Beitrag erschienen: "Körber, Andreas (2016): “Translation and its discontents II: A German Perspective.”

Körber, Andreas (2016): “Translation and its discontents II: A German Perspective.” In: Journal of Curriculum Studies 48 (2016) 4, pp. 440-456. http://dx.doi.org/10.1080/00220272.2016.1171401

Der folgende Beitrag wurde zunächst online publiziert:

Körber, Andreas (2016): “Translation and its discontents II: A German Perspective.” In: Journal of Curriculum Studies (2016). 48,4, pp. 440-456 DOI: 10.1080/00220272.2016.1171401

Er basiert auf der gemeinsamen Key-Note, die ich im September 2015 zusammen mit Peter Seixas auf der Tagung „Geschichtsdidaktik empirisch“ in Basel gehalten habe.

Peter Seixas‘ Anteil ist ebenfalls im Journal of Curriculum Studies erschienen:

Seixas, Peter (2016): Translation and its discontents. Key concepts in English and German history education. In Journal of Curriculum Studies 48,4, pp. 427-439. DOI: 10.1080/00220272.2015.1101618.

"Geschichtsbewusstsein", "historisches Denken" oder "Kompetenzen" — ein Beitrag aus Dänemark

Kollege Jens Aage Poulsen diskutiert aktuell drei Konzepte historischen Denkens und die sich aus ihrer Nutzunge ergebenden Konsequenzen für Geschichtsunterricht:

Poulsen, Jens A. (2015): Historisk bevidsthed, tænkning og kompetencer? ‚Historisk tænkning‘ og ‚kompetencer‘ er nytilkomne i den historiedidaktiske debat. Hvilke sammenhænge er der mellem dem og velkendte begreber som ‚historiebevidsthed‘ og ‚historisk bevidsthed‘?: ‚Historisk tænkning‘ og ‚kompetencer‘ er nytilkomne i den historiedidaktiske debat. Hvilke sammenhænge er der mellem dem og velkendte begreber som ‚historiebevidsthed‘ og ‚historisk bevidsthed‘? http://historielab.dk/historisk-bevidsthed-taenkning-og-kompetencer/. gelesen 19 Sep. 2015.

Englischsprachiger Artikel zum Hintergrund des FUER-Kompetenzmodells

Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.

Nachdem mein Beitrag auf der Tagung „Historicizing the Uses of the Past“ 2008 in Oslo in der Buchpublikation nur gekürzt veröffentlicht werden konnte, habe ich nun die etwas überarbeitete Langfassung auf Pedocs veröffentlicht:

Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.

Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein

Bevor der Kompetenz-Hype (von außen angestoßen) begann und wir in der FUER-Gruppe die damit gegebene Möglichkeit der strukturierten Formulierung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften als Ziel historischen Lernens aufgriffen (Kompetenzmodell), fassten wir unsere Bestrebungen der Fortentwicklung einer Geschichtsdidaktik auf narrativistischer Grundlage unter dem ebenfalls sperrigen und zuweilen angefeindeten Begriff „Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein“.

Ein Unterrichtsmodell aus der Frühzeit der Orientierung der Geschichtsdidaktik auf „Geschichtsbewusstsein“, welches zwei Studierende in ihrer ersten Hausarbeit in Geschichtsdidaktik analysiert haben, scheint mir ein gutes Beispiel zu sein, um zu zeigen, worin zumindest ich damals den in unserem „reflexionsorientierten“ Konzept hinzugekommenen Aspekt gesehen habe und noch sehe. Es handelt sich um ein Unterrichtsmodell des Kollegen Ulrich Mayer aus dem Jahre 1978 zum Thema „Ursachen des Ersten Weltkriegs“, der immerhin von den Kollegen der Uni Halle unter den „TopTen“ im Bereich Simulationsspiel geführt wird.1

Es wird hier nicht möglich sein, dem Modell in allen Facetten gerecht zu werden. Vielmehr möchte ich schlaglichtartig die Differenz zu einem reflexions- und schließlich kompetenzorientierten Geschichtsunterricht aufzeigen. Dass damit ein älterer Entwurf an gegenwärtigen Maßstäben „gemessen“ wird, mag man dem Versuch vorwerfen, ist aber im historischen Denken unausweichlich: Nur wenn zeitgenössische und gegenwärtige Konzepte, Denkweisen und Maßstäbe berücksichtigt und erst genommen sowie zueinander in Beziehung gesetzt werden, findet historsiches Denken und Lernen statt. Insofern geht es hier nicht darum, den alten Entwurf zu kritisieren, sondern unter gegewärtiger Fragestellung zu analysieren.

Ulrich Mayer legte 1978 ein Unterrichtsmodell zur Frage der Verursachung des Ersten Weltkriegs vor, in welchem er sich (der didaktischen Diskussion der damaligen zeit entsprechend) explizit gegen jegliches Verständnis der Verursachung oder Verschuldung dieses Krieges durch einzelne „Große Männer“ wandte. Ganze einem strukturgeschichtlichen Ansatz verpflichtet legte er das Augenmerk auf die Bedingungen der damaligen „großen Politik“, welche den Krieg nicht ausgelöst, aber in längerer Sicht verursachet, zumindest ermöglicht habe. Es geht ihm um Denk- und Handlungsweisen im damaligen Verständnis der „Staatsraison“, d.h. um auf allen Seiten zu findende Vorstellungen des staatlichen Eigeninteresses und taktische wie strategische Handlungsweisen.

So sollen die Schülerinnen und Schüler u.a.,

  • „nachvollziehen, dass sich im ‚Räderwerk der Mobilmachungen‘ die Krise bis zum Krieg steigerte (kogn./pragm.)“
  • „die Mitverantwortlichkeit aller erkennen, die in Begriffen des Völkerhasses dachten oder die scheinbare Sachgesetzlichkeit militärischer Gesichtspunkte akzeptierten (k/p)“
  • „anhand von Spielmaterial Großmachtrivalität, Hegemoniestreben, Völkerhaß als einige der Ursachen des Ersten Weltkriegs erkennen (k/p)“
  • […]

Unter anderem mit Hilfe eines Planspiels, welches die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt, die Interessen eines halbwegs fiktiven Staates eines fiktiven Kontinents2 herausarbeiten und innerhalb einer gültigen Handlungslogik vertreten zu müssen, sollen die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass bestimmte Denk- und Handlungsweisen den Krieg begünstigt haben. Das Interesse an der Vermittlung gerade dieser Erkenntnisse und Einsichten wird dadurch begründet, dass mit ihrer Hilfe vergleichbare Lagen in der Gegenwart der Schülerinnen und Schüler (im Kalten Krieg) verstanden werden können. Mayer schreibt, der „Modellcharakter der Juli-Krise“ sei „von vielen Autoren aufgezeigt worden. Für internationale Konflikte symptomatisch“ sei „der Grundzug einer sich verstärkenden Rückkopplung: Jede an einem Konflikt beteiligte Seite“ fühle „sich verpflichtet, eine Aktion mit einer noch stärkeren Reaktion zu beantworten“ — bis hin zur Eskalation. Und schließlich: „Die Schüler können angeregt werden zu überlegen, warum auch heutige Abrüstungsgespräche nicht vorankommen, welche Funktion over-kill-Kapazitäten haben.“ (S. 210)

Meine Studierenden überlegten in ihrer Analyse der Unterrichtseinheit darüber hinaus, ob diese Logiken nicht ebenso für das Verhältnis im Konflikt „USA – Afghanistan“ gelten würden.

