichte präsentieren, sondern jeweils in sich zusammenhängenden Themenkomplexen gleichen mit mehr oder weniger großen Lücken dazwischen, die zudem in zeitlicher, räumlicher Hinsicht sowie zwischen Sektoren der Geschichte (Politik, Kultur, Wirtschaft, Ideengeschichte, Alltagsgeschichte usw.) einigermaßen großzügig springen und wechseln, zeigt die Absurdität besonders deutlich.

Gattungsgeschichtlich scheint die chronologische Konzeption des Geschichtsunterrichts auf die Figur der Erzählung der „eigenen“ Geschichte eines Volkes, einer sozialen Gruppe zurückzugehen, mit denen die alten den jungen Mitgliedern eine zeitlich orientierte und orientierende Vorstellung gemeinsamer Herkunft und der Entstehung und Entwicklung der Gemeinschaft gaben. In familiären Zusammenhängen gibt es solches als Erzählung durch die Großeltern gegenüber den Enkeln wohl auch heute noch. Aber abgesehen davon, dass es sich dabei um jeweils kleine Gruppen handelt, haben diese Erzählungen zwar zumeist chronologische Struktur, werden aber kaum über mehrere Jahre hinweg verteilt erzählt, sondern vielmehr in vielen kürzeren „Portionen“, die jeweils thematisch angelegt sind sowie sich in ihrer Form und den Anforderungen, die sie an die Zuhörer stellen, an jene anpassen. Kaum ein Opa wird seinem Enkel zuerst von den ältesten Zeiten erzählen und alle Fragen zum Heute auf einen Jahre später stattfindenden Termin vertrösten, oder bei Fragen nach einem Vorher darauf verweisen, dass das schon früher „dran“ gewesen wäre.

Bestehen schon hinsichtlich der Funktion von Geschichte als Erzählveranstaltung in kleinen, überschaubaren Einheiten schwere Bedenken an der Sinnhaftigkeit einer Parallelisierung von Lern- und Erzählzeit in Form des chronologischen Prinzips, so ist die Übertragung dieses Verfahrens auf große Zielgruppen (die junge Generation), große soziale Formen (Klassenverbände) und vor allem auch große zu thematisierende Zeiträume erst recht problematisch. Das Erzählen der Geschichte einer (modernen) Nation oder einer post-traditionalen,16 pluralen Gesellschaft erfordert grundsätzlich den Gebrauch von abstrakten Begriffen nicht nur für Akteure (Staat, Volk, Nation) und Konzepte (Herrschaft, Krieg, Demokratie), sondern auch für die Bezeichnung von Zeit. Solche Begriffe aber und besonders auch das Konzept eines durch sie erschlossenen linearen Zusammenhangs (der modernen Nationalgeschichten zu Grunde liegt) können nicht vorausgesetzt, sondern müssen selbst nach und nach, schrittweise, erworben werden – und das nicht als vermeintlich gegebene Größen, sondern als zwar nicht unsinnige, aber doch kontingente, konventionelle Konzepte und Begriffe.

Wenn man nun moderne und/oder post-traditionale Geschichte(n) in diesem Sinne über mehrere Jahre hinweg chronologisch erzählt (was in dieser einfachen Form wohl niemand mehr tut) oder „erarbeiten lässt“ mit Hilfe von Quellen und anderen Materialien, dann verdeckt man vielmehr durch das Voraussetzen der Chronologie und durch ihre Verteilung über den gesamten Erzähl- oder Lernzeitraum ihre eigene Qualität und ihre Stellung das das zentrale Organisationsprinzip. Es ist gar nicht so sehr die Unfairnis, von Schülerinnen und Schülern zu erwarten, dass sie eine Zeitvorstellung rein additiv mit „Inhalt“ füllen und dabei „schon gehabtes“ über Jahre hinweg behalten und präsent haben („das hattet ihr schon“) sowie Gegenwartsbezüge und Vorgriffe abzutun („das kommt später“) als vielmehr die Nicht-Explizierung der die Chronologie konstituierenden und strukturierenden Prinzipien.

Chronologie ist also zu wichtig, als dass man sie als implizites Prinzip nutzen dürfte. Das gilt insbesondere deshalb, weil unser heutiges Chronologiekonzept ja keineswegs einfach ist. Die Unterteilung der Zeit nicht nur mittels numerischer Skalen (Jahre), die aufgrund der Unterteilung in „v.Chr.“ und „n. Chr.“ (bzw. „u.Z.“) und der damit verbundenen negativen Zahlen schon keineswegs einfach ist (von unterschiedlichen Nullpunkten in Herkunfts- und Religionskulturen mancher Schülerinnen und Schüler sowie abweichenden Bezeichnungen der Jahrhunderte ganz abgesehen), reicht ja für ein chronologisches „Grundgerüst“ keineswegs aus. Hinzu kommen eine Reihe durchaus unterschiedlicher (und keineswegs eindeutiger) Periodisierungen wissenschaftlicher („Vorgeschichte“, „Frühgeschichte“, „Antike“/“Altertum“, „Mittelalter“, „Frühe Neuzeit“, „Vormoderne“, „Neuzeit“, „Moderne“, , „Zeitgeschichte“, „Gegenwart“,) mit ihren keineswegs eindeutigen Abgrenzungen und kulturellen Konnotationen (man denke an Peter von Moos‘ „Gefahren des Mittelalterbegriffs“, aber auch die unterschiedlichen Bestimmungen der „Zeitgeschichte“), sowie nicht-systematischer Bezeichnungen („Römerzeit“, „Zwischenkriegszeit“, „Nachkriegszeit“). Dass uns wie diese zu nicht „wissenschaftlichen“, kulturell aber bedeutsamen Zeitbezeichnungen stehen („vor dem Krieg“, „1968“, „zur Zeit des Propheten“, „als Uroma geflohen ist“) , welchen Logiken sie jeweils folgen, usw., ist nicht wirklich en passant zu erwerben, wenn sie jeweils „chronologisch dran“ sind. Das Argument, dass fast alle diese Bezeichnungen den Schülerinnen und Schülern im Alltag wie in den Medien immer schon begegnet sind, bevor letzteres der Fall ist, braucht wohl gar nicht mehr erwähnt zu werden.

