Geschützt: Geschichte spielen: Kontingenzverschiebungen

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"Historytelling" — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth

Körber, Andreas (9.7.2016): „‚Historytelling‘ — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth.“

Vor einigen Tagen hat Thomas Hellmuth auf Public History Weekly einen Beitrag geschrieben („Ein Plädoyer für ‚Historytelling‘ im Unterricht„), auf den sowohl Lindsay Gibson als auch ich geantwortet haben. Eine erneute Replik des Autors war offenkundig als Schluss der Debatte gedacht, denn es gibt kein weiteres Kommentarfeld mehr.

Dieser Schluss der Debatte ist misslich, denn die Replik Hellmuths fordert durchaus zu weiterer Auseinandersetzung auf. Ohne diese Debatte hier nun in eine unnötige Länge ziehen zu wollen, möchte ich doch auf einige wenige Punkte erneut eingehen:

  • Gegen den Einbezug vielfältiger Methoden der Produktion und Analyse von Narrationen in den Geschichtsunterricht ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hellmuth Recht, wenn er hier noch Potential sieht. Allerdings wirft seine Replik wie der ursprüngliche Beitrag durchaus problematische Fragen auf.
  • Zunächst: Zur von Hellmuth beklagten strikten „Trennung“ von Re-Konstruktion und De-Konstruktion im FUER-Modell ist zu sagen, dass das FUER-Modell gerade keine strikte unterrichtliche Trennung in Phasen fordert, in denen entweder nur das eine oder das andere thematisiert, geübt etc. werden dürfte. Dieser Aussage liegt offenkundig ein Missverständnis des Kompetenzmodells als auch seines Modellcharakters zugrunde: Das Modell unterscheidet „Kompetenzen“ (Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften), nicht sauber voneinander zu trennende Phasen oder Schritte. Die tatsächliche Auseinandersetzung, der konkrete Lernprozess verläuft oft wenig systematisch, wie ja auch der Forschungsprozess der Historiker in der Realität nicht dem Kreislaufmodell Rüsens folgt — etwa in der Form eines einmaligen nacheinanderfolgenden Durchlaufens der einzelnen Schritte vom Orientierungsbedürfnissen über die Aktivierung leitender Hinsichten zur methodisierten Zuwendung zur Vergangenheit und danach zur Darstellung. Nein, das Leben ist unsystematisch. Gerade deshalb ist aber die analytische Unterscheidung der Operationen so wichtig, dass man (im besten Falle) immer weiß, was man gerade tut; ob man also gerade selbst synthetisch-konstruktiv neuen Sinn bildet oder den in einer Narration enthaltenen Sinn herausarbeitet; in weniger systematischen Situationen (wo man eine Geschichte liest, neue Fragen entwickelt, niederschreibt, mit neuen, eigenen Ideen weiterliest etc.) sollte man sich mit Hilfe dieser Unterscheidungen klar machen können, welchen Status das eigene Tun gerade hat, usw. Auch bei „Storytelling“ in Form einer kreativen wie analytischen Beschäftigung mit fremden und neuen eigenen Geschichten hat diese Unterscheidung also durchaus ihren Sinn.
  • Wichtiger aber ist, dass Hellmuth in seiner Replik meine Skepsis gegenüber seiner Auffassung, es sei nicht problematisch, wenn erfundene Geschichten als „wahrer“ empfunden würden, nicht argumentativ aufgreift, sondern lediglich mit Hilfe einiger Zitate bekräftigt und in leicht ironischem Ton meine Skepsis gegenüber einer Überschreitung einer roten Linie kommentiert.
    Dazu sei klargestellt, dass ich die „rote Linie“ nicht dort überschritten sehe, wo mit fiktionalen Texten gearbeitet wird und Schüler auch solche erfinden sollen, wohl aber, wenn die „Wahrheit“ solch erfundener Texte nicht untersucht, analysiert und reflektiert wird – und zwar mit Bezug auf die erkenntnistheoretischen Standards der Geschichtswissenschaft -, sondern wo sie eher affirmiert werden.Die von Hellmuth angeführten Autoritäten Jorge Semprun, Ruth Klüger und José Saramago helfen in dieser Frage gerade nicht weiter. Nicht, dass die von ihnen angeführte „Wahrheit“ der erfundenen Geschichten keine wäre – aber sie hat doch einen anderen Status. Eine eindimensionale Unterscheidung zwischen „unwahr“ – „wahr“ – „wahrer“ greift hier nicht, vielmehr ist das Konzept der Wahrheit differenzierter zu analysieren und anzuwenden – gerade auch, wenn es um Lernsituationen geht.
    Wenn die Forderung Hellmuths nun darauf ginge Wharheitsansprüche, mit Hilfe von Objektivitäts-, oder besser Plausibilitäts-Kriterien (Rüsen 2013) zu analysieren (um nicht den älteren Begriff der Triftigkeit zu benutzen), so dass Schülerinnen lernen zu differenzieren, dass Geschichten durchaus in unterschiedlichem Maße empirisch, normativ und narrativ triftig sein können, und wie dann auch empirisch weniger triftigen Geschichten narrative Plausibilität eignen kann — dann wäre alles in Ordnung. Die Assertion, dass solche Geschichten einfach „wahrer“ sein können, hilft allerdings nicht.
    Die von Hellmuth angeführten Autoritäten sind aber auch noch in anderer Hinsicht problematisch in diesem Zusammenhang. Zumindest bei Semprún und Klüger, aber auch bei Sáramago (zumindest in seinen Soldados de Salamina) bezieht sich die besondere, erhöhte Wahrheit zumindest partiell auch darauf, dass diese fiktionalen Geschichten eine „Wahrheit“ auszudrücken vermögen, die „trockene“, kognitivistische Geschichtswissenschaft nicht leisten kann, weil sie mit der biographischen und generationellen Erfahrung dieser Autoren in besonderer Weise aufgeladen sind. Es geht hier ganz offenkundig um die Wahrheit der totalitären Erfahrung von Leid und Unmenschlichkeit, die eben nicht einfach wissenschaftlich erfasst und intersubjektiv vermittelt werden kann.
    Ist nun aber dieser Modus der „Wahrheit“ ebenso einfach auch Geschichten zuzugestehen, die Schülerinnen und Schüler (gleich welchen familienbiographischen und/oder kulturellen bezuges) zu Gegenständen des Geschichtsunterrichts „erfinden“ – wie es bei Hellmuth offenkundig gemeint ist? Können sie auch diese Form der Wahrheit beanspruchen? Wenn in solche Geschichte existentielle Bedürfnisse, Perspektiven etc. einfließen, dann sicher. Aber gilt es auch für Geschichten, die sich Schülerinnen und Schüler zu historischen Themen im Unterricht ausdenken? Kann solche Art Wahrheit durch didaktische Planung gesichert, hergestellt werden? Ist ein unterrichtliches „Historytelling“ zu distanten Gegenständen einfach so dieser literarisch-existentiellen Form der narrativen Wahrheit zu vergleichen?
  • Das nun ist eine der wesentlichen Herausforderungen der Beschäftigung mit Narrativität: Schüler können, nein: müssen lernen, dass und wie literarische und historische „Wahrheit“ sich aufeinander beziehen können, auch auch, dass sie sich unterscheiden. Unterrichtlich ist also nicht die Frage zentral, ob von Schülern erfundene Geschichten „wahr“ sein können, sondern die Thematisierung der Art und Weise und des (perspektivisch durchaus unterschiedlichen) Grades, wie sie „wahr“ oder besser: plausibel sind — und wem gegenüber diese Plausibilitäten einen Anspruch auf Geltung beanspruchen können.

Insgesamt also: Nichts gegen „Historytelling“ — aber doch als Mittel zur Reflexion über die Gemeinsamkeiten udn Unterschiede, über die Prinzipien und Kriterien von „Wahrheit“ im historischen und im literarischen Bereich.

Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. -typen

Körber, Andreas (27.9.2015): „Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. -typen“

Immer wieder Sinnbildungsmuster. Man mag die weitere Differenzierung von Mustern historischer Sinnbildung im Anschluss an die Typologie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Borries (1988) und in letzter Zeit vornehmlich ich selbst sie vorgelegt haben, für kleinkariert und wenig gewinnbringend halten. Jörn Rüsen selbst hat 2012 in seinem Interview mit Thomas Sandkühler diese Saite anklingen lassen,

„Die Erzähltypologie ist erst einmal rein theoretisch entstanden, und dann habe ich gemerkt, dass sie universell ist. Die Kinder im Unterricht und auch die Lehrer folgen diesen Typen, wissen es aber nicht. Der Meinung bin ich bis heute. In der Geschichtsdidaktik hat sich das allmählich herumgesprochen, so dass meine Kollegen, Andreas Körber in Hamburg und Waltraud Schreiber in Eichstätt, meinen, Rüsens Typologie sei wunderbar, nur viel zu simpel. Vier Typen reichten nicht, daraus müssten mindestens sechs werden. Das ist da leider das Problem der Geschichtsdidaktiker, dass sie alles verkomplizieren müssen, anstatt es auf den Punkt zu bringen“[1],

bevor er abschließend in der Weiterarbeit auch eine Bestätigung seiner Arbeit erkennen mochte:

„Die Tatsache, dass etwa Frau Schreiber, Herr Körber und andere das aufnehmen, was wir in den Siebzigerjahren angefangen haben, zeigt mir: Das haben wir doch richtig gemacht!“[2]

Ein ähnlicher Vorwurf des Nicht-auf-den-Punkt-Bringens und der Abstraktion wird Rüsen aber im gleichen Band von Hans-Jürgen Pandel gemacht:

„Rüsen hat zum Beispiel seine Verlaufstypen nicht in dem Sinne konkretisiert, dass er sagt: ‚Es gibt Aufstiege und Abstiege, es gibt Karrieren und Untergänge.‘ Er macht das nicht an diesen Begriffen fest. Er sagt uns nicht: ‚Genetische Geschichten sind in der Gegenwart solche, die Aufstiege zeigen oder, negativ gewendet, Abstiege, Untergänge.‘ Auf diese Ebene bringt er das nicht. Das können sie doch nur auf dieser Ebene im Unterricht einbringen“[3],

nachdem er kurz zuvor bereits, auf die Urfassung der Typologie[4] angesprochen, kritisierte, dass zwei der Typen, „kritisches und exemplarisches — falsch“ seien.[5]

Diese kurzen Aussagen der beiden Konstrukteure der beiden in Deutschland bekanntesten Typologien historischer Erzählmuster bzw. -typen sind denn aber doch hinreichender Anlass für ein paar Bemerkungen:

  1. Es geht bei der von mir erarbeiteten „weiteren Differenzierung“[6] der Sinnbildungsmuster natürlich nicht darum, dass die Zahl zu gering und die Typologie nicht komplex genug sei. Ihr liegen vielmehr vielmehr zwei Motive zugrunde:
    1. zunächst die beiden bereits von Bodo von Borries [1988] formulierten und graphisch umgesetzten Einsichten aufzugreifen und weiterzudenken, nämlich dass
      • die kritische Sinnbildung in Rüsens Typologie eine andere Natur aufweist als die drei übrigen, indem sie gewissermaßen den „Übergang“ von einer entwickelten Sinnbildung zur Entwicklung einer neuen durch die kritische Reflexion des erreichten Standes in neuem Licht vorbereitete, [in historiographiegeschichtlicher wie in systematischer Perspektive) und dass somit auch die theoretischen Übergänge zwischen den Sinnbildungsmuster grundsätzlich — und nicht nur zwischen der exemplarischen und der genetischen — durch eine solche kritische Wendung „vorbereitet“ sein müssten; hieraus entwickelte von Borries das Postulat der Übergangsformen „traditionskritisch“ [bei Rüsen fehlend], „exempel-kritisch“ [entsprechend Rüsens „kritischer Sinnbildung“] und „genese-kritisch“;
      • solche Übergänge auch „vor“der „Traditionalen“ und nach der „Genetischen“ Sinnbildung denkbar und folglich „niedere“ (bzw. „ältere“) und höhere (bzw. „neuere“) Sinnbildungsmuster theoretisch postuliert und vielleicht auch empirisch gefunden werden müssten;
    2. sodann die Einsicht, dass die „kritische“ Sinnbildung nicht genügt, wenn nicht nur im alltäglichen Sprachgebrauch von Laien, sondern auch in vielen Unterrichtsentwürfen und Texten von Studierenden nicht zwischen Kritik im Allgemeinen und kritischer Sinnbildung unterschieden wird, dergestalt, dass immer dort, wo etwas negativ beurteilt wurde, „kritische Sinnbildung“ diagnostiziert wird. Dass dieser Typus nicht dort stattfindet, wo sinnbildend etwas Vergangenes kritisiert wird, sondern wo Sinnbildung kritisiert wird, scheint durch die Typologie nicht hinreichend betont zu werden. Mit den von mir neu vorgeschlagenen Typen sollen zumindest solche Formen der Kritik fassbar werden, die zwar eine konkrete Sinnbildung kritisieren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinnbildung anderen Typs vorbereiten, sondern „lediglich“ eine bessere Alternative der gleichen Logik, etwa
      • wenn Traditionen in Frage gestellt werden, weil andere Ursprünge behauptet werden, die Orientierung an einem Geltung generierenden Ursprung jedoch keineswegs in Frage gestellt wird;
      • wenn aus historischen Beispielen abgeleitete Regeln kritisiert und andere Regelhaftigkeiten behauptet werden, ohne das Interesse an „Regelkompetenz“ in Frage zu stellen;
      • wenn Entwicklungen in Frage gestellt und andere Entwicklungen behauptet werden.
    3. Gerade wenn Rüsen Recht hat, dass „die Kinder im Unterricht“ und die Lehrer unwissentlich von den Sinnbildungstypen Gebrauch machen, und dass diese letztlich als zugrunde liegende Muster alle Sinn bildenden Bezüge auf die Vergangenheit präfigurieren, stellt die Sinnbildungstypenlehre einen wichtigen Theoriebaustein der Geschichtsdidaktik dar. Wenn Geschichtsunterricht den Lernenden nicht bestimmte Geschichten vorgeben soll (und seien es solche eines gegenüber bisherigen ‚besseren‘ Sinnbildungstyps), sondern die Lernenden zum eigenständigen historischen Denken befähigen soll, ist die Typologie zur Bewusstmachung dessen, was mit Geschichten eigentlich erzählt wird, was sie zur Orientierung leisten, wertvoll.
  2. Pandels Kritik an Rüsens Sinnbildungsmustern und seine Vorschläge zur „konkreteren“ Formulierung des genetischen Typs machen aber auch deutlich, dass sein Verständnis derselben an demjenigen Rüsens an entscheidender Stelle vorbei geht, was auch ein Hinweis darauf ist, dass seine eigene Typologie der Erzählmuster eben keineswegs eine bessere Fassung dessen ist, was Rüsen  unter „Erzähltypen“ oder „Sinnbildungsmustern“ vesteht:
    1. „Geschichten, die Aufstiege“ zeigen, sind keineswegs das gleiche wie „genetische“ Geschichten, wie Pandel behauptet. Bildungsromane etwa oder die Geschichte eines Aufstiegs „vom Tellerwäscher zum Millionär“ sind zumeist überhaupt nicht genetisch. Insofern Geschichten bestimmte, zeittypische Verlaufsformen von Aufstiegen, Abstiegen oder Untergängen zeigen, sind sie nicht einmal spezifisch historisch. Andere, wie etwa viele Geschichten des Aufstiegs einer Nation zur Hegemonie, oder solche des Untergangs von Reichen (Paul Kennedys Theorie des „Imperial Overstretch“  mag als Beispiel dienen), sind zutiefst exemplarisch.
    2. Genetisch sind Geschichten nicht durch die Thematisierung eines Aufstiegs, Abstiegs oder Untergangs, sondern dadurch, dass sie — implizit oder (besser:) explizit —  die Veränderung der Bedingungen menschlichen Lebens thematisieren. Erst dort, wo etwa zeitliche Veränderungen von Aufstiegen und Abstiegen thematisiert werden, wird genetisch erzählt.