Hier nun liegt der Schlüssel für meine Analyse des Unterschieds zwischen heutigem (bzw. von mir als heute für notwendig erachtetem) Reflexionsorientiertem und nicht auf reflektiertes Geschichtsbewusstsein zielendem Geschichtsunterricht der 1970er und 1980er Jahre:

Für Mayer galt es als ausgemacht, dass die am Beispiel des Ersten Weltkrieges zu gewinnenden Einsichten auf die Gegenwart der Schüler übertragbar sind. Die Modernität seines Geschichtsunterrichtsmodells lag (und liegt) darin, dass er sich eben nicht, wie der klassische Leitfadenunterricht, darauf beschränken mochte, den Schülerinnen und Schülern Kenntnisse über die Geschehnisse und Strukturen zu Beginn des Ersten Weltkriegs zu vermitteln“, sondern dass diese unter einer gegenwärtigen Fragestellung, aus einem Interesse an besserem Verständnis der Gegenwart heraus, erarbeitet werden und dann wieder auf diese gegenwart zurückbezogen werden sollten. Mayers Unterrichtsvorschlag ist also in bestem Sinne „gegenwartssituiert“, entspricht der Vorstellung historischen Lernen als eines Prozesses der Aufearbeitung einer Vergangenheit aus einem gegenwärtigen Orientierungsbedürfnis heraus, wie es Jörn Rüsen 1994 und 1997 (und wieder 2008) skizziert hat. Sowohl Mayers Unterrichtsvorschlag wie auch die Adaptation durch die Studierenden folgt somit einer exemplarische Sinnbildungslogik: Am Beispiel des Ersten Weltkriegs lässt sich Regelkompetenz gewinnen für die eigene Gegenwart und Zukunft.3

Bemerkenswert ist nun gerade im Licht der Verlängerung dieses Gegenwartsbezuges auch in die hgeutige Gegenwart des frühen 21. Jahrhunderts hinein, wie sie die Studierenden vorgelegt haben, dass diese Vergleichbarkeit im Vorwege des Unterrichts als gegeben angesehen,  im Unterricht selbst aber nicht mehr thematisert wird. Die exemplarische Sinnbildung konstituiert hier die der klassischen Wissensvermittlung überlegene didaktische Konzeption: Das Geschichtsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler sei nach einem solchen Unterricht idealerweise nicht mehr traditional durch die Vorstellung von Leistungen und Verfehlungen großer Männer, Staatslenker oder auch Nationen strukturiert, sondern problemorientiert-exemplarisch.

Ist das aber wirklich so einfach?

Sowohl der exemplarische Bezug bei Mayer zwischen Erstem Weltkrieg als dem regelspendenden Ereignis und dem kalten Krieg als dem Anwendungsfeld der Regelkompetenz als auch die der Studierenden mit der Gegenwart in Afghanistan als Anwendungsfeld ist zumindest frag-würdig. Damit ist nicht gesagt, dass die Vorstellung völlig falsch wäre: gerade die (Ent-)spannungspolitik im Kalten Krieg besitzt (etwa in einem Gemenge von realistischen und rationalistischen Konzeptionen von internationaler Politik, der Nutzung Geheimdiplomatie, gegenseitigem Misstrauen etc.) hinreichend Gemeinsamkeiten mit der Spätphase der Politik der „großen Kabinette“. Er ist aber andererseits alles andere als selbstverständlich: Sind die Rahmenbedingungen internationalen politischen Handelns in einer durch Souveränität von Nationalstaaten in sich ändernden bzw. änderbaren Bündniskonstellationen vergleichbar mit der festgefahrenen, ideologischen Blockkonfrontation der 1970er Jahre? Deutlicher noch im Falle der Studierenden: Sind Erkenntnisse, die aus einer Analyse von Kriegsursachen in einem System souveräner Staaten im Rahmen (weitgehend) klassischen Völkerrechts gewonnen wirden, wirklich übertragbar auf die gegenwärtige Situation der „asymmetrischen“ Kriege (H. Münkler), wo ja gerade nicht die USA gegen Afghanistan stehen, sondern (noch) beide Zusammen gegen die Taliban und Al Quaida?

Noch einmal: Diese exemplarische Logik soll nicht denunziert werden. Sie hat ihre Leistungen und Grenzen, eine „mittlere Reichweite“. Gerade daher aber erscheint es wichtig, dass die Anwendbarkeit solcher Logiken nicht nur im Vorfeld des Unterrichts geklärt oder gesetzt, sondern selbst zum Gegenstand des Unterrichts erhoben wird. Despektierlicher ausgedrückt: es reicht nicht, dass der Lehrer seine Schlussfolgerungen, seine Logik des Gegenwartsbezuges nimmt und den Schülern als Einsichten präsentiert – so elaboriert und modern sie auch sind: Sie müssen im Unterricht „verhandelt“ werden, und das heißt eben auf die Leistungen und Grenzen hin befragt.

Anders formuliert: Die Schülerinnen und Schüler müssen also nicht nur lernen, „dass“bzw „ob“ eine Verhaltens- und Denkweise früherer Politiker in der Vergangenheit eine Folge gezeigt hat, und „dass“ bzw. „ob“ daraus etwas für die Gegenwart gelernt werden kann, sondern „inwiefern“: Wo es bei Mayer in Orientierung auf ein Geschichtsbewusstsein heißt, die Schüler sollten angeregt werden zu überlegen, „warum“ auch heutige Abrüstungsgespräche nicht vorankommen (S. 210), müsste es in reflexionsorientiertem Geschichtsunterricht heißen, die Lernenden sollten überlegen, inwiefern aus den Erkenntnissen über die Juli-Krise auch Einsichten über die Abrüstungsversuche der Gegenwart gewonnen werden können.

Sowohl mit Blick auf die Vergangenheit als auch auf die Gegenwart muss gefragt und reflektiert werden, dass und vor allem wie das eigene Denken die Logik des historischen Schlussfolgerns und Bewertens beeiflusst:

  • Nur auf der Basis einer gegenwärtigen Vorstellung davon, dass die Situation vor dem Ersten Weltkrieg  in irgendeiner Weise vergleichbar ist oder sein könnte mit derjenigen der eigenen Gegenwart entsteht überhaupt die Frage nach der Handlungslogik. Bereits bei der Konstituierung des Historischen Denkens im Sinne eines Umbaus von Geschichtsbewusstsein ist also das Gegenwartsbewusstsein (das eigene!) zentral.
  • Ebenso sind es die eigenen Denk- und Deutungsmuster, die Erklärungen 8seien es Alltags- seien es wissenschaftliche Theorien), welche die Plausibilität der Schlussfolgerungen mit steuern.

Dieses In-den-Blick-Nehmen sowohl der Konstruiertheit des eigenen Geschichtsbewusstseins von Annahmen und Prämissen als auch der Beteiligung und Bedeutung der eigenen Person bei ihrem Umbau ist es, was mit „reflektiert und (selbst-)reflexiv“ gemeint ist:

  • Wer vom Lehrer lernt, dass es nicht Wilhelm II. war, der den Ersten Weltkrieg heraufbeschworen hat, sondern vielmehr (oder ebenso) die Logik der damaligen Kabinettspolitik, der hat mit Sicherheit ein elaborierteres Geschichtsbewusstsein als zuvor.
  • „Reflektiert“ ist es erst dann zu nennen, wenn er sich auch bewusst ist, dass er selbst als Instanz bei dessen Strukturierung beteiligt ist, und dass es Kriterien für die Gültigkeit der je eigenen Vorstellungen gibt, die man selbst (wenn auch immer in Kommunikation mit anderen) anwenden muss.
  • Reflektiert ist ein Geschichtsbewusstsein etwa auch immer erst dann, wenn es die eigene Perspektivität reflektiert, wenn dem Historisch Denkenden bewusst ist, dass und wie der gleiche Gegenstand sich jemand anderem zumindest etwas anders darstellen und ihm zumindest etwas anderes bedeuten muss.
  • (Selbst-)reflexiv ist es, wenn die Bedeutung der eigenen Perspektive und des eigenen Denkens beim Auf- und Umbau erkannt wird.

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  1. Ulrich MAYER, Ursachen und Beginn des Ersten Weltkriegs – Ist ein Krieg unabwendbar? Unterrichtsentwurf zur Verwendung von Elementen des Planspiels im historisch-politischen Unterricht (Unterrichtsbeispiele und Materialien), in: Gd 3, 1978, S. 208-216. Vgl. auch einen Unterrichtsentwurf von Referendar Roland Baumann []
  2. Der fiktive Kontinent „Atlantis“ ist bei Mayer ein entkonkretisiertes Abbild der Mächtezusammenstellung Europas vor dem Ersten Weltkrieg – und zwar bis in die geographische Lage der Staaten hinein. Sowohl die gegenseitigen Beziehungen und Bündnisse, als auch einzelne Ereignisse (der Mord von Sarajewo) werden dort wirklichkeitsanalog modelliert, jedoch ohne Nennung der realen Namen. []
  3. Ob nicht in der Logik der von Mayer konzipierten Lerneinheit diese nur schwache Verfremdung sub-optimal ist, ob nicht die Exemplarik gerade dann zum Tragen gekommen wäre, wenn der Kontinent Atlantis geographisch und hinsichtlich der Bündnisse stärker verändert worden wäre, so dass auch unter veränderten Bedingungen die gleichen Logiken herausgearbeitet, dann mit der realen Situation 1914 verglichen, als ähnlich erkannt und schließlich auf die Gegenwart bezogen werden könnten, kann hier nicht eingehend untersucht werden. []

Zur Uneindeutigkeit geschichtsdidaktischer Topoi

Auch in der Geschichtsdidaktik gibt es Formeln, die immer wiederholt werden – Topoi des didaktischen Denkens. Sie finden sich in Aufsätzen akademischer Didaktiker und in Lehrplänen der Bildungsverwaltungen ebenso wie in Arbeiten von Studierenden und in Unterrichtsentwürfen.
Zumeist haben sie die Funktion, in knapper Formulierung auf allgemein anerkannte Sachverhalte bzw. Überzeugungen zu verweisen, die nicht weiter ausgeführt oder gar belegt werden sollen. Eine Zusammenstellung solcher Topoi in einem Zusammenhang gäbe also wohl prägnant Auskunft über die von den betroffenen Autoren geteilten und als anerkannt angesehenen Grundsätze.

