Reenactment als Unterrichtsmethode – Bericht des Deutschlandradio und Facebook-Diskussion

Interessanter Bericht im Deutschlandradio über „Reenactment“ als Unterrichtsmethode:

Rollenspiel im Geschichtsunterricht. Auf Klassenfahrt in die DDR. Von Henry Bernhard

Dazu eine Diskussion auf facebook in der Gruppe „kritische Geschichte“.

Hierzu meine Kommentare aus der Diskussion auch einmal hier:

    1. „Reenactment“ ist keine anerkannte Methode des Geschichtsunterrichts. Es ist eine Form des „Doing History“, d.h. eine in außerschulischer Beschäftigung mit Geschichte sowie in (auch durch Schule genutzten, dann aber oft als „living History“ betitelten und eher vorführender, selten die Betrachter immersiv einbeziehender Form) Präsentationen von Geschichte (etwa in Museen) genutzte Form der „Vergegenwärtigung“ von Vergangenem mit enormer Bandbreite zwischen experimenteller Archäologie, Veranschaulichung und ganz unterschiedlichen Formen gewissermaßen nostalgischer Versuche, der Gegenwart zu entfliehen und in eine Vergangenheit einzutauchen.Solche Formen sind legitim, wenn sie freiwillig (also privat oder in selbst gewählten Formen) geschehen. Sie sind aber alle insofern frag-würdig, als dass alle Vorstellungen, dass damit die Vergangenheit selbst („wie sie war“) veranschaulicht, nachgefühlt oder sonst werden könnte. Mit ihnen verbunden sind oft ganz unterschiedliche Vorstellungen von „Authentizität“, die aber alle(!) insofern begrenzt sind, als die Vergangenheit eben gerade nicht vollständig wiederholt werden kann – und auch nicht sollte. Letzteres wäre eben überwältigend. Reenactment, Living History sind dann wertvoll, wenn dieses Verhältnis zwischen _zu_ „vergegenwärtigender“ Vergangenheit und „vergegenwärtigender“ Gegenwart angesprochen und reflektiert wird, wenn also auch die Wünsche und Vorstellungen, „die Vergangenheit“ immersiv zu erleben etc., die Unmöglichkeit, das vollständig zu tun, und somit die Leitungen und Grenzen (aber auch die in der Gesellschaft vorhandenen Wünsche bzw. Kritik) thematisiert werden.Schulische Methoden (mit vergleichbaren Grenzen) sind Rollen- und Planspiele, die zwingend (!) voraussetzen, dass 1.) die Regeln des Überwältigungsverbots (Beutelsbach, oben schon angesprochen) nicht gebrochen werden, und 2.) Phasen der Reflexion (und somit des „aus-der-Rolle-Tretens“ sowie des Nachdenkens über die Bedingungen und Grenzen der Versuche von Veranschaulichung und Einfühlung etc.) eingehalten werden.

      Insofern solche „Methoden“ angewandt werden, um die erkenntnistheoretisch zwingende und unhintergehbare Natur von Geschichte als retrospektiver (also dessen Vergangen-Sein und die Nachgeschichte kennender) Rekonstruktion von Vergangenem und der Auseinandersetzung damit auf der Basis der gegenwärtigen Kenntnisse und Werte aufzuheben, sind sie ungeeignet. Insofern sie aber _Gegenstand_ der Reflexion sind, sind ggf. partielle, kontrollierte und reflektierte_Versuche_ der Einfühlung durchaus sinnvoll — dann sind sie aber anders als hier beschrieben.