Chronologie als Konzept und als stabiles Gerüst erwirbt man wohl am besten nicht dadurch, dass im Zuge einer ansonsten (weitgehend) unveränderten der Präsentation von konventioneller narrativer Deutung (im Autorentext), der Einübung in zentrale Begriffe und der exemplarischen Interpretation von Quellen sowie der immer wieder einmal stattfindenden Diskussion offener Fragen innerhalb dieser Komplexe die „Daten“ und „Fakten“ nacheinander aufgenommen und aneinander gehängt werden.

Hinzu kommt, dass das implizite Voraussetzen der chronologischen Abfolge nicht nur gerade nicht in der Sache selbst gegebenen und daher selbstverständlichen, sondern fachlich wie kulturell in durchaus unterschiedlichen Formen und unterschiedlicher Qualität entwickelten Konzepte zeitlicher Ordnung geradezu aus der Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler herausnimmt – es suggeriert auch, dass in der chronologischen Abfolge eine Notwendigkeit liege. Wenn schon der Vorsitzende des schleswig-holsteinischen Philologenverbandes die chronologische Anordnung der Ereignissen umstandslos und einzig als „Kausalkette“ anspricht und somit entweder (wohl mehr nolens als volens) ein „post hoc ergo propter hoc“ unterstellt, wenn nicht gar eine materiale Geschichtsphilosophie, dann wird dieser Eindruck bei Schülerinnen und Schülern wohl noch deutlicher entstehen. Als gäbe es nicht auch eine ganze Reihe anderer Formen zeitlicher Zusammenhänge, die es zu bedenken und zu prüfen gäbe als nur kausale.17

Viel plausibler ist dagegen, dass sowohl der Erwerb eines Grundbestandes an „Fakten“ (hier: von Kenntnissen über Vergangenes) als auch einer validen, nicht-trivialen und vor allem belastbaren Vorstellung eines zeitlichen Grundgerüsts so funktionieren kann, dass im Rahmen mehrfacher, jeweils den „ganzen“ (bzw. größere) chronologische Zeiten betreffender thematischer Einheiten sowohl Bestände an Einzelheiten als auch das chronologische Gerüst zunehmend ausdifferenziert werden. Es müsste also so vor sich gehend, dass bei Anfängern (wohl den jüngeren Schülern) eher grobe, dafür aber keineswegs eingeschränkte Differenzierungen von Zeit eingeführt und diese zunehmend differenziert werden. Im Schulalter dürfte das wohl nicht erst bei einer dichotomen Unterscheidung von „heute“ und „früher“ anfangen, wohl aber muss auch diese möglich sein. Verschiedene zeitliche Unterscheidungen, zunehmende Ausdifferenzierung des temporalen Gerüsts, immer wieder stattfindende Vergleiche der chronologischen Konzepte und Terminologie untereinander, ermöglichen so den Aufbau eines flexiblen, operablen Konzepts von Zeit. Das ist möglich, indem Geschichtsunterricht nicht mehr chronologisch vorgeht, sondern in Form einer Aneinanderreihung von sogenannten „Längsschnitten“, die sich jeweils thematisch unterscheiden, aber auch darin, dass quer zu ihnen (über sie hinweg) der Grad der Differenzierung von chronologischer und „sachbezogener“ Terminologie, der Anspruch an die Verfügung über Konzepte, Fähigkeiten und Methodenbeherrschung sowie schließlich an Reflexivität schrittweise erhöht wird. Chronologische Rück- und Voraufbezüge erfordern dann keineswegs Erinnerungs- und Warteleistungen über mehrere Jahre, vielmehr können (und müssen) die Schülerinnen und Schüler jeweils Bezug auf die vorherigen, die „ganze“ Zeitskala umfassenden Kenntnisse zurückgreifen. Die Lernprogression des Geschichtsunterrichts liegt dann nicht mehr entlang, sondern quer zur Chronologie. Auch das wird einem Geschichtslernen gerecht, das sich als Befähigung zum Denken, nicht als Vorgabe und Rezeption einer konventionellen Deutung versteht.

Gerade wer der Meinung ist, dass die Chronologie das unverzichtbare Grundgerüst ist, müsste sich im Interesse eines systematischen Aufbaus belastbarer Chronologiekonzepte vom herkömmlichen chronologischen Unterricht verabschieden.

Zitierte Literatur

Barricelli, Michele (2007): Thematische Strukturierungskonzepte. In: Hilke Günther-Arndt (Hg.): Geschichts-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. 1. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor. Online verfügbar unter 46-62.

Barricelli, Michele (2012): Darstellungskonzepte von Geschiche im Unterricht. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 2, Bd. 2. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 202–223.

Barricelli, Michele; Gautschi, Peter; Körber, Andreas (2012): Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 207–236.

Borries, Bodo von (2007): ‚Kompetenzmodell‘ und ‚Kerncurriculum‘. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2), S. 334–360.

Both, Siegfried; Heinecke, Dirk; Lagatz, Uwe; Ridwelski, Ines, Schulze, Renate; Wendlik, Steffen (2016): Fachlehrplan Fachgymnasium – Geschichte. Magdeburg: Sachsen-Anhalt, Kultusministerium. Online verfügbar unter https://www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Fachlehrplan_Gymnasium/flp_gesch_fgym_anh_220116.pdf.

Danker, Uwe (2016): Ziele des Geschichtsunterrichts und die Bedeutung der Zeitgeschichte. Die neuen Fachanforderungen Geschichte in der Diskussion „Lehrpläne” für einen zeitgemäßen, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein? In: Demokratische Geschichte 26, S. 301–309. Online verfügbar unter http://www.izrg.de/fileadmin/downloads/Didaktisches_Forum_Fachanforderungen.pdf.

Düvel, Sarah; Körber, Andreas (2012): Historisches Handlungswissen? In: Christoph Kühberger (Hg.): Historisches Wissen. Geschichtsdidaktische Erkundungen zu Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 153–171.

Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bildung und Erziehung in posttraditionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.

Jung, Frank (2015): Wirbel um Geschichte ohne Zeitgerüst. Das Bildungsministerium will in dem Fach in der Oberstufe auf die zeitliche Abfolge verzichten. Schul-Praktiker äußern erhebliche Kritik. In: sh.z, 21.09.2015, S. 6.