Anmerkungen

[1] Rüsen, Jörn (2014): „Interview mit Thomas Sandkühler.“ In: Sandkühler, Thomas (Hg.) 2014: Historisches Lernen denken.: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Göttingen, Niedersachs: Wallstein: S. 251–292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pandel, Hans-Jürgen (2014): „Interview mit Thomas Sandkühler.“ In: Sandkühler, Thomas (Hg.) 2014: Historisches Lernen denken.: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Göttingen, Niedersachs: Wallstein: S. 326–356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): „Die vier Typen des historischen Erzählens.“ In: Koselleck, Reinhart; Lutz, Heinrich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: Formen der Geschichtsschreibung. Originalausg.: München: Deutscher Taschenbuch Verlag: (Theorie der Geschichte. Beiträge zur Historik, 4), S. 514–606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung: Weitere Differenzierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.

 

Zitierte Literatur

  • Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett .
  • Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung: Weitere Differenzierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.
  • Rüsen, Jörn (1982): „Die vier Typen des historischen Erzählens.“ In: Koselleck, Reinhart; Lutz, Heinrich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: Formen der Geschichtsschreibung. Originalausg.: München: Deutscher Taschenbuch Verlag: (Theorie der Geschichte. Beiträge zur Historik, 4), S. 514–606.
  • Sandkühler, Thomas (Hg.) (2014): Historisches Lernen denken. Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976. Göttingen, Wallstein.

 

 

Noch einmal Sinnbildungsmuster: "traditional" vs. *"traditionell"

Körber, Andreas (16.2.2015): „Noch einmal Sinnbildungsmuster: ‚traditional‘ vs. *’traditionell'“.

Die Sinnbildungsmuster bzw. Erzähltypen von Rüsen und (mit etwas anderer theoretischer Logik) Pandel erscheinen mir weiterhin als ein wichtiges Instrument, den Konstruktcharakter und die Orientierungsleistung von Geschichten („Narrationen“) zu verdeutlichen und ihn transparent zu machen.

In den Klausuren zu meinem Einführungsmodul in die „Fachdidaktik Geschichte“ (besser: „Geschichtsdidaktik“) sind daher öfters auch Texte auf die in ihnen enthaltenen Sinnbildungsmuster zu untersuchen. Dabei müssen die Studierenden ihre Analysen natürlich auch begründen, d.h. zumindest ansatzweise paraphrasieren, wie sie die verschiedenen Textstellen des Materials gelesen und verstanden haben, und welche orientierungsfunktion, welche „Kontinuitätsvorstellung“ sie erkannt haben.

Dabei kommt es (einerseits „natürlich“, andererseits „leider“) immer wieder vor, dass Studierende einen der Sinnbildungstypen als  „traditionell“ ansprechen, nicht — wie es korrekt wäre — als „traditional“. Das mag zuweilen auf eine noch nicht abgeschlossene Einübung in die Feinheiten der deutschen Bildungssprache und ihrer Differenzierungen in der Adaption und Nutzung lateinischer Termini sein – keineswegs nur bei migrantischen Jugendlichen.

Man kann diese Differenzierung durchaus oftmals als überzogen kritisieren. Schon beim Übersetzen ins Englische ist sie gar nicht mehr vollständig durchzuhalten. Allerdings hat sie oftmals durchaus ihre Berechtigung und Relevanz:

An einem Beispiel möchte ich kurz die Bedeutung der oben genannten Unterscheidung besprechen.

Ein(e) Studierende schrieb in einer jüngst bearbeiteten Klausur, in welcher die Rede von Bundespräsident Joachim Gauck zum 70. Jahrestag der Befreiung des Konzentrationslagers Auschwitz zu analysieren war:

„Traditional ist allerdings auch der Judenhass“ [Z. XX], „den jedoch nur die Deutschen so weit geführt haben.“

Hier ist es einmal nicht die nur falsche Benennung eines an sich korrekt erkannten traditionalen Musters als „traditionell“, sondern umgekehrt die fälschliche Identifizierung eines von Gauck angeführten Sachverhalts als „traditional“. Gauck sagte:

„Der deutsch-jüdische Schriftsteller Jakob Wassermann […] hatte bereits Ende des Ersten Weltkriegs desillusioniert geschrieben: Es sei vergeblich, unter das Volk der Dichter und Denker zu gehen und ihnen die Hand zu bieten: ‚Sie sagen‘, schrieb er, ‚was nimmt er sich heraus mit seiner jüdischen Aufdringlichkeit? es ist vergeblich, für sie zu leben und für sie zu sterben. Sie sagen: Er ist Jude.‘

Der Jude der Antisemiten war kein Wesen aus Fleisch und Blut. Er galt als Böse schlechthin und diente als Projektionsfläche für jede Art von Ängsten, Stereotypen und Feindbildern, sogar solchen, die einander ausschließen. Allerdings ist niemand in seinem Judenhass so weit gegangen wie die Nationalsozialisten. Mit ihrem Rassenwahn machten sie sich zu Herren über Leben und Tod“. (1)

Somit war der Judenhass des Nationalsozialisten bei Gauck zwar traditionell, d.h. nicht von den Nationalsozialisten selbst neu erfunden, sondern auf einer älteren Geschichte aufbauend, keineswegs aber traditional, d.h. seit einem identifizierten Ursprung unveränderlich weiter gültig, denn das hieße: auch über die Zeit von Gaucks Ansprache hinaus gültig und letztlich nicht veränderbar. Mit einer Deutung des Judenhasses als „traditional“ wäre der ganze Sinn der Rede Gaucks, nämlich der Hoffnung Ausdruck zu geben, dass durch ein nicht-ritualisiertes, sondern jeweils zeitgemäßes und ehrliches Erinnern gerade diese Geltung zu durchbrechen und dem Judenhass und anderen, verwandten Formen von Unmenschlichkeit entgegenzutreten, vergeblich gewesen.

Traditional sind für Gauck vielmehr zum einen das Erschrecken über die Fähigkeit des eigenen Volkes zur Unmenschlichkeit, der unhintergehbare, nicht mehr aufgebbare Bezug deutscher Identität zu diesem Verbrechen und dem Erschrecken und der Reflexion darüber sowie die Praxis des Erinnerns in Gedenkfeiern selbst. Bei allem Bewusstsein der Gefahr ihres Erstarrens in leeren Ritualen sei daran festzuhalten.

„Traditional“ und „traditionell“ bezeichnen somit fundamental unterschiedliche Konzepte von Geltung in Zeit: Was früher „traditional“ war, kann von heute aus nicht mehr ohne weiteres als traditional erinnert und erzählt werden — es sei denn, seine Weitergeltung solle ausgedrückt werden. War der Antisemitismus für die Nazis durchaus „traditional“ in dem Sinne, dass er für sie eine Geltung in die Zukunft hinein aufwies, kann er von einer aufgeklärt-humanen (d.h. normativ triftigen) Perspektive aus allenfalls als „traditionell“ erklärt werden – nicht aber mehr als traditional gültig.

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(1) Gauck, Joachim (27.1.2015): Rede des Bundespräsidenten zum 70. Jahrestag der Befreiung des Konzentrationslagers Auschwitz. http://www.bundespraesident.de/SharedDocs/Reden/DE/Joachim-Gauck/Reden/2015/01/150127-Bundestag-Gedenken.html (gelesen 27.1.2015).

 

Beitrag zur Sinnbildungslehre Rüsens

Körber, Andreas (2014): “Jörn Rüsens anthropologische Begründung des historischen Denkens und seine Lehre der dabei zur Verfügung stehenden Sinnbildungstypen.” In: PeDocs (http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9188/pdf/Koerber_2014_Ruesens_Sinnbildungslehre.pdf)

Meine ursprünglich auf der alten Homepage veröffentlichte Erläuterung der Sinnbildungstypen Rüsens habe ich inzwischen bei pedocs eingestellt.

Körber, Andreas (2014): “Jörn Rüsens anthropologische Begründung des historischen Denkens und seine Lehre der dabei zur Verfügung stehenden Sinnbildungstypen.” In: PeDocs (http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9188/pdf/Koerber_2014_Ruesens_Sinnbildungslehre.pdf)

Die anthropologische Begründung des historischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbildungstypen des historischen Denkens [Version 3; letzte Änderung: 25.2.2014]

Körber, Andreas (25.2.2014): „Die anthropologische Begründung des historischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbildungstypen des historischen Denkens [Version 3; letzte Änderung: 25.2.2014]“

Vorbemerkung
Dieser Beitrag ist ein Versuch, einen der m.E. zentralen Texte zur Theorie des historischen Denkens (und Lernens), nämlich das Kapitel „Zeiterfahrung und Selbstidentität“ in Historische Vernunft von Jörn Rüsen (Rüsen 1983, S. 48-58) sowie seine Typologie der Sinnbildungen historischen Denkens und einzelne Erweiterungen und Veränderungen der darin vorgeschlagenen Konzepte und Begriffe für Anfänger verständlich auszudrücken. Inzwischen geht die Abhandlung aber deutlich hinaus.

I. Geschichtsdenken ist keine ausschließliche Domäne der Wissenschaft

Geschichtswissenschaft ist keineswegs eine Instanz, welche allein „richtiges“ historisches Wissen produziert. Historisches Denken findet immer und überall in der Gesellschaft statt. Es ist kein Spezifikum der Wissenschaft. „Historisches Lernen“ sollte daher auch nicht darin gesehen werden, die Ergebnisse der Geschichtswissenschaft in die Köpfe der Lernenden zu transferieren (sog. „Abbilddidaktik“), sondern diese zu selbstständigem historischen Denken zu befähigen. Die „Abbilddidaktik“ scheitert zudem an der Tatsache, dass wir Aussagen über Geschichte immer nur in Form von Narrationen besitzen, also sprachlichen Ausdrücken. Ein Vergleich an einer narrationsunabhängigen „Wirklichkeit“ ist nicht denkbar, denn diese ist a) vergangen und wäre b) zu komplex, um überhaupt „1:1“ und vollständig erkannt oder gar verbalisiert werden zu können (vgl. Danto 1980).

Historische Aussagen sind immer

  • narrativ strukturiert
  • retrospektiv
  • selektiv
  • perspektivisch
  • in der Gegenwart angesiedelt

Was aber macht nun historisches Denken zu historischem Denken — was ist das Besondere an der Geschichte (z.B. im Vergleich zur Literatur oder anderen Denkformen?