      Das gilt nicht nur, aber besonders augenfällig dort zu, wo es um Gewaltgeschichten, Unrecht etc. geht. Wir können nicht wollen, dass unsere Schülerinnen und Schüler auch nur momentan das „echte“ Gefühl haben, etwa Häftlinge eines KZ zu sein. Es würde bedeuten, dass sie alle Hoffnung fahren lassen müssten, dass sie den Zivilisationsbruch, den das KZ-System bedeutete etc., vollständig erfahren müssten. Es ist schlimm genug (und schon das klingt zu harmlos), dass Menschen dies wirklich erfahren mussten. Andere wirklich in solche Situation bringen zu wollen, ist einfach unsäglich. Kein(e) Schüler(in) sollte das Gefühl haben, wirklich im KZ, in der Stasi-Zelle oder sonst zu sein.
      Dazu kommt nämlich ein zweites: Es ist gegenüber dem tatsächlichen Leiden der damaligen Opfer (und den tatsächlichen Taten der Täter, wie auch dem handeln aller anderen) unangemessen, das heutige, notwendigerweise begrenzte Nachspielen für „immersiv“, für eine Vergegenwärtigung des Damaligen auszugeben. Es muss notwendig begrenzt bleiben (die Schülerinnen und Schüler wissen hoffentlich ständig, dass es ein zeitlich begrenztes Experiment ist).

      Die nachgespielte Stasi-Vernehmung ist nicht die Stasi-Vernehmung von damals, die Gedenkstätte ist kein KZ (zum Glück nicht mehr), die nachgespielte Schlacht ist kein Kampf auf Leben und Tod – und das ist gut so.

      Was wir dagegen wollen können und müssen, ist dass die Schülerinnen und Schüler sich aufgrund unterschiedlicher Informationen ÜBER damaliges Leiden und Handeln ALS HEUTIGE mit dem Damaligen UND SEINER BEDEUTUNG für uns heute und in Zukunft auseinandersetzen. Das kann (ggf. muss) Versuche auch der emotionalen Abstraktion von der gegenwärtigen Sicherheit etc. beinhalten — aber es darf die Grenze der Auseinandersetzung von heute aus nicht überschreiten.

      Begrenzte und kognitiv wie emotional reflektierte Methoden, um die heutige und eigene(n) Wissensbestände und Perspektive(n) zu erweitern, sind nötig, nicht aber solche, sie zu verlassen, und sowieso nur begrenzt re-konstruierbares für „wirkliches Vergangenheit“ ausgebendes. Sie werden der Natur von Geschichte ebenso wenig gerecht wie dem Leiden und Handeln der Menschen in der gespielten Zeit.

    2. Kriterium des Gelingens vieler solcher „Methoden“ im Geschichtsunterricht darf nicht sein, „die Vergangenheit“ so gut wie möglich „abzubilden“ oder „nachzustellen“. Das gilt etwa auch für „projektive Schreibaufgaben“, bei welchen Schüler(innen) aus der Perspektive einer (echten oder als typisch angenommenen fiktiven) Person Briefe oder Tagebucheinträge etc. schreiben.Niemand kann tatsächlich beurteilen, wann das „gelungen“ ist. Zumeist werden diejenigen Schüler(innen) gute Rückmeldungen (oder gar Noten) erhalten, die die Vorstellung der Lehrperson am besten treffen, oder die in den vorher gelesenen/gesehenen Materialien gezeichnete Vergangenheit am besten „umsetzen“.Das heißt nicht, dass solche Versuche unnütz sind. Sie müssten aber in eine Diskussion im Plenum darüber führen, welche Aspekte der entstehenden Texte (oder auch Videos) wie belegt sind, wo Entscheidungen getroffen werden mussten, und welche Operationen des historischen Denkens (etwa probeweise Distanzierung von der eigenen Weltsicht) nötig waren und sind. Diese Diskussionen müssten nicht in Richtung „gut gelungen“ oder „schlecht gemacht“ geführt werden, sondern dahingehend, welche Voraussetzungen und Entscheidungen die Ergebnisse so unterschiedlich machen (weshalb die Lehrkraft immer auch eine eigene Lösung dabei haben sollte, die nicht einfach „Standard“ ist, sondern ggf. Kontrastmaterial).

      Übungen in historischem Perspektivenwechsel (denn darum handelt es sich) dürfen nie den Eindruck erwecken, es ginge darum, die eigene Perspektive aufzugeben und möglichst eindeutig „die“ andere einzunehmen. Es geht um die Reflexion von Perspektivität — einschließlich der unhintergehbaren Retro-Perspektivität.