Ein Beispiel für einen solchen Topos ist z.B. der Verweis auf den „Konstruktcharakter der Geschichte“. Er verweist auf eine Überzeugung hinsichtlich des Gegenstandes von Geschichtswissenschaft, -didaktik und -unterricht, die in diachroner Hinsicht keineswegs selbstverständlich anerkannt war, sondern vielmehr in längeren geschichtstheoretischen Diskussionen herausgearbeitet wurde. Mit diesem Verweis ist es also heutzutage möglich, das eigene Verständnis von Geschichte sowie eines dazu passenden Geschichtsunterrichts als „modern“  zu kennzeichnen. Ob aber in jedem einzelnen Fall die konkrete Bedeutung dieser geschichtstheoretischen Überzeugung (an-)erkannt ist und die darauf aufbauenden didaktischen Schlussfolgerungen hinsichtlich der Ziele, Methoden und Medien historischen Lernens sowie der Kriterien für die Diagnostik von Lernfortschritten, steht auf einem anderen Blatt.

Hinzu kommt, dass derartige formelhafte Verweise den Anschein erwecken, dass nicht auch zwischen den Anhängern bzw. Verfechtern dieser Positionen weiterhin Unterschiede und gar Streitpunkte im Konkreten bestehen können. Topoi haben also auch die Eigenschaft, Einsichten zu verdinglichen und zu glätten.

An einem anderen Beispiel sei dies in aller Kürze ausgeführt:

Der aktuell gültige Hamburger Bildungsplan Grundschule, Rahmenplan sachunterricht (http.//www.hamburger-bildungsserver.de/bildungspläne/Grundschule/SU_Grd.pdf) formuliert an einer Stelle:

„Die Kinder erfahren, dass menschliches Denken und Handeln in der Vergangenheit nur vor dem Hintergrund der damaligen Lebensbedingungen zu verstehen und zu erklären sind.“

Was aber ist genau mit dieser Formulierung bezeichnet: Konkret: Was meint das Wörtchen „nur“ in dieser Formulierung? Mindestens zwei Lesarten sind denkbar:

  • „nur“ = „ausschließlich“
  • „nur“ = „nicht ohne“

Grundsätzlich verweist diese Fassung auf die durchaus komplexe Einsicht in die Historizität von Lebensbedingungen, Normvorstellungen, Handlungsnormen. Sie fordert gegenüber einem unreflektierter Präsentismus ein, das Handeln von Menschen anderer Epochen vor dem Hintergrund ihrer Lebensumstände, Denkweisen usw. zu verstehen. Sie ist eine späte Fassung dessen, was Leopold von Ranke meinte, als er formulierte, jede Epoche sei „gleich nah zu Gott“.

Im ersten Verständnis wirkt sie aber gleichzeitg als Bollwerk gegen jeglichen Versuch, die Vergangenheit von heute aus zu „verstehen“ und zu beurteilen. Sie fordert vom Historisch Denkenden ein Absehen von den Normen und Denkweisen seiner eigenen Zeit. Somit wäre sie ein Relikt aus der idealtypischen Verstehenslehre des Historismus, der Historiker habe von sich selbst zu abstrahieren.  Dieses Verständnis zeigt sich auch in häufig zu hörenden Äußerungen (zumeist aus interessierten Kreisen), über bestimmte Vergangenheiten dürfe nur urteilen, wer dabei gewesen sei. Wir kennen dieses Argument z.B. aus den Auseinandersetzungen um die Handlungsweisen von Menschen in überwundenen Diktaturen, aber auch z.B. in Bezug auf „1968“.

Letztere Maximalform dieses Denkmodells ist nur denkbar in Bezug auf Aspekte der Zeitgeschichte. Bei allen anderen historischen Gegenständen muss es scheitern. Gerade dort, bei großen zeitlichem Abstand, wird es aber besonders interessant, sofern man zugesteht, dass Denkweisen und Normen, Weltsichten und Überzeugungen sich in der Zeit (und somit bei langen Zeitabständen um so stärker) wandeln: Sind die Denk- und Handlungweisen der Menschen des Mittelalters unseren nicht nur zeitlich, sondern auch logisch ferner als diejenigen etwa der Menschen des 18. Jh.?

Das Denkmodell übersieht oder verdeckt, dass die geforderte Berücksichtigung des „Hintergrundes der damaligen Lebensbedingungen“ selbst nicht ohne eine spezifisch retrospektive Re-Konstruktion von der Gegenwart her möglich ist.  Weder die Erschließung dieser noch das Denken über das Handeln der Menschen damals sind also ohne gegenwärtiges Denken und das heißt mit gegenwärtigen Begriffen etc., möglich. Die Lesart „nur“ = „ausschließlich“ fällt also aus: Sie ist eine geschichtstheoretische Chimäre.

Bleibt also die zweite Lesart: „nur“ = „nicht ohne“. In diesem Sinne bedeutet der zitierte Satz, dass ein ausschließlich gegenwartsbasiertes Urteilen und Werten nicht sinnvoll (aber denkbar) ist: Es ist die Forderung´danach, neben dem eigenen Horizont auch denjenigen der Zeit heranzuziehen und beide in ein Verhältnis zueinander zu setzen. So formuliert der Rahmenplan auch weiter: „Sie werden dazu angeregt, sich in die Lebenswelten und Denkformen der Menschen vergangener Zeiten hinein zu versetzen und diese mit heutigen zu vergleichen.“ Sofern man unter „hineinversetzen“ nicht das problematische Konzept eines völligen Eintauchens verstehen will, wird hier der Versuch ernsthafter Re-Konstruktion, also Droysens „forschend zu verstehen“ eingefordert — aber eben nicht allein, sondern immer in Beziehung zum Denken aus der eigenen und für die eigene Gegenwart. „Fremdverstehen“ ist also – wie Brigitte Dehne 2008 auch gezeigt hat — kein Selbstzweck. Es kann nicht darum gehen (bzw. damit beendet sein), dass Schülerinnen und Schüler lernen, „mit anderen Augen zu sehen“, sondern sie sollen ein Sehen mit eigenen Augen lernen, das sich aber der anderen Perspektive (in zeitlicher wie kultureller, individueller etc. Hinsicht) bewusst ist.

Etwas „nur“ vor dem Hintergrund der Vergangenheit verstehen zu können, bedeutet also — anders als es die Formulierung suggeriert — gerade kein Absehen von der Gegenwart. Vielleicht sollte man das auch immer wieder klarer formulieren.

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Hinweis: Vor der Umstellung der Blogfarm war der Beitrag erreichbar unter der URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2009/10/09/zur-uneindeutigkeit-geschichtsdidaktischer-topoi/

Reflektiertes Geschichtsbewusstsein – Elemente einer Definition und Operationalisierung (Stand: 23.10.2008)

  1. Definition:
  2. Reflektiertes Geschichtsbewusstsein ist diejenige Art und Weise des Umgangs mit Geschichte, der historischen Sinnbildung, die sich ihrer eigenen Voraussetzungen und der weiteren Determinanten und Faktoren sowie des Verfahrens, seiner Leistungen und Grenzen bewusst ist. Während der Begriff des „Geschichtsbewusstseins“ in seiner Definition als „Sinnbildung über Zeiterfahrung“ auch un- und unterbewusste Prozesse und Strukturen einschließt, ist reflektiertes Geschichtsbewusstsein eine gesteigerte, informierte Form.

  3. Prämissen:
    1. „Geschichte“ ist nicht gleich Vergangenheit, sondern immer eine partielle, gedeutete, konstruierte Vergangenheit.
    2. „Geschichte“ ist perspektivisch.