II. Historisches Denken als anthropologisch notwendiger Prozess
Der Mensch ist anthropologisch darauf angewiesen, eine Vorstellung davon zu haben, wie (zumindest in etwa) das „Morgen“ aussehen wird, in dem er handeln will und für das er heute planen muss (Rüsen 1983, S. 48ff).
Dass man ‚morgen‘ nicht einfach so weiter macht, wie heute, liegt dabei daran, dass der Mensch in der Lage ist, sich die Welt anders vorzustellen, als sie ist, dass er also auch Veränderungen planen kann („Intentionalitätsüberschuss“ nennt Jörn Rüsen das). Dass sich das ‚Morgen‘ zudem vom ‚Heute‘ unterscheiden wird, ja sogar von dem, wie er sich das ‚Morgen‘ heute vorstellen kann, erfährt der Mensch aber immer dann, wenn er die ‚heutigen‘ Erfahrungen mit seinen ‚gestrigen‘ Plänen für ‚heute‘ vergleicht: Es ist anders gekommen als gedacht — und zwar in einer Weise, die weder vorhersehbar ist, noch rein zufällig („Kontingenz“).

Diese Erfahrung und ihre Extrapolation in die Zukunft (‚wenn es heute anders ist als gestern gedacht – wie kann ich dann sagen, was morgen sein wird?‘) könnte den Menschen dazu führen, gar nicht mehr in eine Zukunft planen zu können, also handlungsunfähig zu werden — wenn nicht für eine plausible Vorstellung gesorgt würde, wie aus dem ‚Heute‘ ein ‚Morgen‘ wird.

Eine solche Vorstellung, wie aus dem ‚Heute‘ das ‚Morgen‘ hervorgehen kann (nicht muss), ist möglich durch einen Blick zurück und die ‚Erforschung‘ dessen, wie denn aus dem ‚Gestern‘ das ‚Heute‘ geworden ist – und schließlich wieder durch eine Extrapolation der so gemachten Erfahrungen von Veränderungen in eine (prinzipiell) allgemeingültige Regel: eine „Kontinuitätsvorstellung“ über den Verlauf der Geschichte. Historisches Denken ist der Blick zurück angesichts eines aktuellen Orientierungsbedürfnisses (einer aktuellen zeitlichen Verunsicherung), um eine Vorstellung zu gewinnen, wie ‚heute‘ und ‚morgen‘ sinnvoll gehandelt werden kann.

Historisches Denken („Geschichtsbewusstsein“) ist die Bildung von Sinn über die Erfahrung von zeitlicher Kontingenz. „Sinnbildung über Zeiterfahrung“.

Das klingt dramatischer, als es ist: Schon der Erwerb neuen Detailwissens kann dazu führen, bisherige Vorstellungen konkretisieren zu müssen. Oftmals wird es bei diesen ‚Orientierungsbedürfnissen‘ darum gehen, bestehende Vorstellungen zu bestätigen. Aber dazu müssen sie grundsätzlich erst einmal in Frage gestellt werden: Der Blick in die Vergangenheit öffnet bestehende Vorstellungen vom Zeitverlauf für eine Revision.

Dieser Prozess des Zurückblickens kann nicht völlig voraussetzungsfrei geschehen. Auch wird nie „die“ „ganze“ Geschichte einer Revision unterzogen. Historisches Denken geht immer von aktuellen und konkreteren Irritationen der bisher geleisteten Vorstellungen aus – und beruht daher auf jeweils aktuellen und aus einer besonderen Situation entspringenden Voraussetzungen.

Diese Voraussetzungen umfassen zum Einen die konkreten Erfahrungen und die aus ihnen entspringenden Fragen an die Vergangenheit. Aber auch diese sind natürlich nicht frei von den vorher gemachten Erfahrungen. So gehen die soziale Position des historische Fragenden, seine bisherigen Wertvorstellungen, seine Überzeugungen, sein Wissen und viele Rahmenbedingungen in das Orientierungsinteresse ein – und auch in die Leitenden Hinsichten, mit denen er den Blick in die Vergangenheit wendet. Die „Leitenden Hinsichten“ sind so etwas wie ein Filter, mit dem die Menge der Daten aus der Vergangenheit vorgängig gefiltert wird – quasi ein mehrdimensionales Selektionsinstrument, das man vor Augen nimmt, bevor man sich den Daten aus der Vergangenheit zuwendet.

Mit diesen leitenden Hinsichten und den beherrschten Methoden (auch diese ein aus der Gegenwart mitgebrachter Faktor) werden nun die zur Verfügung stehenden oder extra in Erfahrung gebrachten ‚Daten‘ aus der Vergangenheit ‚gesichtet‘. Mit den so gemachten Erfahrungen werden die bestehenden Vorstellungen ‚umgebaut‘, so dass die anfangs irritierenden neuen Erfahrungen mit den so gemachten in eine neue Kontinuitätsvorstellung gebracht werden. Diese muss natürlich der bisherigen nicht völlig widersprechen, oftmals genügt eine Präzisierung im Detail, manchmal sind grundlegendere Änderungen notwendig. Inwieweit hier wirklich vollständig neue Vorstellungen entstehen können, ist schwer zu entscheiden. Vieles spricht dafür, dass auch bei der Konstruktion von Kontinuitätsvorstellungen dem einzelnen Denkenden ein Vorrat an Deutungsmustern zur Verfügung steht, der nur in begrenztem Umfang abgewandelt und ergänzt werden kann. Prinzipielles Umlernen, die Konstruktion völlig neuartiger Kontinuitätsvorstellungen, ist daher vohl nur duch vielfache Abwandelung von bestehenden Deutungen möglich.

III. Deutungsmuster und Sinnbildungstypen
Die den einzelnen Denkenden zur Verfügung stehenden Deutungsmuster lassen sich vielfach ordnen. Eine grundlegende Ordnung ist die von Jörn Rüsen erarbeitete Einteilung in vier Sinnbildungstypen. Es handelt sich dabei um grundlegende Arten von Kontinuitätsvorstellungen die in einer logischen Reihenfolge hinsichtlich ihres Komplexitätsgrades stehen.

Traditionale Sinnbildung
Die Traditionale Sinnbildung ‚übersieht‘ den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbildung, die im Lauf der Geschichte ‚alles beim Alten‘ ausmacht. Dinge, die einmal erreicht wurden, gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich dahin. Diese Sinnbildung ist nur so lange plausibel, wie sich wirklich nichts wirklich wichtiges ändert. Unter dieser Bedingung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‚Morgen‘ noch gelten wird.
Exemplarische Sinnbildung
Die exemplarische Sinnbildung irt insofern komplexer, als sie Veränderungen im Laufe der Zeit anerkennt. Allerdings versucht sie, die Veränderungen als Wandel zwischen verschiedenen Fällen derselben Art zu verstehen, d.h. die Veränderung wird als nur den Einzelfall betreffend verstanden, wogegen grundsätzlich alles beim Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine allgemeingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betrachtung eines Falles oder mehrerer Fälle auch für einen weiteren, kommenden Fall lernen kann. Historisches Denken zielt nun mehr auf die Erkenntnis einer überzeitlichen Regel. „Regelkompetenz“ ist das Ziel.[1]
Kritische Sinnbildung
Kritische Sinnbildung ist im Modell von Jörn Rüsen diejenige Sinnbildung, die bestehende Orientierungen und Vorstellungen außer Kraft zu setzen im Stande ist – und zwar auf Grund gegenteiliger Erfahrungen im Umgang mit vergangenem Material. Sie lehrt, dass es doch nicht so sein kann, dass alle Einzelfälle immer nur Fälle eienr Art sind. Sie leugnet, dass es eine allgemeingültige Regel gibt, ohne schon selbst eine neue Sinnbildung anzubieten.Die kritische Sinnbildung an dieser Stelle zwischen exemplarischer und genetischer Sinnbildung unterzubringen, ist unzweckmäßig. Vgl. die Argumentation im erweiterten Modell unten.
Genetische Sinnbildung
Die genetische Sinnbildung reagiert auf die Kritik der kritischen Sinnbildung. Sie erkennt an, dass die Veränderungen in der Geschichte, die die Sichtung des empirischen Materials ergeben hat, nicht nur Veränderungen innerhalb eines überzeitlich gültigen Regelsystems sind, sondern dass sich die Regeln selbst geändert haben. Sie versucht, den Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Veränderung angenommen wird, eine Entwicklung und sie zielt darauf, die Richtung dieser Veränderung zu erkennen. Historisches Orientiertsein bedeutet nicht mehr, die allgemeinen Regeln zu kennen, sondern eine Vorstellung davon zu haben, wie, d.h. in welche „Richtung“ sich die Verhältnisse geändert haben, und diese Entwicklung in die Zukunft extrapolieren zu können.

Hinzu kommt, dass diese Typen nicht nur hinsichtlich ihrer Komplexität aufeinander folgen[2], sondern der Theorie zufolge auch innerhalb der Historiographiegeschichte. Etwa bis Mitte des 5.Jh. vor Chr. habe eine traditionale Geschichtsschreibung vorgeherrscht, seit Thukydides etwa habe Geschichte die Aufgabe Schaffung von Regelkompetenz angenommen und seit dem Ende des Mittelalters und insbesondere mit Aufklärung und Historismus sei die Gerichtetheit von Veränderungen in den Blick geraten – vor allem auf Grund der Erfahrungen, die das Weltbild am Beginn der Neuzeit grundsätzlich verändert haben (Entdeckung Amerikas, Buchdruck, Humanismus) und der starken und sich beschleunigenden Veränderungen der Lebensverhältnisse im Gefolge der industriellen Revolution.

Ein weiterer zu beachtender Punkt ist, dass diese Typen nie in Reinform auftreten, sondern nach dem Modell von Kompetenz und Performanz zusammen wirken: Im Laufe der Menschheitsgeschichte seien die jeweils komplexeren Formen nacheinander entwickelt worden – in Abhängigkeit von der jeweiligen Wahrnehmung der Veränderlichkeit der Lebenswelt. Aber das bedeutet nicht, dass dieser Typ dann allein vertreten gewesen sei. Alle weniger Komplexen Typen hätten weiter gewirkt. Auch wenn die Menschen die Kompetenz zu komplexerer Sinnbildung entwickeln, aktualisieren sie sie nicht ständig. Ein Großteil des tatsächlichen historischen Denkens finden unter Zuhilfenahme „niederer“ Operationstypen statt. Das mag eine Faustformel als Hypothese veranschaulichen: Solange ich einen Sachverhalt auf niedriger Komplexitätsebene zufrieden stellend, d.h. orientierend, zu Sinn verarbeiten kann, bleibe ich dabei, erst wenn mich eine Erkenntnis der Veränderungen dazu führt, dies nicht als orientierend (sinnvoll) anzusehen, greife ich zu den (performiere die) nächsthöheren Komplexitätsformen von Sinnbildung, zu denen ich fähig (kompetent) bin: „So unkompliziert wie möglich, so komplex wie nötig“. Das würde erklären, dass auch in einer Zeit starker Veränderungen der Lebenswelt (z.B. Technikentwicklung) noch viele Dinge (im Alltag) mit Hilfe von exemplarisch strukturierten Regeln (z.B. Sprichwörtern) verarbeitet werden.

Rüsen zufolge treten die Sinnbildungstypen gesellschaftlich also immer in charakteristischen Kombinationen auf, wobei eine dominant sei. Ich denke aber, dass selbst einzelne Sinnbildungsprozesse sich nie rein einem Typ zuordnen lassen, sondern dass vielmehr Misch- und Kombinationstypen vorkommen. Zudem denke ich, dass in der Verwendung der Typen zur Analyse von tatsächlichen Sinnbildungen Variationen herausgearbeitet werden können.

Ein sehr gutes Beispiel bilden m.E. die aktuellen Diskussionen um Gentechnologie und Menschenbild: „Fortschritt?“ (optimistisch-genetisch) oder „wieder einmal ein Beispiel dafür, dass sich die Interessen der Mächtigen durchsetzen werden?“ (pessimistisch traditional bzw. exemplarisch) oder ein Anwendungsfall für zeitübergreifend gültige Regeln (z.B. Menschenrechte, exemplarisch), die aber weiter entwickelt werden müssen (genetisch). Hier zeigt sich m.E. sehr schön, dass die vier Sinnbildungstypen bei RÜSEN noch zu allgemein definiert sind (bzw. überwiegend so verstanden werden). „Exemplarische Sinnbildung“ ist m.E. (auch in der Logik der Typologie) nicht auf die Erkenntnis einer über *alle* Zeiten hinweg gültige Regel gerichtet, sondern auf eine Regel, die über *längere* Zeiträume hinweg gilt. Erst die Erkenntnis, dass die Regel nicht mehr gilt, zwingt zur nächst komplexeren Sinnbildung, der genetischen Sinnbildung. Aber: Auch wenn ich weiß, dass vor langer Zeit andere Regeln gegolten haben, ich aber mit seit eben so längerer Zeit bewährten Regeln auskomme („in der Antike mag das anders gewesen sein, aber seit der Erfindung von xy gilt“). Man könnte dies eine „genetisch aufgeklärte oder sensibilisierte exemplarische Sinnbildung“ nennen – und das trifft sich ja auch mit Rüsens Aussage, dass diese Typen nie in Reinform, sondern immer in charakteristischen Kombinationen auftreten.