    3. Noch grundsätzlicher (und das Thema partiell verlassend): Zwei Teile des Problems:
      1. eine Aufgaben-Un-Kultur des herkömmlichen Geschichtsunterrichts, die fast nur Formate kennt, die dem Typ der Leistungsaufgabe entsprechen, nicht aber genuin Lern-Aufgaben-Charakter haben. Leistungsaufgaben fordern vom Lernenden ab, etwas richtig, vollständig etc. zu tun. Lernaufgaben hingegen setzen eine Auseinandersetzung mit etwas neuem in Gang, deren Ergebnis nicht gleich einer Beurteilung unterzogen wird, sondern Ausgangspunkt für (möglichst gemeinsame, kollaborative Reflexion) ist. BEIDE Aufgabenarten können so angelegt werden, dass nicht eine, sondern unterschiedliche möglich sind. Bei Leistungsaufgaben steht der Lösungsraum aber weitgehend fest (zumindest hinsichtlich der Beurteilungen), bei Lernaufgaben wird er in der Auseinandersetzung mit mehreren Bearbeitungen erarbeitet.
      2. Die in der Gesellschaft und bei vielen Lernenden verbreitete Grundauffassung, dass es beim Geschichtslernen immer um „richtige Aussagen über Vergangenes“ gehen müsste, nicht aber (oder nur nachlaufend und nachrangig) um Arten und Weisen, Formen und Kriterien valider Bezüge auf Vergangenes, also um (unterschiedliche) Interessen an Geschichte und ihrer „Vergegenwärtigung“, um die Bedeutung der Vergangenheit, um Kriterien, Möglichkeiten und Grenzen. Solange Schülerinnen mit der Vorstellung in den Unterricht kommen _und im Unterricht darin bestärkt werden_, dass am Ende die Lehrkraft sagen könne, „wie es wirklich war“, solange dieser „Default-Modus“ der Teilnahme an GU nicht in diesem Unterricht derart produktiv aufgebrochen wird, dass Schülerinnen und Schüler erkennen, dass sie es selbst sind und sein müssen, die ein verantwortliches Verhältnis zur Vergangenheit und zu ihren Funktionen in der Gegenwart aufbauen müssen und können, so lange ist Geschichtsunterricht der zugleich demokratischen und pluralen (auch heterogenen) Gesellschaft nicht zuträglich.

[auf einen längeren Einwand, in dem Beispiel gehe es ja nicht um Gewalt- sondern Alltagssituationen, und Reflexion sei bei vielen solcher Aktivtitäten (bes. in Schulmuseen) durchaus vorgesehen]

    1. Ja, es ist sicher richtig, dass das „harmloser“ ist, wenn es keine Gewalterfahrungen sind.Gleichwohl muss man auch hier fragen, was denn diesen Alltag gegenüber dem der freiwillig oder unfreiwillig re-enactenden auszeichnet, dass er re-enacted werden soll. Es geht offenkundig um Alltag, dessen Unterschiedlichkeit von dem der Gegenwart erfahren werden soll: „Alteritätserfahrung“. Aber ohne explizite Reflexion bleibt das a-historisch.

      Ich kenne gerade auch in Schulmuseen solches „Nachspielen“ von Unterricht, das nicht nur Schreiben in „Sütterlin“ etc . ist, sondern bei dem bestimmte Autoritätserfahrungen (Disziplin und Strafen etc.) simuliert werden. Da muss man dann doch fragen, was der gewünschte Effekt sein soll, und was wirkliche „Einsichten“ sein können:

      – „Jetzt erlebt Ihr einmal, wie streng Schule damals war“ (seid froh über Eure Freiheiten heute)? — wie historisch ist das? Inwiefern wird gespieltes „in der Ecke stehen“, gespieltes Mokieren der Klasse über falsche Antworten etc. — wenn es denn schon nicht als reale heutige Demütigung erfahren wird — der damaligen Wirklichkeit echter Demütigung gerecht? Inwiefern erzeugt es ggf. eine Abwehr kritischen Denkens über heutige Strukturen, inwiefern erzeugt es „Erleichterung, heute zu leben“, die mit damaligem Denken gar nichts zu tun hat. Damit will ich gar nichts gegen solche Spielszenen sagen. Solange aber nicht reflektiert wird, dass sie uns nicht nur anders, sondern als einer überwundenen Zeit („damals noch – aber heute“) zugehörig erscheinen, weil wir späteres kennen, ist es a-historisch. Dass ggf. die gespielten, von heute aus (im harmlosen Fall) „rückständig“ erscheinenden Strukturen, Methoden etc. in der damaligen Situation durchaus auch als Fortschritt erschienen sein können (Zugang zu Unterricht für viele) — und GLEICHZEITIG aus heutiger Sicht untragbar wären , das wäre etwa auch zu thematisieren.

      – Gleichzeitig besteht natürlich auch die Möglichkeit (hoffentlich seltener), dass bestimmte Strukturen, die als zum „Damals“ gehörig vorgestellt werden, für manche Besucher gar nicht vergangen sind, sondern durchaus zu eigenen Erfahrungen passen. Das wäre ein guter Anlass zum Sprechen, bedarf aber besonderer Thematisierung.

      – Inwiefern alle solchen „Erlebnisse“ eben keine Erlebnisse von etwas Vergangenem sind, sondern Inszenierungen einer bestimmten Auffassung von Vergangenem, das erst in der Retrospektive in dieser Form dargestellt und gespielt werden kann, und das gleichzeitig an zumeist genau denjenigen Stellen „entschärft“ wird, die noch am ehesten der Diskussion bedürften (eben Disziplinierung, Gewalt, Ideologie), müsste ebenso reflektiert werden.

      Temporaler Exotismus reicht eben als Intention, mit Schülerinnen und Schülern ein Schulmuseum zu besuchen, ebenso wenig wie klammheimliche Nostalgie. Das aber bedeutet, dass die Spielphasen und -szenen nicht nur zwingend nachbereitet werden müssen (und zwar vor Ort, im Gespräch mit den Spielenden und mit Thematisierung der gehabten Erfahrungen und Gefühle, der daraus entstehenden Fragen an das Damals UND seine Bedeutung für heute), sondern auch vor-bereitet, indem etwa von den Schülerinnen und Schülern Erwartungen (incl. Ängste, Romantisierungen etc.) gesammelt werden. Man kann das öffentlich im Plenum tun, besser aber ist es, das anonym vorzunehmen (Karten schreiben), vielleicht sollte aber auch zunächst jede(r) für sich die Erwartung aufschreiben, die dann nach gehabter Erfahrung erst jeweils selbst wieder gelesen und reflektiert wird.

und schließlich:

  1. Alle Motive und Zielvorstellungen, Lernenden (oder anderen, Besuchern von Ausstellungen etwa) „die Vergangenheit“ oder wenigstens „Vergangenes“ „näher bringen zu wollen“ — oder umgekehrt, sie „der Vergangenheit“ „näher“ bringen zu wollen, sie „in die Vergangenheit reisen“ lassen zu wollen etc., sind im besten Sinne frag-würdig. Sie müssen befragt und reflektiert werden, sie dürfen allenfalls temporäre Teil-Ziele für einzelne Phasen sein, die keine eigene Legitimität haben, sondern diese erst dadurch gewinnen, dass sie in umfassendere Ziele gegenwärtiger Reflexion über das Verhältnis des jeweiligen „Vergangenen“ zur eigenen Gegenwart und Zukunft eingebettet sind.

Neuerscheinung

Meyer-Hamme, Johannes; Thomas, Rüdiger (2012): Subjektorientierte historische Bildung. Geschichtslernen in der Auseinandersetzung mit widersprüchlichen Deutungsangeboten zur DDR-Geschichte. In: Deutschland Archiv Online (6). Online verfügbar unter http://www.bpb.de/geschichte/zeitgeschichte/deutschlandarchiv/139259/subjektorientierte-historische-bildung?p=all, zuletzt geprüft am 03.07.2012.