Körber, Andreas (2004): “Historisches Denken als Entwicklungs-Hilfe und Entwicklungs-Aufgabe. Überlegungen zum Geschichtslernen im Bildungsgang,”. In: Matthias Trautmann (Hg.): Entwicklungsaufgaben im Bildungsgang. 1. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Studien zur Bildungsgangforschung, Bd. 5), S. 241–269.

Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2).

Pandel, Hans-Jürgen (2006): Didaktische Darstellungsprinzipien. Ein alter Sachverhalt in neuem Licht. In: Markus Bernhardt, Gerhard Henke-Bockschatz und Michael Sauer (Hg.): Bilder – Wahrnehmungen – Konstruktionen. Reflexionen über Geschichte und historisches Lernen. Festschrift für Ulrich Mayer zum 65. Geburtstag. Unter Mitarbeit von Ulrich Mayer. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 152–168.

Pohl, Karl Heinrich (2016): ‚Denkfach Geschichte‘. Überlegungen zu den Anforderungen an das Fach Geschichte in der Oberstufe. Die neuen Fachanforderungen Geschichte in der Diskussion „Lehrpläne” für einen zeitgemäßen, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein? In: Demokratische Geschichte 26, S. 287–300. Online verfügbar unter http://www.izrg.de/fileadmin/downloads/Didaktisches_Forum_Fachanforderungen.pdf.

Reichstetter, Louisa (2016): Was geschah vor 1789? Nicht so wichtig! Was Schüler im Geschichtsunterricht lernen sollen, ist umstritten wie nie. In: DIE ZEIT, 04.08.2016 (33), S. 61. Online verfügbar unter http://www.zeit.de/2016/33/geschichtsunterricht-schule-geschichte-lehrer-schueler.

Sandkühler, Thomas (2016): Schüler müssen Fakten lernen. In: DIE ZEIT Online, 01.09.2016 (35). Online verfügbar unter http://www.zeit.de/2016/35/geschichtsunterricht-fakten-auswendig-lernen-verstaendnis.

Schwabe, Astrid (2016): Eine Einführung. Die neuen Fachanforderungen Geschichte in der Diskussion „Lehrpläne” für einen zeitgemäßen, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein? In: Demokratische Geschichte 26, S. 271–273.

Seixas, Peter; Morton, Tom (2013): The Big Six. Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.

Stello, Benjamin (2016): Didaktische Grundprinzipien der neuen Fachanforderungen Geschichte für Schleswig-Holstein. (Die neuen Fachanforderungen Geschichte in der Diskussion „Lehrpläne” für einen zeitgemäßen, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein?). In: Demokratische Geschichte 26, S. 275–285. Online verfügbar unter http://www.izrg.de/fileadmin/downloads/Didaktisches_Forum_Fachanforderungen.pdf.

Süssmann, Johannes (2000): Geschichtsschreibung oder Roman? Zur Konstitutionslogik von Geschichtserzählungen zwischen Schiller und Ranke ; (1780 – 1824). Techn. Univ., Diss.–Berlin, 1998. Stuttgart: Steiner (Frankfurter historische Abhandlungen, 41).

Vitzthum, Thomas (2015): Der fatale Niedergang des Schulfaches Geschichte. Französische Revolution, Weimarer Republik, DDR: Immer mehr deutsche Schüler wissen darüber – nichts. Geschichte kommt an vielen Schulen mit System zu kurz. Es droht verbreitete historische Amnesie. In: Die Welt, 14.12.2015. Online verfügbar unter http://www.welt.de/politik/deutschland/article149909227/Der-fatale-Niedergang-des-Schulfachs-Geschichte.html.

Vitzthum, Thomas (2016): Wenn im Geschichtsunterricht Jahreszahlen egal sind. In: DIE WELT [online], 22.08.2016. Online verfügbar unter http://www.welt.de/politik/deutschland/article157807774/Wenn-im-Geschichtsunterricht-Jahreszahlen-egal-sind.html.

Völkel, Bärbel (2011): Immer mehr desselben? Einladung zu einer kritischen Auseinandersetzung mit dem chronologischen Geschichtsunterricht. In: GWU 62 (2011), S. 353–362.

Anmerkungen

1Vitzthum 2015; Vitzthum 2016.

2Sandkühler 2016 als Replik auf Reichstetter 2016.

3Sandkühler 2016.

4Reichstetter 2016.

5Es handelt sich natürlich nicht um einfache Alternativen. Man kann sie auch als Komponenten begreifen, aus denen in unterschiedlichen Zusammensetzungen jeder (?) Geschichtsunterricht zusammengesetzt ist. Allerdings ist dann fraglich, ob es nicht noch andere solche Kompetenzen gibt, und ob solche Zusammensetzungen nicht innere Widersprüche aufweisen (können). Die Frage reicht etwa bis hinein in die Terminologie, ob man von „Strukturierungskonzepten“ oder „Darstellungskonzepten“ sprechen soll (vgl. den m.E. falschen Terminologiewechsel von Barricelli 2007; zu Barricelli 2012; sowie Pandel 2006).

6Vitzthum 2016. Zitate aus: Both et al. 2016, S. 13.

7Both et al. 2016, S. 13.

8Vgl. „Gerade […] Ranke war bewußt, daß es sich bei den sogenannten Fakten um Konstrukte handelte“. Süssmann 2000, 30, FN 28.

9Vitzthum 2015.

10Barricelli et al. 2012.

11Körber et al. 2007; darin Borries 2007 zum Verhältnis von (nicht so bezeichnetem) „Fakten“-Wissen und Kompetenzen; vgl. auch Düvel und Körber 2012.

12Jung 2015. Vgl. die Beiträge in Demokratische Geschichte 26 (2016): Schwabe 2016, Stello 2016, Pohl 2016, Danker 2016.

13Jung 2015.

14Körber 2004, Völkel 2011, Danker 2016,

15Vgl. kritisch: „chronologischer Durchgang und Kanon liegen dicht beieinander.“ Danker 2016, S. 306.

16Girmes 1997.