Das Sinnbildungsmodell ist inzwischen recht berühmt geworden. Weniger bekannt ist eine substantielle Weiterung, die Bodo von Borries vorgeschlagen hat (von Borries 1988, S. 59-96): Die Platzierung der „Kritischen Sinnbildung“ zwischen exemplarischer und genetischer Sinnbildung bei RÜSEN ist historiographiegeschichtlich verständlich, aber unzweckmäßig, weil sich weitere kritische Varianten („Traditions-Kritik“, „Exempel-Kritik“, „Genese-Kritik“) denken lassen, ja eigentlich sogar notwendig sind. Einige weitere Muster lassen sich dann per Analogieschluss „erfinden“. Das (inzwischen nochmal; 2013) modifizierte Modell sähe dann aus wie folgt. Ich habe — aufgrund einiger Erfahrungen mit Übungen zum Erkennen von Sinnbildungsmustern in Narrativen bei Klausuren — auch Testfragen eingebaut:

(anthropologische oder naturgesetzliche) Konstanz
Die Vorstellung, dass ein Zusammenhang zwischen beobachtbaren, erfahrenen Phänomenen, jeglicher Veränderung entzogen ist, dass er quasi naturgesetzlichen Charakter hat, muss wohl von der traditionalen Sinnbildung unterschieden werden. Hinsichtlich des Komplexitätsgrades der Veränderungserfahrung muss er vor der traditionalen Veränderung platziert werden. Die Testfrage lautet: „Geht der Autor davon aus, dass etwas immer gültig und unveränderbar ist, ohne auch nur irgendwann begonnen zu haben?“
konstanz-kritische Sinnbildung
Die Erkenntnis, dass in einem „zuvor“ als konstant angenommenen Erfahrungsbereich, hinsichtlich eines Zusammenhanges doch ein Wandel feststellbar ist, müsste als „Konstanz-Kritik“ bezeichnet werden. Die Testfrage wäre: „Stellt der Autor (nur) in Frage, dass etwas ohne einen Beginn quasi naturgesetzlich gültig ist?“
Traditionale Sinnbildung
Die Traditionale Sinnbildung ‚übersieht‘ den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbildung, die im Lauf der Geschichte ‚alles beim Alten‘ ausmacht. Dinge, die einmal erreicht wurden, gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich dahin. Diese Sinnbildung ist nur so lange plausibel, wie sich wirklich nichts wirklich wichtiges ändert. Unter dieser Bedigung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‚Morgen‘ noch gelten wird. Die Testfrage lautet: „Behauptet der Autor (ggf. implizit), dass etwas heute Gültiges irgendwann in der Geschichte erfunden, entdeckt bzw. errungen wurde oder durch sonst ein Ereignis oder Akte (seither) fortwährende Geltung erlangt hat?“
Kritisch-traditionale Sinnbildung
Unter „kritisch-traditional“ möchte ich Sinnbildungen fassen, in welchen eine konkrete Traditionslinie kritisiert wird, jedoch nicht, um eine andere Art, einen anderen Typus der Sinnbildung dagegen zu setzen, sondern um eine andere Tradition (also eine Sinnbildung gleichen Typs) zu behaupten. Hier wird also nicht der Typ, sondern die konkrete Sinnkonstruktion innerhalb des gleichen Typs kritisiert. Das wäre etwa der Fall, wenn für die Geltung einer bestimmten sozialen Ordnungeine Ursache abgelehnt und eine andere behauptet wird: „Die Sozialversicherung in Deutschland haben wir nicht Bismarck zu verdanken — sie ist eine Errungenschaft des Kampfes der Arbeiterklasse“. Ob das triftig ist oder nicht — hier würde eine Tradition mittels einer anderen kritisiert. Die Testfrage lautet, ob der Autor einen behaupteten Beginn oder Ursprung durch einen anderen ersetzt wissen will.
Traditions-kritische Sinnbildung
Irgendwann machen Menschen die Erfahrung, dass nicht alles, was entsteht, auch (gültig) bleibt, dass das, was verloren geht, in ähnlicher Form wieder entstehen kann. Die historische Naivität eines Geschichtsbewusstseins, das nur fragt, wie etwas entstanden ist, oder wer etwas erfunden hat, ist damit gebrochen, ohne dass eine neue Orientierungsform entstanden ist. Die Testfrage lautet: „Will der Autor in Frage stellen, dass das heute Gültige in der Vergangenheit einfach entdeckt, errungen, gefunden oder gestiftet wurde und seither unverändert gültig ist?“
Exemplarische Sinnbildung
Nun kommt eine genauere Analyse der Daten aus vergangenen Zeiten zu dem Ergebnis, dass sich viele Dinge wiederholen, dass es aber in den Details durchaus merkbare Unterschiede gibt. Die nun entstehende exemplarische Sinnbildung ist insofern komplexer, als sie Veränderungen im Laufe der Zeit anerkennt. Allerdings versucht sie, die Veränderungen als Wandel zwischen verschiedenen Fällen derselben Art zu verstehen, d.h. die Veränderung wird als nur den Einzelfall betreffend verstanden, wogegen grundsätzlich alles beiom Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine allgemeingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betrachtung eines Falles oder mehrerer Fälle auch für einen weiteren, kommenden Fall lernen kann. Historisches Denken zielt nun mehr auf die Erkenntnis einer überzeitlichen Regel. „Regelkompetenz“ ist das Ziel. Die Testfrage lautet: „Geht der Autor davon aus, dass hinter den verschiedenen Fällen der Geschichte eine Regel erkennbar ist, mit deren Hilfe gegenwärtige Ereignisse erklärt und eigenes Handeln verbessert werden kann?“
kritisch-exemplarische Sinnbildung
Auch hier gilt, dass nicht jede Kritik an einer Regelbehauptung bereits eine Kritik am Sinnbildungstyp darstellt. Wer also die Geltung einer Regel bezweifelt, „nur“ um eine andere Regel dagegen zu setzen, bildet nicht im Rüsenschen Sinn (exempel-)“kritisch“ Sinn, sondern kritisiert innerhalb der exemplarischen Sinnbildung. Das könnte man „kritisch-exemplarische Sinnbildung“ nennen. Die Testfrage lautet, ob der Autor eine bestimmte, in einer Geschichte aus der Vergangenheit abgeleitete (oder aus der Gegenwart auf die Vergangenheit projizierte) Regel kritisiert, und eine andere Regelhaftigkeit erwartet oder behauptet. Beispiel: „Alle diese Lebensgeschichten zeigen keineswegs, dass was Hänschen nicht lernt, auch für Hans nicht mehr zu erwerben ist, wohl aber, dass es bestimmte soziale Bedingungen dafür gibt, ob auch in höherem Alter noch gelernt werden kann.“
Exempel-kritische Sinnbildung
Die exempel-kritische Sinnbildung etabliert sich demgegenüber in dem Moment, indem es den Menschen nicht mehr gelingt, neuartige Erfahrungen unter eine der hergebrachten oder durch Analyse vieler ähnlicher Fälle gewonnene Regel zu subsummieren. In dem Moment, wo die Erkenntnis reift, dass sich nicht nur die Anwendungsfälle, sondern auch die Logiken des Handelns ändern, ist die Kritik am exemplarischen Denken formuliert – jedoch noch ohne einen Vorschlag, wie man denn nun den neuen Fall überhaupt mit dem Früheren in Verbindung bringen soll. Zunächst erscheint alles in Frage gestellt. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor der Vorstellung einer die (betrachteten) Zeiten überdauernd gültigen Regel gegenüber skeptisch ist und vielmehr eine Veränderung behauptet. Bsp.: „Die vielen in Sprichwörtern greifbaren Lebensregeln aus der Vormoderne funktionieren heute nicht mehr. Es ist aber ebenso unsinnig, sie nur genauer formulieren zu wollen. Die Lebensmstände haben sich derart weiterentwickelt, dass man mit ihnen niemandem mehr etwas Gutes tut.“
Genetische Sinnbildung
Die genetische Sinnbildung reagiert auf die Kritik der kritischen Sinnbildung. Sie erkennt an, dass die Veränderungen in der Geschichte, die die Sichtung des empirischen Materials ergeben hat, nicht nur Veränderungen innerhalb eines überzeitlich gültigen Regelsystems sind, sondern dass sich die Regeln selbst geändert haben. Sie versucht, den Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Veränderung angenommen wird, eine Entwicklung und sie zielt darauf, die Richtung dieser Veränderung zu erkennen. Historisches Orientiertsein bedeutet nicht mehr, die allgemeinen Regeln zu kennen, sondern eine Vorstellung davon zu haben, wie sich die Verhältnisse geändert haben, und diese Entwicklung in die Zukunft extrapolieren zu können. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor davon ausgeht, dass er aus den Veränderungen, die er in der Vergangenheit erkennt, eine Richtung weiterer Veränderungen herauslesen will, mit denen er weitere Veränderungen in der Zukunft erwarten kann. Bsp.: „Irgendwann in der Zukunft wird der Mensch unsterblich sein, denn die Geschichte der Medizin zeugt von einem immer besseren Verständnis der Geheimisse des Lebens und der menschlichen Körperfunktionen.
Kritisch-genetische Sinnbildung
und auch hier ist nicht jede Kritik an einer behaupteten Entwicklungsrichtung gleich eine am genetischen Denken. Die Kritik an einem Fortschrittsoptimismus etwa, die diesem entgegenhält, eig
entlich werde doch alles schon immer immer schlimmer, setzt nicht das Denken in gerichteten Entwicklungen außer Kraft, sondern kehrt lediglich die Richtung um. Das wäre „kritisch-genetisch“, nicht „genese-kritisch“. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor zwar die konkrete Vorstellung einer Veränderung für unplausibel hält, nicht aber, dass es eine Entwicklungsrichtung gibt, die in die Zukunft weitergeht. Bsp.: „Die Menschheit wird nicht immer besser leben, weil die Forschung so große Fortschritte macht — sie wird ihre Lebensgrundlage immer weiter ausbeuten und das eigene Überleben immer stärker gefährden. Die Geschichte der Wissenschaften ist keine des Fortschritts sondern eine der zunehmendem Überheblichkeit und Verantwortungslosigkeit“.
Genese-kritische Sinnbildung
Auch die Vorstellung einer(!) Entwicklungsrichtung in allen Fällen, erscheint zunehmend als unplausibel. Weder die genetische Kontinuitätsvorstellung des ‚Fortschritts‘ noch eine der zunehmenden Komplexität (z.B. in der Modernisierungstheorie) erklärt hinreichend alle Erfahrungen. Erstere ist vor allem durch die äußerst ambivalenten Erfahrungen mit technischem Fortschritt (Atomwaffen-Overkill; Umweltverschmutzung), aber auch mit den Rationalisierungs-Potentialen der Moderne in der Folge der Aufklärung (Die Judenvernichtung im Dritten Reich als rational geplantes Projekt) normativ in Frage gestellt. Eine einfache Entwicklungsrichtung scheint es nicht zu geben. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor die Vorstellung, dass das, was die bisherige Entwicklung kennzeichnet, als nicht wirklich für in die Zukunft verlängerbar kritisiert. Bsp.: „Nur weil die Geschichte der europäischen Neuzeit von einer Modernisierung, d.h. zunehmender Komplexität der gesellschaften und ihrer (Sub-)Systeme gekennzeichnet ist, können wir keineswegs davon ausgehen, dass das immer so weiter geht, oder dass das auch auf die anderen Regionen der Welt übertragbar ist.“
[Pluri-Genetische Sinnbildung?] / [Postmoderne Sinnbildung]?
Was kommt nach der genetischen Sinnbildung? Es ist noch nicht eindeutig geklärt. Ein weiterer Vorschlag wäre eine „Pluri-genetische“ Sinnbildung, welche die Existenz mehrerer, unabhängiger Entwicklungen anerkennt.

Als Vorschlag für die Nachfolge der genetischen Sinnbildung ‚geistert‘ die postmoderne Geschichtsschreibung durch die Literatur. Aber insofern sie jeglichen Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in Frage stellt, geht sie zwar fundamental über das genetische Konzept hinaus, stellt sich aber auch eigentlich außerhalb dieses ganzen Sinnbildungskonzeptes. Zumindest diejenigen Teile der postmodernen Geschichtsschreibung, die es ablehnen, sich mit vergangenen Zeiten um gegenwärtiger Probleme zu beschäftigen (mit dem sehr plausiblen Argument, dass wir die Menschen früherer Zeiten nicht auf ihre Eigenschaft, unsere Vorfahren zu sein, reduzieren dürfen), dürften mit der ganzen anthropologischen Grundlegung der Sinnbildungstypenlehre und der oben skizzierten Begründung, warum Menschen überhaupt historisch denken, nicht einverstanden sein. Einzuwenden ist dagegen, dass wir gar nicht anders können, als von heute aus zu denken. Auch eine Geschichtsschreibung, die sich um die vergangene Lebenswelt um ihrer eigenen Komplexität und Realität Willen kümmert, beruht auf Voraussetzungen aus der Gegenwart und trifft Entscheidungen. Insofern muss es legitim sein, auch das postmoderne Interesse an der Geschichte unter den oben skizzierten Kriterien der Orientierung für Gegenwart und Zukunft zu betrachten. Andererseits kann nicht geleugnet werden, dass diese ganze Sinnbildungslehre selbst genetisch gedacht ist. Indem die verschiedenen Sinnbildungstypen als eine Abfolge hinsichtlich ihrer Komplexität, aber auch ihres Auftretens im Rahmen der Historiographiegeschichte (und wohl auch im Rahmen der lebensgeschichtlichen Entwicklung jedes Einzelnen) angesehen werden, stellt das Modell selbst ein genetisches Sinnbildungskonstrukt dar. Menschen, die nur exemplarisch denken können, können den genetischen Typ der ‚Abfolge‘ jeweils komplexerer Sinnbildungstypen gar nicht verstehen. Wenn dem so ist: Wie kann ein solches Modell einen post-genetischen Sinnbildungstyp integrieren, ohne diesen in das genetische Muster zu zwingen? Von daher betrachtet könnte es tatsächlich die Postmoderne sein, deren Sinnbildungslogik spezifischen, nach-modernen Erfahrungen (z.B. einer neuen Unübersichtlichkeit, des Nicht-Aufgehens von gerichteten Zukunftsvorstellungen) gerecht wird, die aber in einem solchen Modell nicht gefasst werden kann.