  4. Determinanten:
  5. Determinanten von Geschichtsbewusstsein, die in einem reflektierten Geschichtsbewusstsein selbst bewusst gemacht werden und argumentativ bewertet werden können müssen, sind u.a.:

    1. das jeweils eigene Bedürfnis, welches ein historisches Denken ausgelöst bzw. angestoßen hat, darunter auch: inwieweit dieses Bedürfnis aus der eigenen persönlichen Erfahrung entspringt,
    2. vorgängig in den Prozess des historischen Denkens eingebrachte Vorstellungen dessen, was am Ende dabei heraus kommen könnte: Vorstellungen von der Leistung historischen Wissens und Denkens, über die „Orientierungskraft“ für das Individuum und die Gesellschaft.
    3. eigene politische, soziale, religiöse etc. Positionen (bzw. die eigene Zugehörigkeit zu gegenwärtigen sozialen Gruppen mit eigenen Werten etc.)
    4. Vorstellungen über das Zustandekommen historischen Wissens (Informationen)
      1. Wissen und Vorstellungen über Überlieferungswege von Informationen (Quellen, Tradition, Überrest etc.)
      2. Vorstellungen über Wahrheit und Objektivität in der Geschichte
        1. Überzeugungen im Hinblick auf die Frage, ob es eine erkenntnisunabhängige Realität gibt und ob sie zugänglich ist
        2. Vorstellungen darüber, woran man „objektive“ Geschichten erkennen kann
      3. Vorstellungen über Perspektivität und Kontroversität von geschichtlichem Wissen
    5. Auffassungen über Pluralität und/oder Einheit „richtiger“ Geschichte(n)
    6. Vorstellungen über die historischen gewordenen Bedingungen der eigenen Gegenwart und des eigenen Fragens
    7. Vorstellungen über „denk-leitende“ Formeln etc.
    8. Bewusste Unterscheidung zwischen Analyse, Sachurteil und Werturteil

Andreas Körber; Fußleiste


Distanzierung von verwiesenen Seiten;
zuletzt geändert: 23.10.2008; Dr. Andreas Körber

Die anthropologische Begründung des historischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbildungstypen des historischen Denkens [Version 3; letzte Änderung: 25.2.2014]

Vorbemerkung

Dieser Beitrag ist ein Versuch, einen der m.E. zentralen Texte zur Theorie des historischen Denkens (und Lernens), nämlich das Kapitel „Zeiterfahrung und Selbstidentität“ in Historische Vernunft von Jörn Rüsen (Rüsen 1983, S. 48-58) sowie seine Typologie der Sinnbildungen historischen Denkens und einzelne Erweiterungen und Veränderungen der darin vorgeschlagenen Konzepte und Begriffe für Anfänger verständlich auszudrücken.

I. Geschichtsdenken ist keine ausschließliche Domäne der Wissenschaft

Geschichtswissenschaft ist keineswegs eine Instanz, welche allein „richtiges“ historisches Wissen produziert. Historisches Denken findet immer und überall in der Gesellschaft statt. Es ist kein Spezifikum der Wissenschaft. „Historisches Lernen“ sollte daher auch nicht darin gesehen werden, die Ergebnisse der Geschichtswissenschaft in die Köpfe der Lernenden zu transferieren (sog. „Abbilddidaktik“), sondern diese zu selbstständigem historischen Denken zu befähigen. Die „Abbilddidaktik“ scheitert zudem an der Tatsache, dass wir Aussagen über Geschichte immer nur in Form von Narrationen besitzen, also sprachlichen Ausdrücken. Ein Vergleich an einer narrationsunabhängigen „Wirklichkeit“ ist nicht denkbar, denn diese ist a) vergangen und wäre b) zu komplex, um überhaupt „1:1“ und vollständig erkannt oder gar verbalisiert werden zu können (vgl. Danto 1980).

Historische Aussagen sind immer

  • narrativ strukturiert
  • retrospektiv
  • selektiv
  • perspektivisch
  • in der Gegenwart angesiedelt

.

Was aber macht nun historisches Denken zu historischem Denken — was ist das Besondere an der Geschichte (z.B. im Vergleich zur Literatur oder anderen Denkformen?

II. Historisches Denken als anthropologisch notwendiger Prozess

Der Mensch ist anthropologisch darauf angewiesen, eine Vorstellung davon zu haben, wie (zumindest in etwa) das „Morgen“ aussehen wird, in dem er handeln will und für das er heute planen muss (Rüsen 1983, S. 48ff).
Dass man ‚morgen‘ nicht einfach so weiter macht, wie heute, liegt dabei daran, dass der Mensch in der Lage ist, sich die Welt anders vorzustellen, als sie ist, dass er also auch Veränderungen planen kann („Intentionalitätsüberschuss“ nennt Jörn Rüsen das). Dass sich das ‚Morgen‘ zudem vom ‚Heute‘ unterscheiden wird, ja sogar von dem, wie er sich das ‚Morgen‘ heute vorstellen kann, erfährt der Mensch aber immer dann, wenn er die ‚heutigen‘ Erfahrungen mit seinen ‚gestrigen‘ Plänen für ‚heute‘ vergleicht: Es ist anders gekommen als gedacht — und zwar in einer Weise, die weder vorhersehbar ist, noch rein zufällig („Kontingenz“).

Diese Erfahrung und ihre Extrapolation in die Zukunft (‚wenn es heute anders ist als gestern gedacht – wie kann ich dann sagen, was morgen sein wird?‘) könnte den Menschen dazu führen, gar nicht mehr in eine Zukunft planen zu können, also handlungsunfähig zu werden — wenn nicht für eine plausible Vorstellung gesorgt würde, wie aus dem ‚Heute‘ ein ‚Morgen‘ wird.

Eine solche Vorstellung, wie aus dem ‚Heute‘ das ‚Morgen‘ hervorgehen kann (nicht muss), ist möglich durch einen Blick zurück und die ‚Erforschung‘ dessen, wie denn aus dem ‚Gestern‘ das ‚Heute‘ geworden ist – und schließlich wieder durch eine Extrapolation der so gemachten Erfahrungen von Veränderungen in eine (prinzipiell) allgemeingültige Regel: eine „Kontinuitätsvorstellung“ über den Verlauf der Geschichte. Historisches Denken ist der Blick zurück angesichts eines aktuellen Orientierungsbedürfnisses (einer aktuellen zeitlichen Verunsicherung), um eine Vorstellung zu gewinnen, wie ‚heute‘ und ‚morgen‘ sinnvoll gehandelt werden kann.

Historisches Denken („Geschichtsbewusstsein“) ist die Bildung von Sinn über die Erfahrung von zeitlicher Kontingenz. „Sinnbildung über Zeiterfahrung“.

Das klingt dramatischer, als es ist: Schon der Erwerb neuen Detailwissens kann dazu führen, bisherige Vorstellungen konkretisieren zu müssen. Oftmals wird es bei diesen ‚Orientierungsbedürfnissen‘ darum gehen, bestehende Vorstellungen zu bestätigen. Aber dazu müssen sie grundsätzlich erst einmal in Frage gestellt werden: Der Blick in die Vergangenheit öffnet bestehende Vorstellungen vom Zeitverlauf für eine Revision.

Dieser Prozess des Zurückblickens kann nicht völlig voraussetzungsfrei geschehen. Auch wird nie „die“ „ganze“ Geschichte einer Revision unterzogen. Historisches Denken geht immer von aktuellen und konkreteren Irritationen der bisher geleisteten Vorstellungen aus – und beruht daher auf jeweils aktuellen und aus einer besonderen Situation entspringenden Voraussetzungen.

Diese Voraussetzungen umfassen zum Einen die konkreten Erfahrungen und die aus ihnen entspringenden Fragen an die Vergangenheit. Aber auch diese sind natürlich nicht frei von den vorher gemachten Erfahrungen. So gehen die soziale Position des historische Fragenden, seine bisherigen Wertvorstellungen, seine Überzeugungen, sein Wissen und viele Rahmenbedingungen in das Orientierungsinteresse ein – und auch in die Leitenden Hinsichten, mit denen er den Blick in die Vergangenheit wendet. Die „Leitenden Hinsichten“ sind so etwas wie ein Filter, mit dem die Menge der Daten aus der Vergangenheit vorgängig gefiltert wird – quasi ein mehrdimensionales Selektionsinstrument, das man vor Augen nimmt, bevor man sich den Daten aus der Vergangenheit zuwendet.