17Dem widerspricht nicht, dass „Cause and Consequence“ eines der sechs zentralen Konzepte historischen Denkens bei Peter Seixas bezeichnet (Seixas und Morton 2013, S. 102) – im Gegenteil! Auch Kausalität darf nicht unterstellt, sondern muss als Denkform expliziert, reflektiert und auch geübt werden.

"Historytelling" — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth

Körber, Andreas (9.7.2016): „‚Historytelling‘ — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth.“

Vor einigen Tagen hat Thomas Hellmuth auf Public History Weekly einen Beitrag geschrieben („Ein Plädoyer für ‚Historytelling‘ im Unterricht„), auf den sowohl Lindsay Gibson als auch ich geantwortet haben. Eine erneute Replik des Autors war offenkundig als Schluss der Debatte gedacht, denn es gibt kein weiteres Kommentarfeld mehr.

Dieser Schluss der Debatte ist misslich, denn die Replik Hellmuths fordert durchaus zu weiterer Auseinandersetzung auf. Ohne diese Debatte hier nun in eine unnötige Länge ziehen zu wollen, möchte ich doch auf einige wenige Punkte erneut eingehen:

  • Gegen den Einbezug vielfältiger Methoden der Produktion und Analyse von Narrationen in den Geschichtsunterricht ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hellmuth Recht, wenn er hier noch Potential sieht. Allerdings wirft seine Replik wie der ursprüngliche Beitrag durchaus problematische Fragen auf.
  • Zunächst: Zur von Hellmuth beklagten strikten „Trennung“ von Re-Konstruktion und De-Konstruktion im FUER-Modell ist zu sagen, dass das FUER-Modell gerade keine strikte unterrichtliche Trennung in Phasen fordert, in denen entweder nur das eine oder das andere thematisiert, geübt etc. werden dürfte. Dieser Aussage liegt offenkundig ein Missverständnis des Kompetenzmodells als auch seines Modellcharakters zugrunde: Das Modell unterscheidet „Kompetenzen“ (Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften), nicht sauber voneinander zu trennende Phasen oder Schritte. Die tatsächliche Auseinandersetzung, der konkrete Lernprozess verläuft oft wenig systematisch, wie ja auch der Forschungsprozess der Historiker in der Realität nicht dem Kreislaufmodell Rüsens folgt — etwa in der Form eines einmaligen nacheinanderfolgenden Durchlaufens der einzelnen Schritte vom Orientierungsbedürfnissen über die Aktivierung leitender Hinsichten zur methodisierten Zuwendung zur Vergangenheit und danach zur Darstellung. Nein, das Leben ist unsystematisch. Gerade deshalb ist aber die analytische Unterscheidung der Operationen so wichtig, dass man (im besten Falle) immer weiß, was man gerade tut; ob man also gerade selbst synthetisch-konstruktiv neuen Sinn bildet oder den in einer Narration enthaltenen Sinn herausarbeitet; in weniger systematischen Situationen (wo man eine Geschichte liest, neue Fragen entwickelt, niederschreibt, mit neuen, eigenen Ideen weiterliest etc.) sollte man sich mit Hilfe dieser Unterscheidungen klar machen können, welchen Status das eigene Tun gerade hat, usw. Auch bei „Storytelling“ in Form einer kreativen wie analytischen Beschäftigung mit fremden und neuen eigenen Geschichten hat diese Unterscheidung also durchaus ihren Sinn.
  • Wichtiger aber ist, dass Hellmuth in seiner Replik meine Skepsis gegenüber seiner Auffassung, es sei nicht problematisch, wenn erfundene Geschichten als „wahrer“ empfunden würden, nicht argumentativ aufgreift, sondern lediglich mit Hilfe einiger Zitate bekräftigt und in leicht ironischem Ton meine Skepsis gegenüber einer Überschreitung einer roten Linie kommentiert.
    Dazu sei klargestellt, dass ich die „rote Linie“ nicht dort überschritten sehe, wo mit fiktionalen Texten gearbeitet wird und Schüler auch solche erfinden sollen, wohl aber, wenn die „Wahrheit“ solch erfundener Texte nicht untersucht, analysiert und reflektiert wird – und zwar mit Bezug auf die erkenntnistheoretischen Standards der Geschichtswissenschaft -, sondern wo sie eher affirmiert werden.Die von Hellmuth angeführten Autoritäten Jorge Semprun, Ruth Klüger und José Saramago helfen in dieser Frage gerade nicht weiter. Nicht, dass die von ihnen angeführte „Wahrheit“ der erfundenen Geschichten keine wäre – aber sie hat doch einen anderen Status. Eine eindimensionale Unterscheidung zwischen „unwahr“ – „wahr“ – „wahrer“ greift hier nicht, vielmehr ist das Konzept der Wahrheit differenzierter zu analysieren und anzuwenden – gerade auch, wenn es um Lernsituationen geht.
    Wenn die Forderung Hellmuths nun darauf ginge Wharheitsansprüche, mit Hilfe von Objektivitäts-, oder besser Plausibilitäts-Kriterien (Rüsen 2013) zu analysieren (um nicht den älteren Begriff der Triftigkeit zu benutzen), so dass Schülerinnen lernen zu differenzieren, dass Geschichten durchaus in unterschiedlichem Maße empirisch, normativ und narrativ triftig sein können, und wie dann auch empirisch weniger triftigen Geschichten narrative Plausibilität eignen kann — dann wäre alles in Ordnung. Die Assertion, dass solche Geschichten einfach „wahrer“ sein können, hilft allerdings nicht.
    Die von Hellmuth angeführten Autoritäten sind aber auch noch in anderer Hinsicht problematisch in diesem Zusammenhang. Zumindest bei Semprún und Klüger, aber auch bei Sáramago (zumindest in seinen Soldados de Salamina) bezieht sich die besondere, erhöhte Wahrheit zumindest partiell auch darauf, dass diese fiktionalen Geschichten eine „Wahrheit“ auszudrücken vermögen, die „trockene“, kognitivistische Geschichtswissenschaft nicht leisten kann, weil sie mit der biographischen und generationellen Erfahrung dieser Autoren in besonderer Weise aufgeladen sind. Es geht hier ganz offenkundig um die Wahrheit der totalitären Erfahrung von Leid und Unmenschlichkeit, die eben nicht einfach wissenschaftlich erfasst und intersubjektiv vermittelt werden kann.
    Ist nun aber dieser Modus der „Wahrheit“ ebenso einfach auch Geschichten zuzugestehen, die Schülerinnen und Schüler (gleich welchen familienbiographischen und/oder kulturellen bezuges) zu Gegenständen des Geschichtsunterrichts „erfinden“ – wie es bei Hellmuth offenkundig gemeint ist? Können sie auch diese Form der Wahrheit beanspruchen? Wenn in solche Geschichte existentielle Bedürfnisse, Perspektiven etc. einfließen, dann sicher. Aber gilt es auch für Geschichten, die sich Schülerinnen und Schüler zu historischen Themen im Unterricht ausdenken? Kann solche Art Wahrheit durch didaktische Planung gesichert, hergestellt werden? Ist ein unterrichtliches „Historytelling“ zu distanten Gegenständen einfach so dieser literarisch-existentiellen Form der narrativen Wahrheit zu vergleichen?
  • Das nun ist eine der wesentlichen Herausforderungen der Beschäftigung mit Narrativität: Schüler können, nein: müssen lernen, dass und wie literarische und historische „Wahrheit“ sich aufeinander beziehen können, auch auch, dass sie sich unterscheiden. Unterrichtlich ist also nicht die Frage zentral, ob von Schülern erfundene Geschichten „wahr“ sein können, sondern die Thematisierung der Art und Weise und des (perspektivisch durchaus unterschiedlichen) Grades, wie sie „wahr“ oder besser: plausibel sind — und wem gegenüber diese Plausibilitäten einen Anspruch auf Geltung beanspruchen können.