Ein zweiter Vorschlag, der das Modell in seinen Grundzügen bewahren würde, wäre derjenige, ein historisches Denken, welches nicht auf die Erkenntnis einer allgemeinen, ‚die‘ Geschichte umgreifenden Veränderung ausgerichtet ist, sondern welches in verschiedener Hinsicht Pluralität und Konstruktivität anerkennt, als den nächsten Sinnbildungstyp zu nehmen. Ein solches historisches Denken scheint sich – nicht zuletzt gerade auch auf Grund der Arbeiten von Rüsen – heraus zu bilden. Es geht zum einen um die Anerkennung von Geschichte und geschichtlichem Sinn als Konstruktionen. Ein solches historisches Denken würde dann nicht nach ‚der‘ Veränderung der Lebensverhältnisse in der Zeit und ‚ihrer‘ Richtung fragen, sondern zunächst nach einzelnen Veränderungen (neben denen andere stehen können) und es würde anerkennen, dass verschiedene Konstruktionen solcher Veränderungsvorstellungen nebeneinander existieren können. Es würde zudem kulturell unterschiedliche Vorstellungen von Veränderung(en) und Entwicklung anerkennen.

Ob das für einen neuen Sinnbildungstyp ausreicht, muss die Diskussion erbringen.

Eine weitere Typologie von Sinnbildungsmustern hat jüngst Hans-Jürgen Pandel vorgeschlagen. Sie weicht in einigen Punkten von derjenigen Rüsens ab (Pandel 2002, S. 43):

Erzählumuster nach PANDEL 2002, S. 43

Hierzu einige Erläuterungen und Anmerkungen:

Traditionale Sinnbildung
Diese Sinnbildungsform erkennt keine Veränderung an. Sie stellt Zeit still. Wie bei RÜSEN kennt sie hier keinen ausgewiesenen Anfang der wahrgenommenen und als verpflichtend angenommenen Tradition. Hier scheint eine Unterteilung in einen Typ „Konstanz“ und einen Typ „Tradition nach einem Ursprung“ (s.o.) doch überlegen zu sein.
Genetische Sinnbildung
Sie ist bei PANDEL eine explizit „gegenwarts“-genetische Sinnbildung, die eine gerichtete Veränderung nur bis zur Gegenwart kennt, nicht aber ihre Verlängerung in die Zukunft. Eine solche Sinnbildung würde fundamental zwischen den Zeitabschnitten „Vergangenheit bis Gegenwart“ und „Gegenwart in die Zukunft“ unterscheiden, dass die Funktion, aus einem Rückblick in die Vergangenheit eine Vorstellung für Veränderungen in die Zukunft zu erlangen (s.o.), nicht mehr denkbar wäre. Wenn es einen solchen Typ gibt, kann ihm kaum die Funktion zugesprochen werden, aus der Aufarbeitung der Vergangenheit eine Kontinuitätsvorstellung zu erarbeiten, die in die Zukunft extrapoliert für zukünftiges Handeln Orientierung verschaffen soll. Auch aus diesem Grund bleibt zu überlegen, ob es sich nicht um eine Verbindung zwischen Elementen genetischer und solchen traditionaler Sinnbildung nach RÜSEN handelt.
Telische Sinnbildung
Hierunter versteht PANDEL eine Sinnbildung, die der historischen Entwicklung ein Ziel „unterstellt“. Dies ist insofern etwas anderes als RÜSENS genetische Sinnbildung, als diese (RÜSENs) nicht ein zwingendes Zulaufen auf einen definierten Zielpunkt, sondern lediglich die Vorstellung einer Richtung in den wahrgenommenen Veränderungen umfasst. PANDELs „telisches Erzählen“ scheint somit ein Sonderfall der genetischen Sinnbildung nach RÜSEN zu sein.
Zyklische Sinnbildung
Hierunter wird die Vorstellung verstanden, dass Geschichte sich regelrecht „wiederholt“, und zwar explizit im Sinne der Wiedergewinnung eines „früheren Zustandes“. Damit ist also anderes gemeint als die wiederholte (dauernde) Gültigkeit bestimmter Grundmuster in wechselnden Zusammenhängen. Das wäre ein Ausdruck exemplarischen historischen Denkens. Hier geht es um eine echte Rückkehr. Die zyklische Sinnbildung muss dann als eine wirkliche Ergänzung des „Sinnbildungsarsenals“ angesehen werden.
Organische Sinnbildung
Hierunter versteht Pandel die Vorstellung, dass Geschichte sich nach einem Muster vollzieht, wie es in der Natur vorkommt, nämlich mit Aufstiegs-, Hoch- und Niedergangsphasen ähnlich dem Lebenszyklus. Solche Grundmuster liegen z.B. dem bekannten „Der Untergang des Abendlandes“ von Oswald Spengler zu Grunde, zum Teil auch dem „Aufstieg und Fall der Großen Mächte“ von Paul Kennedy, zumindest aber wohl allen populären Prophezeiungen oder Prognosen eines kommenden „Zeitalters der Asiaten“ und ähnlichen Vorstellungen. Auch bei diesem Sinnbildungstyp ist zu fragen, ob er nicht eine Sonderform des exemplarischen Erzählens darstellt, nämlich eine, deren Regeln so abstrakt und gleichzeitig so umfassend-unabänderlich sind, dass sie nicht aktiv beherrscht, sondern nur passiv erkannt werden können. In diesem Sinne (Regeln als Quasi-Naturgesetze) könnte es sich auch um eine spezifische Verbindung von „konstanter“ und exemplarischer Sinnbildung handeln.

Wie erkennbar ist, fehlt diesem Modell auch eine Strukturierung des Übergangs zwischen den einzelnen Formen.

Anmerkungen

[1] Schöne Beispiele (ohne Verwendung der Terminologie Rüsens) und eine differenzierte Betrachtung über die Entstehung des genetischen Musters bietet jetzt auch Reemtsma 2002.

[2] Eine kürzere Erläuterung der Sinnbildungsformen mit einer tabellarischen Aufstellung ihrer Eigenschaften ist zu finden in: Rüsen, Jörn (1989): „Historisch-politisches Bewußtsein — was ist das?“ In: Cremer, Will; Commichau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bundesrepublik Deutschland. Geschichte, Bewußtsein. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung (Schriftenreihe;273); S. 119-141.

Literatur

  • von Borries, Bodo (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. Stuttgart: Ernst Klett.
  • Danto, Arthur C. (1980 [z. 1965]): Analytische Philosophie der Geschichte. Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch Verlag (Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft; 328); 503 S.
  • Kennedy, Paul M. (2003): Aufstieg und Fall der großen Mächte: ökonomischer Wandel und militärischer Konflikt von 1500 bis 2000. 4. Aufl.; Frankfurt am Main: Fischer-Taschenbuch-Verl. (Fischer-Taschenbücher; 14968).
  • Pandel, Hans-Jürgen (2002): „Erzählen und Erzählakte. Neuere Entwicklungen in der didaktischen Erzähltheorie.“ In: Demantowsky, Marco; Schönemann, Bernd (2002; Hg.): Neuere geschichtsdidaktische Positionen. Bochum: Projekt-Verlag (Dortmunder Arbeiten zur Schulgeschichte zur und historischen Didaktik;32); S. 39-56.
  • Reemtsma, Jan Philipp (2002): „Was heißt: Aus der Geschichte lernen?“ In: Reemtsma, Jan Philipp (2002): ‚Wie hätte ich mich verhalten?‘ und andere nicht nur deutsche Fragen. München. C.H. Beck (Beck’sche Reihe; 1489), S. 30-52.
  • Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe; 1489).
  • Rüsen, Jörn (1989): „Historisch-politisches Bewußtsein — was ist das?“ In: Cremer, Will; Commichau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bundesrepublik Deutschland. Geschichte, Bewußtsein. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung (Schriftenreihe;273); S. 119-141.
  • Rüsen, Jörn (1993): „‚Moderne‘ und ‚Postmoderne‘ als Gesichtspunkte einer Geschichte der modernen Geschichtswissenschaft.“ In: Küttler, Wolfgang; Rüsen, Jörn; Schulin, Ernst (Hg.): Geschichtsdiskurs. Bd. 1: Grundlagen und Methoden der Historiographiegeschichte. Frankfurt/Main: Fischer Taschenbuch Verlag, S. 17-30.
  • Spengler, Oswald (2003 [zuerst 1923]): Der Untergang des Abendlandes: Umrisse einer Morphologie der Weltgeschichte. Ungekürzte Ausg. Aufl.; München: Dt. Taschenbuch-Verl. (dtv; 30073).

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Hinweis: Vor Umstellung der Blogfarm war dieser Beitrag erreichbar unter folgender URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/tag/genetische-sinnbildung/#pandel2002

Floskeln und Formeln des Historischen

Die Sprache des Historischen wird (zum Glück) immer weiter diskutiert:

  1. Dankenswerterweise nimmt sich Achim Landwehr in seinem Blog „Geschichte wird gemacht — Über die Alltäglichkeit des Historischen“ einiger beliebter Floskeln an, welche gerade wegen ihrer Eingängigkeit Wesentliche Bedingungen des historischen Erkennens und somit Aufgaben des historisch(en) Denken Lernens verstellen. Der Eintrag 19 „Histofloxikon — erste Lieferung“ sei somit sehr empfohlen!
  2. Im von Marko Demantowsky verantworteten „Blog-Journal“ „Public History Weekly“ ist hingegen — angestoßen von Michael Sauer — eine kontroversere, leider weniger befriedigende Debatte um die „Formel“ (Sauer insinuiert „Leerformel“) „Sinnbildung über Zeiterfahrung“ zu finden, die sich zu verfolgen trotzdem lohnt.

Historisch Denken Lernen an den neuen Debatten um die Schuld am Ersten Weltkrieg — aber wie?

Körber, Andreas (5.1.2014): „Historisch Denken Lernen an den neuen Debatten um die Schuld am Ersten Weltkrieg — aber wie?“

Es war ja zu erwarten, dass im Vorfeld des hundertjährigen Gedenkens des Beginns des Ersten Weltkrieges die Debatten um die Ursachen und insbesondere um die „Schuld“ an diesem Krieg eine erneute Konjunktur erleben würden. Nicht nur die große neue Untersuchung von Christopher Clark, welche die insbesondere von Fritz Fischer vertretene These vom deutschen Kriegswillen und insbesondere von der vornehmlich deutschen Verantwortung erneut in Frage stellt, hat dazu deutlich beigetragen.

Was aber ist daraus zu lernen? Geht es darum, die — wenn man den Kommentatoren folgt — vornehmlich in liberalen und „linken“ Kreisen populäre These der deutschen „Alleinschuld“ in den Köpfen der Menschen auszutauschen gegen die neue, Clark’sche Variante einer mehrseitig verteilten Verursachung? Das wäre historisches Lernen im Sinne einer recht kruden Konzeption von „Abbilddidaktik“, der zufolge die jeweils aktuellen Erkenntnisse der Historiker als beste Annäherungen an die „historische Wahrheit“ zu „vermitteln“, nein, zu „übermitteln“ seien. Und es wäre doch allzu wenig — nicht nur, weil es letztlich an der rezeptiven Abhängigkeit der so Belehrten von den Forschungen der Fachleute (und den publizistischen Machtverhältnissen unter ihnen) nicht ändert, sondern auch, weil damit der letztlich unproduktiven Vorstellung einer historischen „Wahrheit“ Vorschub geleistet würde, die in Form einer Annäherung an die vergangene Wirklichkeit herkommt, und nicht der weitaus anschluss- und orientierungsfähigeren Konzeption, derzufolge es um die Qualität als relationaler Konzepte zwischen Gegenwart und Vergangenheit gedachter historischer Aussagen geht, die sich in ihrer Zustimmungsfähigkeit („Triftigkeit“ oder „Plausibilität“ in drei oder vier Dimensionen; vgl. Rüsen 1994; Rüsen 2013) bemisst. Anders gesagt: Wer über und an historische(n) Deutungen lernen will, muss die jeweils spezifischen Orientierungsbedürfnisse, die Normvorstellungen, die Implikationen der einzelnen Interpretationen usw. mitdenken.