Mit diesen leitenden Hinsichten und den beherrschten Methoden (auch diese ein aus der Gegenwart mitgebrachter Faktor) werden nun die zur Verfügung stehenden oder extra in Erfahrung gebrachten ‚Daten‘ aus der Vergangenheit ‚gesichtet‘. Mit den so gemachten Erfahrungen werden die bestehenden Vorstellungen ‚umgebaut‘, so dass die anfangs irritierenden neuen Erfahrungen mit den so gemachten in eine neue Kontinuitätsvorstellung gebracht werden. Diese muss natürlich der bisherigen nicht völlig widersprechen, oftmals genügt eine Präzisierung im Detail, manchmal sind grundlegendere Änderungen notwendig. Inwieweit hier wirklich vollständig neue Vorstellungen entstehen können, ist schwer zu entscheiden. Vieles spricht dafür, dass auch bei der Konstruktion von Kontinuitätsvorstellungen dem einzelnen Denkenden ein Vorrat an Deutungsmustern zur Verfügung steht, der nur in begrenztem Umfang abgewandelt und ergänzt werden kann. Prinzipielles Umlernen, die Konstruktion völlig neuartiger Kontinuitätsvorstellungen, ist daher vohl nur duch vielfache Abwandelung von bestehenden Deutungen möglich.

III. Deutungsmuster und Sinnbildungstypen

Die den einzelnen Denkenden zur Verfügung stehenden Deutungsmuster lassen sich vielfach ordnen. Eine grundlegende Ordnung ist die von Jörn Rüsen erarbeitete Einteilung in vier Sinnbildungstypen. Es handelt sich dabei um grundlegende Arten von Kontinuitätsvorstellungen die in einer logischen Reihenfolge hinsichtlich ihres Komplexitätsgrades stehen.

Traditionale Sinnbildung
Die Traditionale Sinnbildung ‚übersieht‘ den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbildung, die im Lauf der Geschichte ‚alles beim Alten‘ ausmacht. Dinge, die einmal erreicht wurden, gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich dahin. Diese Sinnbildung ist nur so lange plausibel, wie sich wirklich nichts wirklich wichtiges ändert. Unter dieser Bedingung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‚Morgen‘ noch gelten wird.
Exemplarische Sinnbildung
Die exemplarische Sinnbildung irt insofern komplexer, als sie Veränderungen im Laufe der Zeit anerkennt. Allerdings versucht sie, die Veränderungen als Wandel zwischen verschiedenen Fällen derselben Art zu verstehen, d.h. die Veränderung wird als nur den Einzelfall betreffend verstanden, wogegen grundsätzlich alles beim Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine allgemeingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betrachtung eines Falles oder mehrerer Fälle auch für einen weiteren, kommenden Fall lernen kann. Historisches Denken zielt nun mehr auf die Erkenntnis einer überzeitlichen Regel. „Regelkompetenz“ ist das Ziel.[1]
Kritische Sinnbildung
Kritische Sinnbildung ist im Modell von Jörn Rüsen diejenige Sinnbildung, die bestehende Orientierungen und Vorstellungen außer Kraft zu setzen im Stande ist – und zwar auf Grund gegenteiliger Erfahrungen im Umgang mit vergangenem Material. Sie lehrt, dass es doch nicht so sein kann, dass alle Einzelfälle immer nur Fälle eienr Art sind. Sie leugnet, dass es eine allgemeingültige Regel gibt, ohne schon selbst eine neue Sinnbildung anzubieten.Die kritische Sinnbildung an dieser Stelle zwischen exemplarischer und genetischer Sinnbildung unterzubringen, ist unzweckmäßig. Vgl. die Argumentation im erweiterten Modell unten.

Genetische Sinnbildung
Die genetische Sinnbildung reagiert auf die Kritik der kritischen Sinnbildung. Sie erkennt an, dass die Veränderungen in der Geschichte, die die Sichtung des empirischen Materials ergeben hat, nicht nur Veränderungen innerhalb eines überzeitlich gültigen Regelsystems sind, sondern dass sich die Regeln selbst geändert haben. Sie versucht, den Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Veränderung angenommen wird, eine Entwicklung und sie zielt darauf, die Richtung dieser Veränderung zu erkennen. Historisches Orientiertsein bedeutet nicht mehr, die allgemeinen Regeln zu kennen, sondern eine Vorstellung davon zu haben, wie, d.h. in welche „Richtung“ sich die Verhältnisse geändert haben, und diese Entwicklung in die Zukunft extrapolieren zu können.

Hinzu kommt, dass diese Typen nicht nur hinsichtlich ihrer Komplexität aufeinander folgen[2], sondern der Theorie zufolge auch innerhalb der Historiographiegeschichte. Etwa bis Mitte des 5.Jh. vor Chr. habe eine traditionale Geschichtsschreibung vorgeherrscht, seit Thukydides etwa habe Geschichte die Aufgabe Schaffung von Regelkompetenz angenommen und seit dem Ende des Mittelalters und insbesondere mit Aufklärung und Historismus sei die Gerichtetheit von Veränderungen in den Blick geraten – vor allem auf Grund der Erfahrungen, die das Weltbild am Beginn der Neuzeit grundsätzlich verändert haben (Entdeckung Amerikas, Buchdruck, Humanismus) und der starken und sich beschleunigenden Veränderungen der Lebensverhältnisse im Gefolge der industriellen Revolution.

Ein weiterer zu beachtender Punkt ist, dass diese Typen nie in Reinform auftreten, sondern nach dem Modell von Kompetenz und Performanz zusammen wirken: Im Laufe der Menschheitsgeschichte seien die jeweils komplexeren Formen nacheinander entwickelt worden – in Abhängigkeit von der jeweiligen Wahrnehmung der Veränderlichkeit der Lebenswelt. Aber das bedeutet nicht, dass dieser typ dann allein vertreten gewesen sei. Alle weniger Komplexen Typen hätten weiter gewirkt. Auch wenn die Menschen die Kompetenz zu komplexerere Sinnbildung entwickeln, aktualisieren sie sie nicht ständig. Ein Großteil des tatsächlichen historischen Denkens finden unter Zuhilfenahme „niederer“ Operationstypen statt. Das mag eine Faustformel als Hypothese veranschaulichen: Solange ich einen Sachverhalt auf niedriger Komplexitätsebene zufrieden stellend, d.h. orientierend, zu Sinn verarbeiten kann, bleibe ich dabei, erst wenn mich eine Erkenntnis der Veränderungen dazu führt, dies nicht als orientierend (sinnvoll) anzusehen, greife ich zu den (performiere die) nächsthöheren Komplexitätsformen von Sinnbildung, zu denen ich fähig (kompetent) bin: „So unkompliziert wie möglich, so komplex wie nötig“. Das würde erklären, dass auch in einer Zeit starker Veränderungen der Lebenswelt (z.B. Technikentwicklung) noch viele Dinge (im Alltag) mit Hilfe von exemplarisch strukturierten Regeln (z.B. Sprichwörtern) verarbeitet werden.

Rüsen zufolge treten die Sinnbildungstypen gesellschaftlich also immer in charakteristischen Kombinationen auf, wobei eine dominant sei. Ich denke aber, dass selbst einzelne Sinnbildungsprozesse sich nie rein einem Typ zuordnen lassen, sondern dass vielmehr Misch- und Kombinationstypen vorkommen. Zudem denke ich, dass in der Verwendung der Typen zur Analyse von tatsächlichen Sinnbildungen Variationen herausgearbeitet werden können.

Ein sehr gutes Beispiel bilden m.E. die aktuellen Diskussionen um Gentechnologie und Menschenbild: „Fortschritt?“ (optimistisch-genetisch) oder „wieder einmal ein Beispiel dafür, dass sich die Interessen der Mächtigen durchsetzen werden?“ (pessimistisch traditional bzw. exemplarisch) oder ein Anwendungsfall für zeitübergreifend gültige Regeln (z.B. Menschenrechte, exemplarisch), die aber weiter entwickelt werden müssen (genetisch). Hier zeigt sich m.E. sehr schön, dass die vier Sinnbildungstypen bei RÜSEN noch zu allgemein definiert sind (bzw. überwiegend so verstanden werden). „Exemplarische Sinnbildung“ ist m.E. (auch in der Logik der Typologie) nicht auf die Erkenntnis einer über *alle* Zeiten hinweg gültige Regel gerichtet, sondern auf eine Regel, die über *längere* Zeiträume hinweg gilt. Erst die Erkenntnis, dass die Regel nicht mehr gilt, zwingt zur nächst komplexeren Sinnbildung, der genetischen Sinnbildung. Aber: Auch wenn ich weiß, dass vor langer Zeit andere Regeln gegolten haben, ich aber mit seit eben so längerer Zeit bewährten Regeln auskomme („in der Antike mag das anders gewesen sein, aber seit der Erfindung von xy gilt“). Man könnte dies eine „genetisch aufgeklärte oder sensibilisierte exemplarische Sinnbildung“ nennen – und das trifft sich ja auch mit Rüsens Aussage, dass diese Typen nie in Reinform, sondern immer in charakteristischen Kombinationen auftreten.