Insgesamt also: Nichts gegen „Historytelling“ — aber doch als Mittel zur Reflexion über die Gemeinsamkeiten udn Unterschiede, über die Prinzipien und Kriterien von „Wahrheit“ im historischen und im literarischen Bereich.

Neuer Aufsatz von Bodo von Borries

Borries, Bodo von; Zuckowski, Andreas (Mitarb.) (2016): ‚Zweimal Untergang Roms?‘. Werkstattbericht zur (versuchten) Replikation einer britischen Studie im deutschen Kompetzenztest. In Katja Lehmann, Michael Werner, Stefanie Zabold (Eds.): Historisches Denken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theoretisch fundierten und evidenzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Waltraud Schreiber zum 60. Geburtstag. Berlin, Münster: Lit Verlag (Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart, 10), pp. 235–252.

Borries, Bodo von; Zuckowski, Andreas (Mitarb.) (2016): ‚Zweimal Untergang Roms?‘. Werkstattbericht zur (versuchten) Replikation einer britischen Studie im deutschen Kompetzenztest. In Katja Lehmann, Michael Werner, Stefanie Zabold (Eds.): Historisches Denken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theoretisch fundierten und evidenzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Waltraud Schreiber zum 60. Geburtstag. Berlin, Münster: Lit Verlag (Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart, 10), pp. 235–252.

Aufsatz zur Kompetenzmessung

Körber, Andreas (2015): “Messung historischer Kompetenzen – Herausforderungen für die Erstellung eines LSA-geeigneten Kompetenztests.” In: Waldis, Monika; Ziegler, Béatrice (2015: Hgg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 13. Beiträge zur Tagung “Geschichtsdidaktik empirisch 13”. Bern: hep-Verlag; ISBN: 9783035502725, S. 124-138.

Der Beitrag zu den im HiTCH-Projekt wahrgenommenen Herausforderungen bei der Erstellung eines quantitativen Kompetenztests für historisches Denken aud der Tagung „Geschichtsdidaktik empirisch“ in Basel ist erschienen:

Körber, Andreas (2015): “Messung historischer Kompetenzen – Herausforderungen für die Erstellung eines LSA-geeigneten Kompetenztests.” In: Waldis, Monika; Ziegler, Béatrice (2015: Hgg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 13. Beiträge zur Tagung “Geschichtsdidaktik empirisch 13”. Bern: hep-Verlag; ISBN: 9783035502725; S. 124-138.

Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

Körber, Andreas (26.10.2015): „Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht“

Auszug aus einer (guten) Hausarbeit zum Thema „Lernorte“:

„Eine zentrale Eigenschaft, die der außerschulische Lernort mit sich bringt, ist vor allem die Anschaulichkeit, die die Imagination befördert. Der originale Gegenstand hat den Vorteil von z.B. ‚originaler Farbe, Form, Größe und Dreidimensionalität, die kein anderes Medium ersetzen kann.‘1. Durch ihn können sich die Lernenden realistische Vorstellungen von früheren Lebensumständen und damals handelnden Menschen machen. Imagination gilt allgemein als wichtiger Faktor im Prozess historischen Lernens.“

Abgesehen vom etwas apodiktischen letzten Satz dürfte diese Aussage bei Geschichtsdidaktikern und -lehrern kaum auf Kritik stoßen — schon gar nicht die zitierte Passage.

Allerdings wäre (nicht nur bei explizit kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht) noch einmal zu fragen:

  1. Ist es ein hinreichendes Ziel von Geschichtsunterricht, dass sich Lernende Vergangenes „realistisch“ vorstellen können? Kulminiert Geschichtsunterricht in der Präsentation und Übernahme von (wie auc immer medial gefassten) Bildern von Vergangenem — oder ist diese zwar nur ein wesentlicher, aber als solcher nicht weiter befragter Zwischenschritt zu weiteren Denkaufgaben (in denen dann etwa der Gegenwartsbezug eingelöst wird)?
  2. Welche Rolle spielt dabei die oben angesprochene „Originalität“ der Farbe, Form etc., d.h. die Authentizität? Ist sie eine Eigenschaft der Gegenstände, der Objekte, der Lernorte vom Typ „historische Stätte“? Ist sie ihnen gegeben und wird sie somit zur positiven Vor-Bedingung historischen Lernens? Oder ist sie eher eine den Objekten, Räumen (auch: Texten) zuerkannte Eigenschaft?