In diesem Zusammenhang sind — wie so oft — publizistische Interventionen von Historikern und anderen öffentlichen „Vermittlern“ mitsamt den öffentlichen Reaktionen interessant, wie sie etwa in den Debatten unter Online-Zeitungsartikeln zuhauf zu finden sind. Weit davon entfernt zu glauben, dass diese „die öffentliche(n) Meinung(en)“ bzw. deren Verteilung reliabel abbildeten oder auch nur die wahre Meinung der jeweiligen (oftmals anonymen) Autoren, halte ich diese Debatten doch für sehr geeignet, historisches Denken zu lernen, weil sie zum Teil prototypisch überhöht und zugespitzt Deutungen und Schlussfolgerungen, Sachverhaltsaussgaen, Sach- und Werturteile präsentieren, die als „sagbar“ gelten. Es geht also in gewisser Form um Diskursanalysen in rudimentärer Form, um aus ihnen mögliche und unmögliche, zustimmungsfähige und problematische Formen historischer Sinnbildung samt ihrer Geltungsansprüche und entsprechender Appelle an die Leser erschließbar zu machen, ohne dass am Ende eine gemeinsame Sicht, eine von allen geteilte Bewertung stehen muss — hoffentlich aber doch einiges an besserem Verständnis über die Be-Deutung(en) der jeweiligen Geschichten.

Die Formen, welche die Debatte gegenwärtig anzunehmen beginnt, sind da schon sehr aufschlussreich.

In der WELT fordern heute vier namhafte deutsche Historiker(innen), nämlich Dominik Geppert, Sönke Neitzel, Cora Stephan und Thomas Weber, die Ablösung der These von der Deutschen Alleinschuld („Warum Deutschland nicht allein Schuld ist„) — und zwar durchaus mit (bedenkenswerten) Argumenten, die nicht nur auf die Vergangenheit zielen, sondern gerade auch auf die möglichen Wirkungen im gegenwärtigen politischen Feld der europäischen Politik. In unserem Zusammenhang interessant ist dabei die oben beraits angedeutete Bewertung der These von deutscher Schuld als „linker Mythos“. Die sich anschließende Diskussion („Kommentare“) erweist sich aber als noch interessanter. Wo die Historiker(innen) die Eignung des Ersten Weltkriegs und der Schuldfrage zur Bekämpfung von Nationalismus bezweifeln, nehmen viele Kommentatoren diese Ablehnung der Fischer-These zum Anlass, um in durchaus rein nationalem Denken wiederum die Schuld entweder direkt bei den damaligen Feinden der Deutschen zu verorten oder diese von jeglicher Schuld freizusprechen. Wie dort die Kategorien durcheinander gehen, etwa „Ursache“, „Anlass“, aber auch „Schuld“ und „Verantwortung“, macht deutlich, dass der Optimismus der Historiker, mit der korrekten historischen Deutung solcherlei Nationalismen zu erschweren, reichlich unbegründet erscheint.

Noch interessanter wird es aber, wenn man gleichzeitig einen Artikel des englischen Bildungsministers Michael Gove in der englischen Daily Mail heranzieht — und den dazugehörigen Kommentar im Guardian von seinem „Schatten“-Kollegen Tristram Hunt). In ersterem („Michael Gove blasts ‚Blackadder myths‘ about the First World War spread by television sit-coms and left-wing academics„) kritisiert Grove unter anderen „linke“ Geschichtsmythen, und zwar mit Hilfe einer — so Hunt — „bereinigten“ Version der Thesen von Max Hastings, denen zufolge der Krieg ein „notwendiger Akt des Widerstandes gegen ein militaristisches, kriegstreiberisches und imperialistisches Deutschland“ (wörtlich: „a necessary act of resistance against a militaristic Germany bent on warmongering and imperial aggression“) gewesen sei — mit einer Neuauflage von Fritz Fischers These der deutschen Kriegsschuld also. „In an article for the Daily Mail, Mr Gove says he has little time for the view of the Department for Culture and the Foreign Office that the commemorations should not lay fault at Germany’s door“ -schreibt Mail Online. Ganz ähnlich und in der politischen Ausrichtung noch deutlicher auch Boris Johnson: „Germany started the Great War, but the Left can’t bear to say so“ im „Telegraph“.

Beiderseits der Nordsee also eine Ablehnung „linker“ Thesen — nur, dass einmal Thesen Fischers als solche gelten und sie einmal gegen solche in Anschlag gebracht werden. Grund genug also, gerade auch in diesem Falle nicht allein nach der „Wahrheit“ zu fragen, sondern die Narrationen konkret zu prüfen — zu de-konstruieren, um in der Terminologie von FUER zu bleiben.

Natürlich sind die Kommentare auch in der Daily Mail und im Guardian ebenfalls interessant und einzubeziehen und natürlich wird noch vieles geschehen in der Debatte. Erst mit ihnen, mit Narration, Interpretation sowie Wertung und den jeweiligen vielfältigen Gegenpositionen aber wird ein Material daraus, welches es für historisches Lernen im kompetenzorientierten Sinne geeignet macht.

Eine kleine Anmerkung meinerseits sei aber noch gestattet:
Die Abwehr der Fischer-These als „links“ und zu gefährlich idealistisch und die Befürwortung einer realistischeren Sicht auf die Ursachen des Ersten Weltkriegs auch als Basis für eine realistischere Politik in Europa mag ja richtig sein. Aber es darf nicht verkannt werden, dass gerade auch die Fischer-Kontroverse in einem historischen Zusammenhang steht — wie auch die deutsche Erinnerungspolitik zuvor. Dass die Fischer-These nicht zur Abwehr von Nationalismus tauge, ist also nur begrenzt richtig. In den 60er Jahren und angesichts der Fortsetzung der Entschuldigungspolitik der Zwischenkriegszeit (man Denke an „Die große Politik der europäischen Kabinette“) hatte die Herausarbeitung wenn nicht der „Alleinschuld“, so aber doch des deutlichen Kriegswillens durchaus ihre Berechtigung und Funktion — die Kommentare zum WELT-Artikel belegen das indirekt noch heute.

Und noch ein paar Anmerkungen — als Nachtrag:

  • Die Interventionen beider hier in aller Kürze vorgestellter Seiten gehen gegen „linke“ Geschichtsbilder und führen gegen sei das Interesse an Wahrheit und Ehrlichkeit an. Das klingt zunächst einmal gut. Aber die Opposition von „Wahrheit“ und „Ehrlichkeit“ gegen „politische“ Geschichtsbilder ist in sich selbst falsch — und zwar zunächst (!) unabhängig davon, welcher politischen Richtung die kritisierten Geschichtsbilder entstammen. Es würde schon enorm weiterhelfen, anerzuerkennen, dass jede Position, welche für sich politische Neutralität, unpolitische „Ehrlichkeit“ und „Wahrheit“ beansprucht, ihrerseits eminent politisch ist — und zwar nicht nur, weil die sie behauptenden Autoren jeweils selbst (hoffentlich) politische Menschen mit Überzeugungen, Positionen und Vorstellungen für gegenwart und Zukunft sind und ihre Vorstellungen von der Vergangenheit von ihnen mit geprägt werden, sondern auch weil die Vorstellung einer vorpolitischen Raums der Wahrheit und der verzerrenden Natur politischer Perspektiven irrig ist. Es wäre noch mehr gewonnen, wenn die Einsicht, welche für die Politikdidaktik in den 1960er Jahren Hermann Giesecke formuliert hat, dass die Natur der Demokratie die Uneinigkeit und die Auseinandersetzung ist und dass Kontroversen keineswegs ein zu vermeidendes Übel, sondern die Form sind, in welcher notwendigerweise unterschiedliche Interessen an, Blicke auf und verarbeitungsweisen von sozialer und politischer Realität sichtbar und ausgehandelt werden, wenn diese Einsicht nun endlich auch auf das Feld der Geschichte übertragen würde. Die Geschichtstheorie stellt das nötige Instrumentarium seit Langem bereit: Geschichte ist immer standortgebunden und somit perspektivisch, sie ist immer partiell und selektiv und sie ist immer gegenwärtig. Sie ist nämlich von der Vergangenheit zu unterscheiden. Während diese einmalig war und nur in einer Form existiert hat ist sie überkomplex und als solche nicht zu erkennen. Geschichte als die immer gegenwärtige, an einen (zeitlichen, sozialen, politischen, kulturellen, …) Standort gebundene und von diesem Standpunkt und seinen Prägungen aus geformte Erzählung über (!) Vergangenheit ist vielfältig und das zu recht. Damit ist einem Relativismus das Wort geredet, demzufolge jede Aussage über diese Vergangenheit, jede Geschichte gleich gut wäre, wohl aber der Einsicht, dass es nicht nur eine „richtige“ Sicht gibt, sondern dass aufgrund ihres relationalen, Vergangenheit(en) udn gegenwarte(en) miteinander verbindenden Charakters mehrere „gültig“ sein können. Und es folgt ebenso daraus, dass es noch mehr unwahre Geschichten gibt: nämlich solche, deren Relationen anerkannten Standards widersprechen.Das Resultat ist, dass in allen Gesellschaften, aber mehr noch in liberalen, pluralen und heterogenen eine ständige Auseinandersetzung über und um Geschichte Herrschen muss, bei dessen sinnvoller Ausgestaltung nicht die Überwältigung der jeweils anderen zu Anerkennung der eigenen Darstellung, Deutung und Schlussfolgerung das Ziel sein muss, sondern die Herstellung einer neuen Ebene von historischer Kulturalität, bei der die jeweiligen Geschichten so miteinander kompatibel (nicht aber identisch) gemacht werden, dass man miteinander reden, denken, Gegenwart gestalten und zukunft (aktiv) erwarten kann. Das wäre übrigens auch „Einheit in Vielfalt“ und stünde etwa einem „Europäischen Geschichtsbewusstsein“ gut an. Es wäre aber noch mehr — es bedeutete, das historische Denken selbst zu demokratisieren.
    Garaus folgt zum einen, dass „Geschichtspolitik“ nichts negatives ist — sofern der Begriff nicht ein die Geschichte zum vordergründigen Zweck missbrauchendes Handeln bezeichnet, sondern das Politikfeld, in dem solche sowie demokratische Formen des Ringens um historische Orientierung stattfinden. Eine Entgegensetzung von „Politik“ und „Geschichte“ ist unfruchtbar. Besser wäre es, anzuerkennen, dass demokratische Gesellschaften sich auch über die Geltungsansprüche öffentlicher Geschichtsaussagen, über ihre Verbindlichkeit (Geschichtspolitik) wie über die aus ihnen zu ziehenden Schlussfolgerungen im politischen Handeln („Vergangenheitspolitik“ in einem Sinne, der nicht nur auf die Verarbeitung von Diktaturerfahrungen beschränkt bleiben darf) immer neu auseinandersetzen müssen.Daraus folgte aber auch, dass die Klassifikation eines Geschichtsbildes als „links“ oder „rechts“ noch kein Argument sein dürfte, es zu disqualifizieren. Politische Geschichtsbilder sind normal und sie müssen als solche ernst genommen werden. Man muss sich mit ihnen auseinandersetzen, und sie in ihrer narrativen Erklärungs- und Orientierungskraft diskutieren — das meint die jüngst von Bodo von Borries eingeforderte „Narrationsprüfung“ oder „De-Konstruktion“. Dass einige linke wie auch einige „rechte“ Geschichtsbilder diese Prüfung kaum überstehen werden, dürfte klar sein — wobei ich selbst noch immer denke, dass viele explizit „rechte“ Geschichtsbilder aufgrund in sie eingehender Normen und Vorstellungen problematischer sind als viele „linke“, wobei aber natürlich auch hier vieles problematisch ist.
    Es wäre also viel gewonnen, den Verweis auf „links“ (und „rechts“) nicht als Argument anzuführen, sondern vielmehr die Geschichtsdarstellungen aller Provenienz einer prüfung zu unterziehen, die wesentlich, aber nicht nur auf den Quellen, beruht, sondern auch die eingehenden Normen, Menschenbilder, Gesellschaftstheorien, aber auch die Erklärungsmuster undsomit die Implikationen für das heutige Zusammenleben in den Blick nimmt. Nichts anderes meinte übrigens Jörn Rüsen mit seinen schon zitierten drei „Triftigkeiten“ bzw. neuerdings „vier Plausibilitäten“
  • Es ist aber noch etwas anderes anzumerken: Eine Schlussfolgerung hieraus lautet, dass die Mitglieder mindestens der modernen, pluralen und heterogenen Gesellschaften im Geschichtsunterricht und der politischen Bildung in die Lage versetzt werden müssen, eigenständig und verantwortlich an dieser gesellschaftlichen Auseinandersetzung um Geschichte teilzunehmen. Das meint „Kompetenzorientierung“. Sie dürfen nicht in einer Lage belassen oder gerade erst in sie versetzt werden, dass sie nur rezeptiv aufnehmen, was „die Fachleute“ ihnen erzählen, und mit dem Verweis auf ihren Fachleute-Status legitimieren. Andererseits: die Vorstellung, dass jede(r) befähigt werden soll, sich seine eigene „Meinung“ (oder besser: „Auffassung“) zu bilden, kann auch übertrieben oder diesbezüglich missverstanden werden. Es geht zwar schon darum, dass „Everyman his own historian“ sein können muss — aber die Vorstellung einer Abschaffung der historsichen Zunft der Fachleute zugunsten einer völligen „Demokratisierung“ der historischen Forschung wäre nicht nur überzogen idealistisch — sie wäre auch töricht. Es ist zwar das Ziel des kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts, dass prinzipiell jedes Mitglied der modernen Gesellschaft über die grundlegenden Fähigkeiten des historischen Denkens selbst verfügt, also — etwa nach Jeismann — selbst Sachverhaltsfeststellungen (um den Begriff einmal abzuwandeln) treffen, Sach- und Werturteile historischer Art fällen kann — aber es kann und soll nicht gemeint sein, dass jeder in jedem Falle zum Experten werden soll und muss. Aber dann gehört es zur historischen Bildung und Kompetenz, Aussagen von Historikern wie von Akteuren der öffentlichen historischen Debatten nicht nur verstehen und sich zwischen ihnen entscheiden zu können, sondern sie in dem Sinne kritisch zu rezipieren, dass sie kritisch befragt („hinterfragt“ heißt das modern) und bedacht werden können — und zwar nicht nur auf ihre Quellen hin („Prüfung der empirischen Triftigkeit“), sondern auch auf die Prämissen, Normen, Modelle — und auf die Implikationen für die Gesellschaft und jeden einzelnen in Gegenwart und Zukunft. Das aber umfasst auch, den Status solcher Aussagen als Teile einer (nicht zwingend partei-, aber doch) politischen Auseinandersetzung um zeitliche Orientierung zu erkennen und zu akzeptieren. Einzelne Positionen als „ehrlich“, weil unpolitisch und andere als falsch WEIL politisch zu klassifizieren, hilft dabei nicht.
  • Historisches Lernen gerade auch im Geschichtsunterricht sollte somit nicht gedacht werden als die Bevorratung der Lernenden mit einer bestimmten Orientierung, sondern vornehmlich um die Befähigung der Lernenden zur Selbstorientierung und zur Teilhabe an der gesellschaftlichen Orientierung.