Das Sinnbildungsmodell ist inzwischen recht berühmt geworden. Weniger bekannt ist eine substantielle Weiterung, die Bodo von Borries vorgeschlagen hat (von Borries 1988, S. 59-96): Die Platzierung der „Kritischen Sinnbildung“ zwischen exemplarischer und genetischer Sinnbildung bei RÜSEN ist historiographiegeschichtlich verständlich, aber unzweckmäßig, weil sich weitere kritische Varianten („Traditions-Kritik“, „Exempel-Kritik“, „Genese-Kritik“) denken lassen, ja eigentlich sogar notwendig sind. Einige weitere Muster lassen sich dann per Analogieschluss „erfinden“. Das (inzwischen nochmal; 2013) modifizierte Modell sähe dann aus wie folgt. Ich habe — aufgrund einiger Erfahrungen mit Übungen zum Erkennen von Sinnbildungsmustern in Narrativen bei Klausuren — auch Testfragen eingebaut:

(anthropologische oder naturgesetzliche) Konstanz
Die Vorstellung, dass ein Zusammenhang zwischen beobachtbaren, erfahrenen Phänomenen, jeglicher Veränderung entzogen ist, dass er quasi naturgesetzlichen Charakter hat, muss wohl von der traditionalen Sinnbildung unterschieden werden. Hinsichtlich des Komplexitätsgrades der Veränderungserfahrung muss er vor der traditionalen Veränderung platziert werden. Die Testfrage lautet: „Geht der Autor davon aus, dass etwas immer gültig und unveränderbar ist, ohne auch nur irgendwann begonnen zu haben?“
konstanz-kritische Sinnbildung
Die Erkenntnis, dass in einem „zuvor“ als konstant angenommenen Erfahrungsbereich, hinsichtlich eines Zusammenhanges doch ein Wandel feststellbar ist, müsste als „Konstanz-Kritik“ bezeichnet werden. Die Testfrage wäre: „Stellt der Autor (nur) in Frage, dass etwas ohne einen Beginn quasi naturgesetzlich gültig ist?“
Traditionale Sinnbildung
Die Traditionale Sinnbildung ‚übersieht‘ den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. Es ist diejenige Sinnbildung, die im Lauf der Geschichte ‚alles beim Alten‘ ausmacht. Dinge, die einmal erreicht wurden, gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich dahin. Diese Sinnbildung ist nur so lange plausibel, wie sich wirklich nichts wirklich wichtiges ändert. Unter dieser Bedigung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‚Morgen‘ noch gelten wird. Die Testfrage lautet: „Behauptet der Autor (ggf. implizit), dass etwas heute Gültiges irgendwann in der Geschichte erfunden, entdeckt bzw. errungen wurde oder durch sonst ein Ereignis oder Akte (seither) fortwährende Geltung erlangt hat?“
Kritisch-traditionale Sinnbildung
Unter „kritisch-traditional“ möchte ich Sinnbildungen fassen, in welchen eine konkrete Traditionslinie kritisiert wird, jedoch nicht, um eine andere Art, einen anderen Typus der Sinnbildung dagegen zu setzen, sondern um eine andere Tradition (also eine Sinnbildung gleichen Typs) zu behaupten. Hier wird also nicht der Typ, sondern die konkrete Sinnkonstruktion innerhalb des gleichen Typs kritisiert. Das wäre etwa der Fall, wenn für die Geltung einer bestimmten sozialen Ordnungeine Ursache abgelehnt und eine andere behauptet wird: „Die Sozialversicherung in Deutschland haben wir nicht Bismarck zu verdanken — sie ist eine Errungenschaft des Kampfes der Arbeiterklasse“. Ob das triftig ist oder nicht — hier würde eine Tradition mittels einer anderen kritisiert. Die Testfrage lautet, ob der Autor einen behaupteten Beginn oder Ursprung durch einen anderen ersetzt wissen will.
Traditions-kritische Sinnbildung
Irgendwann machen Menschen die Erfahrung, dass nicht alles, was entsteht, auch (gültig) bleibt, dass das, was verloren geht, in ähnlicher Form wieder entstehen kann. Die historische Naivität eines Geschichtsbewusstseins, das nur fragt, wie etwas entstanden ist, oder wer etwas erfunden hat, ist damit gebrochen, ohne dass eine neue Orientierungsform entstanden ist. Die Testfrage lautet: „Will der Autor in Frage stellen, dass das heute Gültige in der Vergangenheit einfach entdeckt, errungen, gefunden oder gestiftet wurde und seither unverändert gültig ist?“
Exemplarische Sinnbildung
Nun kommt eine genauere Analyse der Daten aus vergangenen Zeiten zu dem Ergebnis, dass sich viele Dinge wiederholen, dass es aber in den Details durchaus merkbare Unterschiede gibt. Die nun entstehende exemplarische Sinnbildung ist insofern komplexer, als sie Veränderungen im Laufe der Zeit anerkennt. Allerdings versucht sie, die Veränderungen als Wandel zwischen verschiedenen Fällen derselben Art zu verstehen, d.h. die Veränderung wird als nur den Einzelfall betreffend verstanden, wogegen grundsätzlich alles beiom Alten bleibt. Das bedeutet aber, dass die Einzelfälle nur Beispiele für eine allgemeingültige Regel sind, die überzeitlich gilt, und dass man aus der Betrachtung eines Falles oder mehrerer Fälle auch für einen weiteren, kommenden Fall lernen kann. Historisches Denken zielt nun mehr auf die Erkenntnis einer überzeitlichen Regel. „Regelkompetenz“ ist das Ziel. Die Testfrage lautet: „Geht der Autor davon aus, dass hinter den verschiedenen Fällen der Geschichte eine Regel erkennbar ist, mit deren Hilfe gegenwärtige Ereignisse erklärt und eigenes Handeln verbessert werden kann?“
kritisch-exemplarische Sinnbildung
Auch hier gilt, dass nicht jede Kritik an einer Regelbehauptung bereits eine Kritik am Sinnbildungstyp darstellt. Wer also die Geltung einer Regel bezweifelt, „nur“ um eine andere Regel dagegen zu setzen, bildet nicht im Rüsenschen Sinn (exempel-)“kritisch“ Sinn, sondern kritisiert innerhalb der exemplarischen Sinnbildung. Das könnte man „kritisch-exemplarische Sinnbildung“ nennen. Die Testfrage lautet, ob der Autor eine bestimmte, in einer Geschichte aus der Vergangenheit abgeleitete (oder aus der Gegenwart auf die Vergangenheit projizierte) Regel kritisiert, und eine andere Regelhaftigkeit erwartet oder behauptet. Beispiel: „Alle diese Lebensgeschichten zeigen keineswegs, dass was Hänschen nicht lernt, auch für Hans nicht mehr zu erwerben ist, wohl aber, dass es bestimmte soziale Bedingungen dafür gibt, ob auch in höherem Alter noch gelernt werden kann.“
Exempel-kritische Sinnbildung
Die exempel-kritische Sinnbildung etabliert sich demgegenüber in dem Moment, indem es den Menschen nicht mehr gelingt, neuartige Erfahrungen unter eine der hergebrachten oder durch Analyse vieler ähnlicher Fälle gewonnene Regel zu subsummieren. In dem Moment, wo die Erkenntnis reift, dass sich nicht nur die Anwendungsfälle, sondern auch die Logiken des Handelns ändern, ist die kritik am exemplarischen Denken formuliert – jedoch noch ohne einen Vorschlag, wie man denn nun den neuen Fall überhaupt mit dem Früheren in Verbindung bringen soll. Zunächst erscheint alles in Frage gestellt. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor der Vorstellung einer die (betrachteten) Zeiten überdauernd gültigen Regel gegenüber skeptisch ist und vielmehr eine Veränderung behauptet. Bsp.: „Die vielen in Sprichwörtern greifbaren Lebensregeln aus der Vormoderne funktionieren heute nicht mehr. Es ist aber ebenso unsinnig, sie nur genauer formulieren zu wollen. Die Lebensmstände haben sich derart weiterentwickelt, dass man mit ihnen niemandem mehr etwas Gutes tut.“
Genetische Sinnbildung
Die genetische Sinnbildung reagiert auf die Kritik der kritischen Sinnbildung. Sie erkennt an, dass die Veränderungen in der Geschichte, die die Sichtung des empirischen Materials ergeben hat, nicht nur Veränderungen innerhalb eines überzeitlich gültigen Regelsystems sind, sondern dass sich die Regeln selbst geändert haben. Sie versucht, den Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dadurch wieder her zu stellen, dass eine gerichtete Veränderung angenommen wird, eine Entwicklung und sie zielt darauf, die Richtung dieser Veränderung zu erkennen. Historisches Orientiertsein bedeutet nicht mehr, die allgemeinen Regeln zu kennen, sondern eine Vorstellung davon zu haben, wie sich die Verhältnisse geändert haben, und diese Entwicklung in die Zukunft extrapolieren zu können. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor davon ausgeht, dass er aus den Veränderungen, die er in der Vergangenheit erkennt, eine Richtung weiterer Veränderungen herauslesen will, mit denen er weitere Veränderungen in der Zukunft erwarten kann. Bsp.: „Irgendwann in der Zukunft wird der Mensch unsterblich sein, denn die Geschichte der Medizin zeugt von einem immer besseren Verständnis der Geheimisse des Lebens und der menschlichen Körperfunktionen.
Kritisch-genetische Sinnbildung
und auch hier ist nicht jede Kritik an einer behaupteten Entwicklungsrichtung gleich eine am genetischen Denken. Die Kritik an einem Fortschrittsoptimismus etwa, die diesem entgegenhält, eigentlich werde doch alles schon immer immer schlimmer, setzt nicht das Denken in gerichteten Entwicklungen außer Kraft, sondern kehrt lediglich die Richtung um. Das wäre „kritisch-genetisch“, nicht „genese-kritisch“. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor zwar die konkrete Vorstellung einer Veränderung für unplausibel hält, nicht aber, dass es eine Entwicklungsrichtung gibt, die in die Zukunft weitergeht. Bsp.: „Die Menschheit wird nicht immer besser leben, weil die Forschung so große Fortschritte macht — sie wird ihre Lebensgrundlage immer weiter ausbeuten und das eigene Überleben immer stärker gefährden. Die Geschichte der Wissenschaften ist keine des Fortschritts sondern eine der zunehmendem Überheblichkeit und Verantwortungslosigkeit“.
Genese-kritische Sinnbildung
Auch die Vorstellung einer(!) Entwicklungsrichtung in allen Fällen, erscheint zunehmend als unplausibel. Weder die genetische Kontinuitätsvorstellung des ‚Fortschritts‘ noch eine der zunehmenden Komplexität (z.B. in der Modernisierungstheorie) erklärt hinreichend alle Erfahrungen. Erstere ist vor allem durch die äußerst ambivalenten Erfahrungen mit technischem Fortschritt (Atomwaffen-Overkill; Umweltverschmutzung), aber auch mit den Rationalisierungs-Potentialen der Moderne in der Folge der Aufklärung (Die Judenvernichtung im Dritten Reich als rational geplantes Projekt) normativ in Frage gestellt. Eine einfache Entwicklungsrichtung scheint es nicht zu geben. Die Testfrage lautet hier, ob der Autor die Vorstellung, dass das, was die bisherige Entwicklung kennzeichnet, als nicht wirklich für in die Zukunft verlängerbar kritisiert. Bsp.: „Nur weil die Geschichte der europäischen Neuzeit von einer Modernisierung, d.h. zunehmender Komplexität der gesellschaften und ihrer (Sub-)Systeme gekennzeichnet ist, können wir keineswegs davon ausgehen, dass das immer so weiter geht, oder dass das auch auf die anderen Regionen der Welt übertragbar ist.“
[Pluri-Genetische Sinnbildung?] / [Postmoderne Sinnbildung]?
Was kommt nach der genetischen Sinnbildung? Es ist noch nicht eindeutig geklärt. Ein weiterer Vorschlag wäre eine „Pluri-genetische“ Sinnbildung, welche die Existenz mehrerer, unabhängiger Entwicklungen anerkennt.