Wenn „Originalität“, „Authentizität“ und „Anschaulichkeit“ in der oben angedeuteten Weise als gegeben gedacht und zur Vorbedingung von Geschichtsunterricht gemacht werden, wird m.E. Wesentliches ausgelassen:

  • Woher nimmt denn die Gesellschaft oder der Lehrer als ihr Agent im Prozess des historischen Lehrens und Lernens die Gewissheit, dass der Gegenstand, seine Form und Farbe, seine Beschaffenheit etc. „orginal“ ist?
  • woher stammt die Aussage, dass eine Darstellung „anschaulich“ ist in dem Sinne, dass sie optisch (ggf. auch anders) eingängig etwas anderes korrekt darstellt?
  • Ist es auch nur entfernt denkbar, dass der gleiche Gegenstand in früheren Zeiten unter vergleichbarem Anspruch ganz anders präsentiert wurde — und dass er es später wieder anders wird?
  • Ist es auch nur entfernt denkbar, dass die Zuschreibung von Authentizität und Originalität einer spezifisch gegenwärtigen und auch innerhalb der Gegenwart spezifischen Perspektive (mit) verdankt wird?

Alle diese Bedingungen sind streng genommen selbst Teil des historischen Gegenstandes, der unterrichtlich „vermittelt“ werden soll.

Historisches Lernen, das sich nicht darauf beschränken will, den Lernenden Geschichtsbilder zu vermitteln, muss die Konstitution ihrer sachlichen Gegenstände immer (wenn auch nicht immer im gleichem Maße) zum Teil ihres Gegenstandsbereichs machen.

Authentizität und Originalität dürfen dann im Unterricht nicht (nur) als vorausgesetzte Bedingungen erscheinen, die selbst nicht in den Horizont der Reflexion der Schüler geraten, sondern müssen immer auch Gegenstand des Lernens sein, müssen befragt und diskutiert werden, und zwar nicht im Sinne einer Untersuchung des „ob“ (oder ob nicht), sondern eher des „inwiefern“. Es geht also nicht darum, gemeinsam ein Verständnis darüber zu erzielen, ob ein Gegenstand als „original“ angesehen werden kann und soll (und ob er dann als 100%ig „echt“ angesprochen werden darf), sondern

  • inwiefern ihm diese Eigenschaft zuerkannt werden kann und soll
  • und was das für das eigene Denken und Urteilen bedeutet.

Erst mit diesen Modifikationen (die in gutem Geschichtsunterricht immer auch schon eine Rolle gespielt haben, wenn auch nicht immer systematisch) ist die Kompetenz der Lernenden im Zentrum des Unterrichts. Kompetenzorientierung bedeutet dann nicht, die klassischen Gegenstände des Geschichtsunterrichts gegen neuartige auszutauschen, sondern an ihnen das historische Denken in all seinen Facetten (auch) zum Gegenstand zu machen. Die Themen ändern sich dann alerdings durchaus. Wenn unter „Thema“ die Kombination von Gegenstand und Intention verstanden wird, dann lässt eine Kompetenzorientierung zumindest solche Thematisierungen nicht mehr zu, in denen die Konstitution der Gegenstände als historisch nicht auch Gegenstand ist, und in denen das eigene Denken und Urteilen  keine Rolle spielt.

Es geht dann etwa in einem Museum nicht (nur) darum, an Hand eines alten landwirtschaftlichen Geräts zu erkennen und sich vorzustellen wie die Menschen früher gearbeitet und gelebt haben, sondern auch zu reflektieren, was an dem Gerät eigentlich „alt“ ist, inwiefern es für etwas steht (und stehen soll), das „vergangen“ ist, das im positiven wie negativen Sinne überwunden ist.

Es ginge darum zu klären, was uns dazu bringt, einen solchen Gegenstand, ein solches Gerät als alt zu deklarieren (und nicht etwa nur als „abgenutzt“). Das bedeutet, dass in Relationen gesprochen werden muss. Vergleiche mit gegenwärtigen Erfahrungen dürfen dann nicht nur dazu genutzt werden, Alterität zu betonen, sondern müssen genutzt werden auch als Äußerungen dazu, welche Eigenschaften und Dimensionen als relevant für Gegenwärtiges, Heutiges, Aktuelles gelten und inwiefern die Vergangenheit als „anders“ imaginiert und beurteilt wird.

Ähnliches gilt im Übrigen für viele Bedingungen historischen Lernens und Denkens — und auch von Lernzielen.

So ist das ebenfalls von Ulrich Mayer formulierte Lernziel der „Verständnis für die Einmaligkeit und Schutzwürdigkeit historischer Orte“ doch seinerseits problematisch. Ist wirklich gemeint, dass die Schüler(innen) lernen, dass historische Orte grundsätzlich schutzwürdig seien, und grundsätzlich einmalig? Mir scheint, dass hier wieder eine verkürzte Formulierung eines Lernziel vorliegt, das erst in kompetenzorientierter Formulierung seine ganze Tragweite aufzeigt:
„Die Schülerinnen und Schüler sollen die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft erwerben und ausbauen, die besondere Qualität eines gegebenen Ortes als historisch einmalig und schutzwürdig (zunehmend) selbstständig einzuschätzen und zu beurteilen.“
Und auch hier dürfen Lernziel und die dazugehörige Aufgabenstellung nicht nur nicht auf „dass“ lauten, sondern nicht einmal auf „ob“ oder „ob nicht“. Erst mit Hilfe des Qualifikators „inwiefern“ nämlich eröffnet eine Aufgabenstellung den Schülerinnen und Schülern eine Argumentationsmöglichkeit, die auch partielle oder andere Lösungen (Re-Konstruktion, Dokumentation) einbezieht.