Ergänzungen 7.1.2014/23.1.2014:

Beitrag zur Weiterentwicklung der Sinnbildungstypologie

Körber, Andreas (2013): “Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung.” In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=7264&la=de) (urn:nbn:de:0111-opus-72646).

Die Sinnbildungstypologie Jörn Rüsens hat inzwischen mehrere Erweiterungen und Verfeinerungen erfahren. Meinen letzten Erfahrungsstand habe ich in folgendem Artikel dargelegt habe, der bei pedocs verfügbar ist:

 

Körber, Andreas (2013): “Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung.” In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=7264&la=de) (urn:nbn:de:0111-opus-72646).

“Uses” and “ab-uses” of history. Possible consequences for history teaching at schools

Körber, Andreas (2011): „‚Uses‘ and ‚ab-uses‘ of history. Possible consequences for history teaching at schools“. Talk delivered at the EUSTORY Seminar (Ab-)Use of History, Helsinki, August 7th to 10th, 2011. In: http://www.pedocs.de/volltexte/2012/6626/

Körber, Andreas (2011): „“Uses” and “ab-uses” of history. Possible consequences for history teaching at schools“. Talk delivered at the EUSTORY Seminar (Ab-)Use of History, Helsinki, August 7th to 10th, 2011.

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Andreas Körber

Uses” and “ab-uses” of history. Possible consequences for history teaching at schools

Talk delivered at the EUSTORY Seminar (Ab-)Uses of History,: Helsinki; August, 7th – 10th, 2011

1 Introduction

Use and Abuse of History. The terms central in the subject of this conference are both: quite strong and quite unclear – especially when applied to a subject like history. When confronted with the suggestion to contribute to the discussions, here, I immediately had some associations coming to my mind which had nothing to do with history at all, but with a series of “abuse”-subjects in public debate of recent years – mostly abuse of children by adults in educational or religious institutions, by parents, and so on. Surely, this was not was was meant by the colleagues suggesting this venue. So I put these associations at bay – but they will play a role in my talk later on.

Of course, I was also reminded of professional debates not only more close to, but rather directly central in the area I am working on: theory of history, namely the question of the possibility of truth and objectivity in our domain. This is something many colleagues have reflected upon and where some fundamental insights have been gained in the last decades. So the question for me was in this case, whether under the heading of “use and abuse” there was to be another discussion of objectivity. I doubted that this would meet much interest, here. So I tried to put this strand aside, too.

There is, of course another strand of debate, related to the latter, which is much more prone to the subject of this event, and that is the question of responsibility of professional historians and all others presenting accounts of the past – more concrete, the question of what history to tell and what not to tell. It is the question about the correct, not the true, history, even though the two questions are strongly interrelated, at least from some points of view.

When communicating with Andrea Sensenschmidt and Hannah Kokkonen – sparsely, I must admit – the question was presented whether I could not say something about history teaching in the former “German Democratic Republic”, the Soviet-allied Eastern Germany. I declined this, partly because I am by far no expert on that subject. There are others who have done first hand research on it, some of them from a Western perspective (e.g. Hans-Dieter Schmied,1 Heike Mätzing,2 …, already in times of German partition), and others with their own educational and sometimes even professional background as didacticians of history in the East, like Christina Böttcher, Marko Demantowsky,3 Saskia Handro4 etc., but also because I felt that it would be only half inspiring to present a complex where the judgement that it would fall under “abuse” at least mostly, was known from the start. In fact the judgement on a specific way of “using” history on the basis that it is founded on a certain ideology is always problematic, because we must be aware that our own system of values may be (and most often is) seen as “ideological” by the others. After the end of the block-confrontation this argument is not done with. Even though Western political thought and values have proved to be superior to totalitarian ones, we still have to admit and consider that our values also are contingent and may be challenged as “ideologic”, especially from other cultural perspectives.

Much more rewarding, so I thought, would be the subjects covered by others, about how to address controversial and “problematic” issues in research and teaching. From my point of view, I might already state here at the beginning, there is not question on whether to present a specific historical account, it is not about properly selecting, but rather about the attitudes, the function and the methods. In my view, it is not the what but the how and what for of historiography and history teaching, which merited reflection. So “use” and “abuse” are not about whether presenting a specific subject, a specific story, amounts to abuse, but whether there are specific criteria by which to judge about the “how” of this presentation.

Tow more points of start for my reflection need to be mentioned. First of all, the terms “use and abuse” are far from well elaborated. They are used quite differently, especially in our domain. This needs to be reflected, first. And here a reference needs to be made to the recent discussions about child abuse.

Secondly, the question of “uses” of history (in the more proper sense) has already been addressed by colleagues. Margret Macmillan, the renowned Canadian colleague, has published a popular reflection on it quite recently, and one of the colleagues present here, Klas Göran Karlsson, has taken up the question of uses and even of ab-use at a conference in November 2008, the proceedings of which have just been published. It is his very short answer of the question what defines abuse, which I’d like to initially cite, criticising one of his ideas, but to finally come to a conclusion, which can be read as a support of his.

2 The problem of “use and abuse” I: Terminology

Within his considerations, Karlsson, however causally quotes Friedrich Nietzsche’s second “untimely considerations”. This famous text, which starts with an appraisal of the animals‘ ignorance of any history, their living only in a present, thus being free from any obligations of any past, and of a “superhistorical” standpoint (which in my view, informed by Jörn Rüsen, would rather be an exemplaric use of history), and then differentiates between three “uses” of history (monumental, antiquarian, critical), all of which are deeply rooted in present needs, has at least in some English editions (although not the better one used by Karlsson) been titled “Use and Abuse”. This notion is problematic. Nietzsche most profoundly did not want to constitute a specific criterion for proper use of history lying in its own domain, but reflected upon the advantages and disadvantages of history (thus the best translation, similar to that of the edition used by Karlsson: “uses and disadvantages”).5 As for the subject of my talk and of the whole conference, I take it that we don’t talk about “advantages” and “disadvantages”, about the “pros” and “cons” of referring to the past, that its is not a question of whether to “use” history in the first place, but that we do talk about the dimension of proper and improper use.

3 uses and abuses – a question of typology?

In his presentation in 2008, Klas-Göran Karlsson distinguished different “uses” of history, as had Margret Macmillan: In short, their reflections, which are both very interesting and valuable to read, can be summarized as a typology of motivations of presenting accounts of the past for reasons which lie in the present. There are quite a variety of such motivations and of specific structures of presentations following them. The enumeration here can give just an overview.

      1. scientific usage: characterized by internal criteria of quality and validity, by the idea of approximating an ideal knowledge or at least the idea of progressively “better” understanding, by the regulative idea of a dissociation between the authors‘ interests and the subject matter researched, and by the idea that teaching and telling (Karlsson speaks of “mediation”, which is by far a too reflective term for the position sketched here) means “transport” of the proper knowledge into the learners‘ or readers’/listeners‘ minds (which is thought possible because the “true” history – even though “valid” and “relevant” – is conceived as independent from the recipients‘ perspectives and interests as from the researchers‘.

      2. Existential use of history

      3. moral use of history

      4. ideological use of history

      5. “non-use”

      6. “politico-pedagogical use”

      7. MACMILLANS “History for Comfort”

        1. History as the ultimate explanation for life

        2. History as an escape from the present

        3. History as a book of examples for good and evil

        4. History as the judge for current politics

        5. History as a field of current politics (reconciliation, repentance, apologies, history wars)

All of theses uses – as is made explicitly clear by Karlsson, have their merits, their own dignity. They cannot be just divided into supportable and insupportable, in uses and abuses. This in part is due, I’d like to suggest, that Karlsson’s and Macmillan’s typologies are not “pure” typologies, listing mutually exclusives modes or ways of “using” history, but rather relevant and combinable dimensions which need to be discerned within any “use” of history. It may be true that there is no necessity for them all to be present in a randomly selected use, but at least some of them will always be there in combination: politico-pedagogical use can be highly driven by moral considerations, or by ideological ones, and so on.

For us, glad to say, this is no problem, because Karlsson does not single out some as proper and others as improper. The criterion for abuse, according to him, is – in a pictorial metaphor – not a division between some of them and others, but lying across them, dividing feasible and fallible versions in each category: for him, it is the violation of human rights.

But: is this a criterion which is in any way helpful as to the specificities of history? Can it be satisfying to refer to a criterion outside the theory of history, only? Isn’t there something like an inside criterion as to when a presentation of history, a story etc. amounts to abuse?

In general, I’d like to support Karlsson’s liberal view that there is not one “correct” use of history, not one way of “doing it”, which takes all the merits, but that the diversity of “usages” can be feasible and supportable – especially that it is not just the “scientific” use or the history of the historians, which has more dignity. Margret Macmillan also rejects the idea that history belongs to the historians, even though she more strongly keeps up the idea that historians have a stronger capacity to formulate valid histories, mostly because of their possibility to take more time and efforts on the task (because they are trained and paid to do so), but also with a reference to the idea that historians can be more impartial, more distanced than normal people. Throughout her book, the idea is visible that there is one criterion for use and abuse which comes from history itself, namely the appropriateness of the depiction of the past: The past itself is the criterion for use and abuse of history.

To a much lesser degree, this criterion is also discernible in Karlsson’s other differentiation between a genetic and a genealogic mode of history. “Genetic” he calls – not as the first – the “perspective” in which we gain and transmit knowledge about the development up to now, whereas the term “genealogic” refers to the “making” of history “by reflecting ourselves and our present situation in the past” (Karlsson 2011, 133). His (supportable) ideal is the “balance” of these two modes in what he calls a “reflective historical consciousness”,6 which could “join these two fundamental historical perspectives in so far that a genealogical perspective can provide genetic history with agency and criteria of relevance, while a genetic perspective is needed not only to supply us with historical contents, but also to help us understand why history is recalled and represented the way it is.” (Karlsson 2011, 134). He links this to Kierkegaard’s dictum about living life forward, but understanding it backward. Again: Supportable as this view is, it is also problematic, insofar as it sums up to differentiating between a knowledge of the “real history” of the “contents” (what ever that means: what is the container of these contents?) and its uses in the present, between the substratum and the operations. This, to my view, can not hold. I will dwell on this point from another angle in a few minutes, but would like to sketch my solution here in advance, first: I don’t think that there is a possibility of any division between the substratum of historical “contents”, of any “real” history and the operation of historical thinking. In my theoretical framework, they are linked together much more profoundly than suggested by Karlsson. It is not a question of joining these two perspectives or modes, but whether they can be separated from one another in the first place more than analytically. I suggest that what Karlsson calls “genealogic” is a modus, a mode of asking, of the operation which essentially turns our advertence to things past and their interconnections, in the first place, while what he calls “genetic” is a mode of answering to such questions stemming from the genealogical perspective. “Genetic” then can be the type of history told when asked for one’s genealogy. However, it is not the only mode for such narrative answers. Jörn Rüsen already distinguished at least four of them in his well-known typology later on corrected and refined by Bodo von Borries (and me).7 Genelogical questions, questions asked with a view to the past out of a present need for agency and relevance, can not only be answered by telling a genetic story highlighting and stressing a development of fundamental changes, but also by referring to rules and laws covering situations occurring in quite different times (the exemplaric mode) or by referring to well-established traditions (the traditional mode).

Thus – and this is why I refer to this point here – the differentiation between the history and its “use” is erroneous: History, or rather: histories, do only come into existence by “usage”. They are not a substratum already present when the genealogical interest starts acting – at least not in the way suggested by the title of this conference and by Karlsson and more strongly by Macmillan.

4 The problem of “use and abuse” II: Conceptualization

I already hinted that I think that the idea of “using” history is wrong in a certain way. In order to illustrate this, I’d like to refer to the already mentioned debate on child abuse: When the media started to be full of this concept of “child abuse”, some of the brighter commentators immediately asked (without wanting to play down), whether talk of child-abuse was not a problem in itself, because it forces us to think about what a proper “use” of children would be. Can children be “used” so that one can differentiate other uses as improper, which then are called “abuse”?