Als Vorschlag für die Nachfolge der genetischen Sinnbildung ‚geistert‘ die postmoderne Geschichtsschreibung durch die Literatur. Aber insofern sie jeglichen Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in Frage stellt, geht sie zwar fundamental über das genetische Konzept hinaus, stellt sich aber auch eigentlich außerhalb dieses ganzen Sinnbildungskonzeptes. Zumindest diejenigen Teile der postmodernen Geschichtsschreibung, die es ablehnen, sich mit vergangenen Zeiten um gegenwärtiger Probleme zu beschäftigen (mit dem sehr plausiblen Argument, dass wir die Menschen früherer Zeiten nicht auf ihre Eigenschaft, unsere Vorfahren zu sein, reduzieren dürfen), dürften mit der ganzen anthropologischen Grundlegung der Sinnbildungstypenlehre und der oben skizzierten Begründung, warum Menschen überhaupt historisch denken, nicht einverstanden sein. Einzuwenden ist dagegen, dass wir gar nicht anders können, als von heute aus zu denken. Auch eine Geschichtsschreibung, die sich um die vergangene Lebenswelt um ihrer eigenen Komplexität und Realität Willen kümmert, beruht auf Voraussetzungen aus der Gegenwart und trifft Entscheidungen. Insofern muss es legitim sein, auch das postmoderne Interesse an der Geschichte unter den obenen skizzierten Kriterien der Orientierung für Gegenwart und Zukunft zu betrachten. Andererseits kann nicht geleugnet werden, dass diese ganze Sinnbildungslehre selbst genetisch gedacht ist. Indem die verschiedenen Sinnbildungstypen als eine Abfolge hinsichtlich ihrer Komplexität, aber auch ihres Auftretens im Rahmen der Historiographiegeschichte (und wohl auch im Rahmen der lebensgeschichtlichen Entwicklung jedes Einzelnen) angesehen werden, stellt das Modell selbst ein genetisches Sinnbildungskonstrukt dar. Menschen, die nur exemplarisch denken können, können den genetischen Typ der ‚Abfolge‘ jeweils komplexerer Sinnbildungstypen gar nicht verstehen. Wenn dem so ist: Wie kann ein solches Modell einen post-genetischen Sinnbildungstyp integrieren, ohne diesen in das genetische Muster zu zwingen? Von daher betrachtet könnte es tatsächlich die Postmoderne sein, deren Sinnbildungslogik spezifischen, nach-modernen Erfahrungen (z.B. einer neuen Unübersichtlichkeit, des Nicht-Aufgehens von gerichteten Zukunftsvorstellungen) gerecht wird, die aber in einem solchen Modell nicht gefasst werden kann.

Ein zweiter Vorschlag, der das Modell in seinen Grundzügen bewahren würde, wäre derjenige, ein historisches Denken, welches nicht auf die Erkenntnis einer allgemeinen, ‚die‘ Geschichte umgreifenden Veränderung ausgerichtet ist, sondern welches in verschiedener Hinsicht Pluralität und Konstruktivität anerkennt, als den nächsten Sinnbildungstyp zu nehmen. Ein solches historisches Denken scheint sich – nicht zuletzt gerade auch auf Grund der Arbeiten von Rüsen – heraus zu bilden. Es geht zum einen um die Anerkennung von Geschichte und geschichtlichem Sinn als Konstruktionen. Ein solches historisches Denken würde dann nicht nach ‚der‘ Veränderung der Lebensverhältnisse in der Zeit und ‚ihrer‘ Richtung fragen, sondern zunächst nach einzelnen Veränderungen (neben denen andere stehen können) und es würde anerkennen, dass verschiedene Konstruktionen solcher Veränderungsvorstellungen nebeneinander existieren können. Es würde zudem kulturell unterschiedliche Vorstellungen von Veränderung(en) und Entwicklung anerkennen.

Ob das für einen neuen Sinnbildungstyp ausreicht, muss die Diskussion erbringen.