  1. Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte. In: Mayer, Ulrich, Pandel, Hans-Jürgen, Schneider, Gerhard (2004; Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau, S. 389-407, hier S. 394f [FN angepasst] []

Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. -typen

Körber, Andreas (27.9.2015): „Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. -typen“

Immer wieder Sinnbildungsmuster. Man mag die weitere Differenzierung von Mustern historischer Sinnbildung im Anschluss an die Typologie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Borries (1988) und in letzter Zeit vornehmlich ich selbst sie vorgelegt haben, für kleinkariert und wenig gewinnbringend halten. Jörn Rüsen selbst hat 2012 in seinem Interview mit Thomas Sandkühler diese Saite anklingen lassen,

„Die Erzähltypologie ist erst einmal rein theoretisch entstanden, und dann habe ich gemerkt, dass sie universell ist. Die Kinder im Unterricht und auch die Lehrer folgen diesen Typen, wissen es aber nicht. Der Meinung bin ich bis heute. In der Geschichtsdidaktik hat sich das allmählich herumgesprochen, so dass meine Kollegen, Andreas Körber in Hamburg und Waltraud Schreiber in Eichstätt, meinen, Rüsens Typologie sei wunderbar, nur viel zu simpel. Vier Typen reichten nicht, daraus müssten mindestens sechs werden. Das ist da leider das Problem der Geschichtsdidaktiker, dass sie alles verkomplizieren müssen, anstatt es auf den Punkt zu bringen“[1],

bevor er abschließend in der Weiterarbeit auch eine Bestätigung seiner Arbeit erkennen mochte:

„Die Tatsache, dass etwa Frau Schreiber, Herr Körber und andere das aufnehmen, was wir in den Siebzigerjahren angefangen haben, zeigt mir: Das haben wir doch richtig gemacht!“[2]

Ein ähnlicher Vorwurf des Nicht-auf-den-Punkt-Bringens und der Abstraktion wird Rüsen aber im gleichen Band von Hans-Jürgen Pandel gemacht:

„Rüsen hat zum Beispiel seine Verlaufstypen nicht in dem Sinne konkretisiert, dass er sagt: ‚Es gibt Aufstiege und Abstiege, es gibt Karrieren und Untergänge.‘ Er macht das nicht an diesen Begriffen fest. Er sagt uns nicht: ‚Genetische Geschichten sind in der Gegenwart solche, die Aufstiege zeigen oder, negativ gewendet, Abstiege, Untergänge.‘ Auf diese Ebene bringt er das nicht. Das können sie doch nur auf dieser Ebene im Unterricht einbringen“[3],

nachdem er kurz zuvor bereits, auf die Urfassung der Typologie[4] angesprochen, kritisierte, dass zwei der Typen, „kritisches und exemplarisches — falsch“ seien.[5]

Diese kurzen Aussagen der beiden Konstrukteure der beiden in Deutschland bekanntesten Typologien historischer Erzählmuster bzw. -typen sind denn aber doch hinreichender Anlass für ein paar Bemerkungen:

  1. Es geht bei der von mir erarbeiteten „weiteren Differenzierung“[6] der Sinnbildungsmuster natürlich nicht darum, dass die Zahl zu gering und die Typologie nicht komplex genug sei. Ihr liegen vielmehr vielmehr zwei Motive zugrunde:
    1. zunächst die beiden bereits von Bodo von Borries [1988] formulierten und graphisch umgesetzten Einsichten aufzugreifen und weiterzudenken, nämlich dass
      • die kritische Sinnbildung in Rüsens Typologie eine andere Natur aufweist als die drei übrigen, indem sie gewissermaßen den „Übergang“ von einer entwickelten Sinnbildung zur Entwicklung einer neuen durch die kritische Reflexion des erreichten Standes in neuem Licht vorbereitete, [in historiographiegeschichtlicher wie in systematischer Perspektive) und dass somit auch die theoretischen Übergänge zwischen den Sinnbildungsmuster grundsätzlich — und nicht nur zwischen der exemplarischen und der genetischen — durch eine solche kritische Wendung „vorbereitet“ sein müssten; hieraus entwickelte von Borries das Postulat der Übergangsformen „traditionskritisch“ [bei Rüsen fehlend], „exempel-kritisch“ [entsprechend Rüsens „kritischer Sinnbildung“] und „genese-kritisch“;
      • solche Übergänge auch „vor“der „Traditionalen“ und nach der „Genetischen“ Sinnbildung denkbar und folglich „niedere“ (bzw. „ältere“) und höhere (bzw. „neuere“) Sinnbildungsmuster theoretisch postuliert und vielleicht auch empirisch gefunden werden müssten;
    2. sodann die Einsicht, dass die „kritische“ Sinnbildung nicht genügt, wenn nicht nur im alltäglichen Sprachgebrauch von Laien, sondern auch in vielen Unterrichtsentwürfen und Texten von Studierenden nicht zwischen Kritik im Allgemeinen und kritischer Sinnbildung unterschieden wird, dergestalt, dass immer dort, wo etwas negativ beurteilt wurde, „kritische Sinnbildung“ diagnostiziert wird. Dass dieser Typus nicht dort stattfindet, wo sinnbildend etwas Vergangenes kritisiert wird, sondern wo Sinnbildung kritisiert wird, scheint durch die Typologie nicht hinreichend betont zu werden. Mit den von mir neu vorgeschlagenen Typen sollen zumindest solche Formen der Kritik fassbar werden, die zwar eine konkrete Sinnbildung kritisieren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinnbildung anderen Typs vorbereiten, sondern „lediglich“ eine bessere Alternative der gleichen Logik, etwa
      • wenn Traditionen in Frage gestellt werden, weil andere Ursprünge behauptet werden, die Orientierung an einem Geltung generierenden Ursprung jedoch keineswegs in Frage gestellt wird;
      • wenn aus historischen Beispielen abgeleitete Regeln kritisiert und andere Regelhaftigkeiten behauptet werden, ohne das Interesse an „Regelkompetenz“ in Frage zu stellen;
      • wenn Entwicklungen in Frage gestellt und andere Entwicklungen behauptet werden.
    3. Gerade wenn Rüsen Recht hat, dass „die Kinder im Unterricht“ und die Lehrer unwissentlich von den Sinnbildungstypen Gebrauch machen, und dass diese letztlich als zugrunde liegende Muster alle Sinn bildenden Bezüge auf die Vergangenheit präfigurieren, stellt die Sinnbildungstypenlehre einen wichtigen Theoriebaustein der Geschichtsdidaktik dar. Wenn Geschichtsunterricht den Lernenden nicht bestimmte Geschichten vorgeben soll (und seien es solche eines gegenüber bisherigen ‚besseren‘ Sinnbildungstyps), sondern die Lernenden zum eigenständigen historischen Denken befähigen soll, ist die Typologie zur Bewusstmachung dessen, was mit Geschichten eigentlich erzählt wird, was sie zur Orientierung leisten, wertvoll.
  2. Pandels Kritik an Rüsens Sinnbildungsmustern und seine Vorschläge zur „konkreteren“ Formulierung des genetischen Typs machen aber auch deutlich, dass sein Verständnis derselben an demjenigen Rüsens an entscheidender Stelle vorbei geht, was auch ein Hinweis darauf ist, dass seine eigene Typologie der Erzählmuster eben keineswegs eine bessere Fassung dessen ist, was Rüsen  unter „Erzähltypen“ oder „Sinnbildungsmustern“ vesteht:
    1. „Geschichten, die Aufstiege“ zeigen, sind keineswegs das gleiche wie „genetische“ Geschichten, wie Pandel behauptet. Bildungsromane etwa oder die Geschichte eines Aufstiegs „vom Tellerwäscher zum Millionär“ sind zumeist überhaupt nicht genetisch. Insofern Geschichten bestimmte, zeittypische Verlaufsformen von Aufstiegen, Abstiegen oder Untergängen zeigen, sind sie nicht einmal spezifisch historisch. Andere, wie etwa viele Geschichten des Aufstiegs einer Nation zur Hegemonie, oder solche des Untergangs von Reichen (Paul Kennedys Theorie des „Imperial Overstretch“  mag als Beispiel dienen), sind zutiefst exemplarisch.
    2. Genetisch sind Geschichten nicht durch die Thematisierung eines Aufstiegs, Abstiegs oder Untergangs, sondern dadurch, dass sie — implizit oder (besser:) explizit —  die Veränderung der Bedingungen menschlichen Lebens thematisieren. Erst dort, wo etwa zeitliche Veränderungen von Aufstiegen und Abstiegen thematisiert werden, wird genetisch erzählt.