The idea behind this challenge of the public debate and its terminology is conceptual: Whoever uses the term “child abuse” refers to a concept of “child use” and in it to a concept of children as being “objects”. Human rights, however, demand – at least when based on the ideas of Kant – that no human being be treated only as a means to some outside aim, that no human being be treated as an object only.

Let’s dwell for a moment on the notion of “usage” and on the connotation of the object implied in it.

Clearly, in this understanding of “usage”, of “emploi”, the object is already there before it is used – we have already seen that point. But more – it also is considered of existing as it is independently of the usage. The object to be used is seen to have an existence and a specific constitution independent from the usage and the user. If to people e.g. use a book for gathering information, the book it itself, the material text, is given and the same for both of them. If they use it for e.g. blocking a door against moving in the wind, the book also is taken as an existing object.

“Using” means to employ an “objectively” existing object for some outside purpose.

For this kind of notion, there can be some criteria for feasibility considered:

Criteria for feasible uses of this kind may be manifold:

      1. The first criterion may be whether the object was intended for the purpose. Thus to take a book for reading may be more feasible than for using it for blocking a door against wind etc. But as we can see, this not a necessary criterion: it may be feasible to “ab-use” an object for a new, unintended purpose, if other criteria apply:

        1. First, that the objects really helps to fulfill the function. The object must be useful. In constructivist terms, what us central here, is the viability.

        2. Second, whether the object is damaged in such using. If a book is most likely to be squeezed to unreadable status by the wind-moved door, its deploy for this purpose may be rendered “ab-use” in the normative sense.

        3. Thirdly, another criterion can refer to the symbolic value of the object. Using a book for stopping a door against wind may be feasible for someone, even though he would call the use of a Qu’ran abuse.

All these criteria have two things in common:

  1. They refer to cases in which objects were used for purposes for which they were not intended.

  2. They are applicable – as said before – if history is to be conceived as a pre-existing entity, unchanged for all of its users.

So we should once more think about what history is and what it is made for.

  1. If “history” refers to an entity independent from our usage, to the real past or at least our best knowledge of it, we should, I think, easily confer that it was NOT made for any of our uses. It is one of the thoughts stressed in some early concepts of post-modern theory of history: Our predecessors, the people having lived before our times, did not do so in order to provide us with “content”, with examples. They may not be reduced to being the substratum of our own orientation. The question, then, is not that of what kind of use would amount to ab-use, but whether history should be used at all. If we take this argument seriously (and I think we should), it would forbid any “use” of history for some other purpose that to “live it”. “History” taken as the past entity of reality and the lives in it, clearly have no other purpose that to exist.

  2. If “history” does not refer to this past reality, but to our own concepts of them, to our constructions, then we cannot object to such “usage”, because history is not used as a distinct object were, but is is created in this operation in the first place.

So I clearly tend to the second understanding of history – and I would preserve the term for it. The former, the real lives of the people in the past, for their hopes and values etc., should be called “the past” only.

So again, we arrive at a distinction which is very central: The reality of other times is “the past”. It can be used, and maybe also “abused” in the meaning of the term used in recent discussions: improper, condemnable emploi of an existing object.

But clearly, this does not mean that “anything goes”, that everybody is unconditionally free to create any historical account she or he wishes, that there are no criteria whatsoever.

So let’s try to take the argumentation a bit further:

History in the understanding just outlined is a relational concept. It is not the past in itself, but a certain relation between the past(s) and a specific present – more precisely: a specific social, cultural, normative and temporal position. Therefore, criteria for the feasibility of histories can only be taken from the relation. Jörn Rüsen has suggested three of them:

      1. empirical plausibility

      2. normative plausibility

      3. narrative plausibility.

Since we do not have any other access to the past reality as the substratum of historiography, we cannot compare any given history to this reality, but only either to other histories of the same narrative (and that is: selective, partitional, perspectival, normative etc.) nature. If we want to test the empirical plausibility of a history, then we should test it against the current accessible amount of best first-hand data. As for the normative ingredients, we need to compare it to our own audience and society’s values and as for the narrative plausibility we have to refer to the current ideas of what is acceptable in terms of explaining etc.

But this may not be enough for our purpose. I only referring to Rüsens tripartite concept of plausibilities, we have reduced the question of ab-use of history to the question of “objectivity”. I don’t think this is satisfactory.

So I think we should take into account another characteristic of “history” in the narrativist meaning: “History” – even though an individually created narrative relation to the past – is a communicative concept. History unfolds its full capability of orientation if it does not only link us as individuals, quasi as monads, to a past that is foregone, but if it helps us understand how our present society in its complexity has been come about and how it is perceived by others. If we want to be able to act in our society, we do not only have to clarify our own relation to the past, but we have to do so with that of our co-members of society also. It is not only about who I think I am in my light of the past, and what I make of it, about my intentions and motivations, but also about

  • who the (different!) others think they are, in their view of the past, what their perceptions of themselves are and their possible actions,

  • who I think they are and what they could or should do,

  • who they think I or we are, etc.

For this collective orientation, we need to exchange our narratives, we need to tell them, but we also need to integrate them.

Form this consideration, long ago laid out by Kurt Röttgers, we can abstract some other criteria for use and abuse of history. But before I shortly elaborate on them, I might stress, that from here on, these criteria do not refer to “history” as a synonym of “the past”, but that here I refer to the narrative relations to the past, which I would reserve the term history for.

  1. First of all, if one function of histories is not only to individually, but to collectively orientate, then they need to integrate perspectives. In order to do so, they need to reflect the valid perspectives, i.e. the interests, needs, values etc. of today’s members of society. A history which does not reflect their different perspectives, questions, values, patterns of explanation etc. would not be orientating but dis-orientating. So as a criterion, proper history have to integrate the perspectives of different partitions of their audience, not to impose one perspective on these different fractions.

  2. Secondly, histories have to offer narrative explanations, connections, and attitudes to the past as well as conclusions and motivations. Again it would be improper (and here I would start to use the word ab-use in the full sense) if they imposed such connections and motivations. This criterion needs some more elaboration: How can a history offer but not impose if it is supposed to present such a connection. How can a history fulfil its narrative task but not overdue it in this direction? The answer I suggest here is: By allowing the reader, the listener to take his own position in relation not only to the past but to the narrative structure of the history itself – by laying open the ingredients, the inner structures, so that the reader can relate to them.

If this is what Karlsson meant by not violating human rights, if his criterion was that the audience, the addressees, the public needs to be taken seriously in their capacity to actively relate to story, and that not doing so would be violating human rights – then I fully agree.

5 Using Histories

So slowly taking the curve to the last aspect, I hold that there is a “using” history in the sense of “using narrative structures” in human communication. And in this sense, there can be use and abuse – and they can be seen on at least two sides of the communication:

  1. “Using history” can mean the operations a person carries out with regard to a given, a presented narrative, be it their “(cognitive) particulars” (Karlsson 2011, 135), the connections constructed in it, the conclusions drawn and offered and the appeals made. It can consist in their accepting them and in their doubting, their distancing from them, their critique.

    On the recipient’s side, then, proper use of histories would be to recognize and accepts one’s own capacity and responsibility, one’s entitlement, but also obligation to actively relate to histories. It means to listen and read thinking.

  2. On the author’s side, proper use of history the means a way of addressing the recipient in a way which again recognizes his competence, it means to not trap him into a situation where he cannot actively relate, he may not be overpowered or overwhelmed.8 This requires to

    1. identify rather than hide the constructional status of the present history, the fact that it has been created by a specific, personal authors, with specific questions in mind, a specific background etc.

    2. to make visible his perspectives and values etc.,

    3. to discuss the ingredients of the story, the characteristics of the primary source material used, the concepts applied etc.

    4. to at least acknowledge, better: indicate, best: present and discuss contrasting and contradictory materials, conclusion, judgements,

    5. to at least indicate those parts of the story, which are more inferential than others – in a pictorial metaphor: which might be drawn in black and white or greyscale rather that full colour.

    Misuse, or abuse then clearly would be to hinder the recipient to make up his own mind, to reflect his/her own situation towards the story told, the “contents”, the values and concepts applied etc. Again: to violate the human right to self-determination.

Two small remarks to the side:

  1. Using these criteria, we might easily arrive at condemning much of Eastern German historiography and history teaching – but I am sure that lots of historiography and teaching in the “free west” would look meek, too).

  2. The concept of “mediation” used by Karlsson and criticised by me above, can be regarded from here, too: If “mediation” is considered as “transmission” of a story to an audience, their heads and minds only, in a way where it has to be unchanged, this would be ab-use. The term “Vermittlung” in German clearly has the same problem. In most cases it is taken as “transfer of knowledge” to the students, whereas a proper consideration not only from pedagogical perspective9 but also from terminology would yield that it has to make different perspectives and understandings, different positions towards an object, a “content”, here: a historical account meet and recognize each other.

6 Use and abuse in History Teaching

This leads over to the last aspect: For didactics, use and abuse of history can also be discussed on the basis laid down above.

Any history teaching which only focuses on providing students with (at least parts of) the one story in a fashion where it is best unchanged, any teaching which conceals from learners the nature both of the specific history at hand (including those in the textbooks) and of history as such as a narrative construct, with strengths in orientating offer but also with limits, which conceals that these histories do not just represent the past, but have a function in today’s societies and that they need to be assessed, related to, analysed and scrutinised, amounts to ab-use.

History teaching not abusing history (or better: histories) then has to focus on the learners acquisition of the capacities, the competencies to recognize and accept their own responsibility and entitlement towards presented stories. Learners must not only learn to tell stories (in a proper way) but also to actively act as critical recipients. This is not only valid with a view to the individual’s human right of self-determination, but also with a focus on society and on history as such: Abuse can only work if recipients do not recognize and actively take their critical role.

History teaching which is about hindering ab-use, then, is about

  1. empowerment – about empowerment of the learners to acknowledge and assert their own entitlement

  2. It is about not just teaching “the history”, but also the narrative, constructive logic of history from the start,

  3. It is about actively addressing historical debates and history wars – but not creating the impression that these history debates and wars as such were abuse, but that maybe one side, more often some participants on all sides, have better and worse arguments, which may be abuse,

  4. it is about considering the role of history and of specific argumentations in such debates and history wars,

  5. it is not about avoiding to take sides and stands, but to make clear on what grounds they are taken – and about letting the learners to take their own stands (but of course not without proper argumentation).

It would be abuse to hinder learners to get insight into the function and role of history and histories in societal debates and to take their own reflected position.

Thank you.

1E.G. Schmid, Hans-Dieter (1979): Geschichtsunterricht in der DDR. Eine Einführung. Stuttgart (Anmerkungen und Argumente 25); Schmid, Hans-Dieter (1982): „Die Entwicklung des Geschichtsunterrichts in der SBZ/DDR.“ In: Bergmann, Klaus; Schneider, Gerhard (Hgg.; 1982): Gesellschaft – Staat – Geschichtsunterricht. Beiträge zu einer Geschichte der Geschichtsdidaktik und des Geschichtsunterrichts 1500-1980, Düsseldorf 1982, S. 313-348.

2Mätzing, Heike Christina (1999): Geschichte im Zeichen des historischen Materialismus. Untersuchungen zu Geschichtswissenschaft und Geschichtsunterricht in der DDR. Hannover (Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts für internationale Schulbuchforschung, Bd. 96). Heike Mätzing is also Co-Editor (to Verena Radkau) of a bibliography on History Teaching in the GDR: Mätzing, heike Christina; Radkau, Verena (Eds.; 2000): Die DDR-Geschichtsdidaktik im Spiegel der Publikationen seit 1990. Eine Bibliographie. In: www.gei.de/docsS96.htm (Stand Dezember 2000).

3Demantowsky, Marko (2000): Das Geschichtsbewußtsein in der SBZ und DDR. Historisch-didaktisches Denken und sein geistiges Bezugsfeld unter besonderer Berücksichtigung der Sowjetpädagogik (1946-1973). Bibliographie und Bestandsverzeichnis. Berlin (Bestandsverzeichnisse zur Bildungsgeschichte, Bd. 9). Demantowsky, Marko (2003): Die Geschichtsmethodik in der SBZ und DDR – ihre konzeptuelle, institutionelle und personelle Konstituierung als akademische Disziplin 1945-1970. Idstein (Schriften zur Geschichtsdidaktik, Bd. 15);

4Handro, Saskia (2002): Geschichtsunterricht und historisch-politische Sozialisation in der SBZ und DDR (1945-1961). Eine Studie zur Region Sachsen-Anhalt. Weinheim/Basel (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 13).

5Karlsson (2011), p. 132 citing Nietzsche, Friedrich (1983): „On the Uses and Disadvantages of History for Life.“ In: Nietzsche, Friedrich: Untimely Meditations. Cambridge: Cambridge, UP, pp. 57-124.

6Reference to the FUER project and the discussion about whether historical consciousness were not reflective by default or by definition (Pandel, Schönemann) in Germany? Support for Karlsson’s position.

7On this, see Körber, Andreas (2011): “German History Didactics: From Historical Consciousness to Historical Competencies – and beyond?” In: Historisch denken lernen. http://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/2011/12/11/1348/, p. 13f.

8This aspect is of course not only relevant for history. In teaching contexts, it has been formulated with reference to social studies as the first aspect of the „Beutelsbacher Konsens“ – the „Überwältigungsverbot“.

9Oelkers? Girmes.