Eine weitere Typologie von Sinnbildungsmustern hat jüngst Hans-Jürgen Pandel vorgeschlagen. Sie weicht in einigen Punkten von derjenigen Rüsens ab (Pandel 2002, S. 43):

Erzählumuster nach PANDEL 2002, S. 43

Hierzu einige Erläuterungen und Anmerkungen:

Traditionale Sinnbildung
Diese Sinnbildungsform erkennt keine Veränderung an. Sie stellt Zeit still. Wie bei RÜSEN kennt sie hier keinen ausgewiesenen Anfang der wahrgenommenen und als verpflichtend angenommenen Tradition. Hier scheint eine Unterteilung in einen Typ „Konstanz“ und einen Typ „Tradition nach einem Ursprung“ (s.o.) doch überlegen zu sein.
Genetische Sinnbildung
Sie ist bei PANDEL eine explizit „gegenwarts“-genetische Sinnbildung, die eine gerichtete Veränderung nur bis zur Gegenwart kennt, nicht aber ihre Verlängerung in die Zukunft. Eine solche Sinnbildung würde fundamental zwischen den Zeitabschnitten „Vergangenheit bis Gegenwart“ und „Gegenwart in die Zukunft“ unterscheiden, dass die Funktion, aus einem Rückblick in die Vergangenheit eine Vorstellung für Veränderungen in die Zukunft zu erlangen (s.o.), nicht mehr denkbar wäre. Wenn es einen solchen Typ gibt, kann ihm kaum die Funktion zugesprochen werden, aus der Aufarbeitung der Vergangenheit eine Kontinuitätsvorstellung zu erarbeiten, die in die Zukunft extrapoliert für zukünftiges Handeln Orientierung verschaffen soll. Auch aus diesem Grund bleibt zu überlegen, ob es sich nicht um eine Verbindung zwischen Elementen genetischer und solchen traditionaler Sinnbildung nach RÜSEN handelt.
Telische Sinnbildung
Hierunter versteht PANDEL eine Sinnbildung, die der historischen Entwicklung ein Ziel „unterstellt“. Dies ist insofern etwas anderes als RÜSENS genetische Sinnbildung, als diese (RÜSENs) nicht ein zwingendes Zulaufen auf einen definierten Zielpunkt, sondern lediglich die Vorstellung einer Richtung in den wahrgenommenen Veränderungen umfasst. PANDELs „telisches Erzählen“ scheint somit ein Sonderfall der genetischen Sinnbildung nach RÜSEN zu sein.
Zyklische Sinnbildung
Hierunter wird die Vorstellung verstanden, dass Geschichte sich regelrecht „wiederholt“, und zwar explizit im Sinne der Wiedergewinnung eines „früheren Zustandes“. Damit ist also anderes gemeint als die wiederholte (dauernde) Gültigkeit bestimmter Grundmuster in wechselnden Zusammenhängen. Das wäre ein Ausdruck exemplarischen historischen Denkens. Hier geht es um eine echte Rückkehr. Die zyklische Sinnbildung muss dann als eine wirkliche Ergänzung des „Sinnbildungsarsenals“ angesehen werden.
Organische Sinnbildung
Hierunter versteht Pandel die Vorstellung, dass Geschichte sich nach einem Muster vollzieht, wie es in der Natur vorkommt, nämlich mit Aufstiegs-, Hoch- und Niedergangsphasen ähnlich dem Lebenszyklus. Solche Grundmuster liegen z.B. dem bekannten „Der Untergang des Abendlandes“ von Oswald Spengler zu Grunde, zum Teil auch dem „Aufstieg und Fall der Großen Mächte“ von Paul Kennedy, zumindest aber wohl allen populären Prophezeiungen oder Prognosen eines kommenden „Zeitalters der Asiaten“ und ähnlichen Vorstellungen. Auch bei diesem Sinnbildungstyp ist zu fragen, ob er nicht eine Sonderform des exemplarischen Erzählens darstellt, nämlich eine, deren Regeln so abstrakt und gleichzeitig so umfassend-unabänderlich sind, dass sie nicht aktiv beherrscht, sondern nur passiv erkannt werden können. In diesem Sinne (Regeln als Quasi-Naturgesetze) könnte es sich auch um eine spezifische Verbindung von „konstanter“ und exemplarischer Sinnbildung handeln.

Wie erkennbar ist, fehlt diesem Modell auch eine Strukturierung des Übergangs zwischen den einzelnen Formen.

Anmerkungen

[1] Schöne Beispiele (ohne Verwendung der Terminologie Rüsens) und eine differenzierte Betrachtung über die Entstehung des genetischen Musters bietet jetzt auch Reemtsma 2002.

[2] Eine kürzere Erläuterung der Sinnbildungsformen mit einer tabellarischen Aufstellung ihrer Eigenschaften ist zu finden in: Rüsen, Jörn (1989): „Historisch-politisches Bewußtsein — was ist das?“ In: Cremer, Will; Commichau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bundesrepublik Deutschland. Geschichte, Bewußtsein. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung (Schriftenreihe;273); S. 119-141.

Literatur

  • von Borries, Bodo (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. Stuttgart: Ernst Klett.
  • Danto, Arthur C. (1980 [z. 1965]): Analytische Philosophie der Geschichte. Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch Verlag (Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft; 328); 503 S.
  • Kennedy, Paul M. (2003): Aufstieg und Fall der großen Mächte: ökonomischer Wandel und militärischer Konflikt von 1500 bis 2000. 4. Aufl.; Frankfurt am Main: Fischer-Taschenbuch-Verl. (Fischer-Taschenbücher; 14968).
  • Pandel, Hans-Jürgen (2002): „Erzählen und Erzählakte. Neuere Entwicklungen in der didaktischen Erzähltheorie.“ In: Demantowsky, Marco; Schönemann, Bernd (2002; Hg.): Neuere geschichtsdidaktische Positionen. Bochum: Projekt-Verlag (Dortmunder Arbeiten zur Schulgeschichte zur und historischen Didaktik;32); S. 39-56.
  • Reemtsma, Jan Philipp (2002): „Was heißt: Aus der Geschichte lernen?“ In: Reemtsma, Jan Philipp (2002): ‚Wie hätte ich mich verhalten?‘ und andere nicht nur deutsche Fragen. München. C.H. Beck (Beck’sche Reihe; 1489), S. 30-52.
  • Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe; 1489).
  • Rüsen, Jörn (1989): „Historisch-politisches Bewußtsein — was ist das?“ In: Cremer, Will; Commichau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bundesrepublik Deutschland. Geschichte, Bewußtsein. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung (Schriftenreihe;273); S. 119-141.
  • Rüsen, Jörn (1993): „‚Moderne‘ und ‚Postmoderne‘ als Gesichtspunkte einer Geschichte der modernen Geschichtswissenschaft.“ In: Küttler, Wolfgang; Rüsen, Jörn; Schulin, Ernst (Hg.): Geschichtsdiskurs. Bd. 1: Grundlagen und Methoden der Historiographiegeschichte. Frankfurt/Main: Fischer Taschenbuch Verlag, S. 17-30.
  • Spengler, Oswald (2003 [zuerst 1923]): Der Untergang des Abendlandes: Umrisse einer Morphologie der Weltgeschichte. Ungekürzte Ausg. Aufl.; München: Dt. Taschenbuch-Verl. (dtv; 30073).

Ein Plädoyer für einen inklusiven Gebrauch des Begriffs Geschichtsbewusstsein

Körber, Andreas (2005): „Geschichtsbewusstsein interkulturell – oder: Plädoyer für einen interkulturell inkludierenden Begriffsgebrauch.“ In: Handlung, Kultur, Interpretation. Zeitschrift für Sozial- und Kulturwissenschaften, 14,2, S. 212-227.

Die Frage, ob bzw. der Begriff „Geschichtsbewusstsein“ lediglich westlich-moderne und zudem erwachsene Formen des Vergangenheitsbezugs bezeichnet oder bezeichnen soll, oder ob er „weit“ verstanden werden soll, ist Gegenstand des folgenden Plädoyers:

Körber, Andreas (2005): „Geschichtsbewusstsein interkulturell – oder: Plädoyer für einen interkulturell inkludierenden Begriffsgebrauch.“ In: Handlung, Kultur, Interpretation. Zeitschrift für Sozial- und Kulturwissenschaften, 14,2, S. 212-227.

Prozessmodell historischen Denkens

Hasberg, Wolfgang; Körber, Andreas (2003): „Geschichtsbewusstsein dynamisch.“ In: Körber, Andreas (2003, Hg.): Geschichte – Leben – Lernen. Bodo v. Borries zum 60. Geburtstag. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Forum Historisches Lernen), ISBN: 3899740904 ; S. 177-200.

Hasberg, Wolfgang; Körber, Andreas (2003): „Geschichtsbewusstsein dynamisch.“ In: Körber, Andreas (2003, Hg.): Geschichte – Leben – Lernen. Bodo v. Borries zum 60. Geburtstag. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Forum Historisches Lernen), ISBN: 3899740904 ; S. 177-200.

Festschrift für Bodo von Borries zum 60. Geburtstag

Körber, Andreas (2003, Hg.): Geschichte – Leben – Lernen. Bodo v. Borries zum 60. Geburtstag. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Forum Historisches Lernen), ISBN: 3899740904.

Die festschrift zum 60. Geburtstag von Bodo von Borries ist erschienen:

Körber, Andreas (2003, Hg.): Geschichte – Leben – Lernen. Bodo v. Borries zum 60. Geburtstag. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Forum Historisches Lernen), ISBN: 3899740904.

Inhaltsverzeichnis