Anmerkungen

[1] Rüsen, Jörn (2014): „Interview mit Thomas Sandkühler.“ In: Sandkühler, Thomas (Hg.) 2014: Historisches Lernen denken.: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Göttingen, Niedersachs: Wallstein: S. 251–292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pandel, Hans-Jürgen (2014): „Interview mit Thomas Sandkühler.“ In: Sandkühler, Thomas (Hg.) 2014: Historisches Lernen denken.: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Göttingen, Niedersachs: Wallstein: S. 326–356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): „Die vier Typen des historischen Erzählens.“ In: Koselleck, Reinhart; Lutz, Heinrich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: Formen der Geschichtsschreibung. Originalausg.: München: Deutscher Taschenbuch Verlag: (Theorie der Geschichte. Beiträge zur Historik, 4), S. 514–606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung: Weitere Differenzierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.

 

Zitierte Literatur

  • Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett .
  • Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung: Weitere Differenzierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.
  • Rüsen, Jörn (1982): „Die vier Typen des historischen Erzählens.“ In: Koselleck, Reinhart; Lutz, Heinrich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: Formen der Geschichtsschreibung. Originalausg.: München: Deutscher Taschenbuch Verlag: (Theorie der Geschichte. Beiträge zur Historik, 4), S. 514–606.
  • Sandkühler, Thomas (Hg.) (2014): Historisches Lernen denken. Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976. Göttingen, Wallstein.

 

 

"Geschichtsbewusstsein", "historisches Denken" oder "Kompetenzen" — ein Beitrag aus Dänemark

Kollege Jens Aage Poulsen diskutiert aktuell drei Konzepte historischen Denkens und die sich aus ihrer Nutzunge ergebenden Konsequenzen für Geschichtsunterricht:

Poulsen, Jens A. (2015): Historisk bevidsthed, tænkning og kompetencer? ‚Historisk tænkning‘ og ‚kompetencer‘ er nytilkomne i den historiedidaktiske debat. Hvilke sammenhænge er der mellem dem og velkendte begreber som ‚historiebevidsthed‘ og ‚historisk bevidsthed‘?: ‚Historisk tænkning‘ og ‚kompetencer‘ er nytilkomne i den historiedidaktiske debat. Hvilke sammenhænge er der mellem dem og velkendte begreber som ‚historiebevidsthed‘ og ‚historisk bevidsthed‘? http://historielab.dk/historisk-bevidsthed-taenkning-og-kompetencer/. gelesen 19 Sep. 2015.

Englischsprachiger Artikel zum Hintergrund des FUER-Kompetenzmodells

Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.

Nachdem mein Beitrag auf der Tagung „Historicizing the Uses of the Past“ 2008 in Oslo in der Buchpublikation nur gekürzt veröffentlicht werden konnte, habe ich nun die etwas überarbeitete Langfassung auf Pedocs veröffentlicht:

Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.

Vortrag zum HiTCH-Kompetenztest aus der GEBF in Bochum

Trautwein, Ulrich; Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud (13.3.2015): “Messung historischer Kompetenzen in Large-Scale Assessments”. Vortrag im Symposium: „Forschungsprojekte in Ankopplung an Large-Scale-Assessments – Aktuelle Projekte und ihre Theorien, Methoden und zentralen Befunde“ auf der 3. Jahrestagung der Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF) in Bochum.

Trautwein, Ulrich; Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud (13.3.2015): “Messung historischer Kompetenzen in Large-Scale Assessments”. Vortrag im Symposium: „Forschungsprojekte in Ankopplung an Large-Scale-Assessments – Aktuelle Projekte und ihre Theorien, Methoden und zentralen Befunde“ auf der 3. Jahrestagung der Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF) in Bochum.

Baden-Württemberg: Kompetenzorientierte Aufgaben im Abitur Geschichte 2015

Baden-Württemberg erarbeitet gerade neue Abitur-Aufgabenformate für 2015, welche den Abspruch erheben, die Kompetenzorientierung umzusetzen. Dafür gibt es auf den Seiten der „Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen“ Fortbildungsmaterialien (von Andreas Gawatz, Andreas Grießinger, Thomas Keukeler u.a.), in welchen auch an vielen Stellen auf das FUER-Kompetenzmodell zurückgegriffen wird, etwa zur