Wieder Diskussion zum "chronologischen Geschichtsunterricht"

Zur Zeit findet anlässlich einer Umstrukturierung des Lehrplans in Brandenburg eine weitere Runde der Diskussion um die Rolle der Chronologie im Geschichtsunterricht statt. Infrage steht wieder einmal (und immer zu Recht), ob die Chronologie als Gesichtspunkt für die Anordung der Gegenstände/Themen im Geschichtsunterricht unverzichtbar (weil ‚in der Natur der Sache liegend‘), bei Vorliegen besserer Kriterien verzichtbar, zu ergänzen oder gar problematisch und zu überwinden ist.
Geführt wird die Debatte unter anderem in den Blogs „weblog.histnet.ch“ von Peter Haber und „Medien im Geschichtsunterricht“ von Daniel Eisenmenger.
Mir scheint, dass dabei zwar nicht unbedingt sehr neue Argumente zur Sprache kommen, aber angesichts der Herausforderung durch die Kompetenzorientierung manches doch einen beachtenswerten neuen Aspekt gewinnt. Das ist zum Beispiel der Fall im bislang letzten Beitrag von Daniel Eisenmenger unter dem Titel „Postmoderne Beliebigkeit“.

Allerdings thematisiert die Debatte das Problem wohl in grundsätzlicherer Form als die Bildungsadministration in Brandenburg bei der auslösenden Entscheidung. Wenn stimmt, was Daniel Eilsenmenger in einem älteren Beitrag der Debatte („Weg vom chronologischen Durchgang“) anführt, dass im dortigen Lehrplan die Chronologie als Ordnungsprinzip aufgegeben wurde, damit Schülerinnen und Schüler früher als bisher Geschichtsunterricht über die DDR erhalten können (begründet wird das demnach mit dem zu geringen Wissen um die DDR).

Derartiges ist nicht neu. Vor vielen Jahren hat Hamburg zum Beispiel die Lehrpläne so geändert, dass der Nationalsozialismus bereits in der 9. Klasse eingeordnet ist, so dass kein Schüler ohne die Behandlung dieses Themas die Schule verlässt.

Wenn die Chronologie nur zu diesem Zweck und in diesem Falle aufgegeben werden sollte („Vorziehen“ dieses Themas), dann wäre das durchaus problematisch, bedeutete es doch keine Abkehr von der Chronologie, sondern vielmehr ihre Bestätigung für den „Rest“ der Geschichte – und ihre Delegitimierung.

Wenn aber die Einsicht, dass dieses Thema auch für die jüngeren Schüler bereits so relevant ist, dass seine schulische Behandlung auch für sie ermöglicht werden muss, dann kann, ja muss das der Ansatz sein, über die Chronologie grundsätzlich nachzudenken, und andere Kriterien zu suchen. Eisenmenger formuliert eine Möglichkeit:

An die Stelle der chronologischen Ordnung als Rahmen des Unterrichts träte ein Perspektivwechsel, der es erlaubt, den Geschichtsunterricht auf den Vorstellungen und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler aufzubauen. Das wäre ein Geschichtsunterricht, der von den Kindern und Jugendlichen ausgeht – obwohl ich das als oft hohle Phrase aus dem erziehungswissenschaftlichen Teil des Studiums nicht schätze, trifft es dies wohl am besten – und bei dem die Chronologie nicht mehr den Unterrichtsgang vorstrukturiert sondern zur Ordnungskategorie und Orientierungshilfe auf der Ebene der einzelnen Themenbereiche wird.

Das wäre sehr sinnvoll:
Ein Geschichtsunterricht, der an den Deutungs-Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler ansetzt, an den ihnen in ihrer Gegenwart begegnenden Geschichts-Debatten, und sie befähigt, sich selbst ein Urteil darüber zu bilden – und zwar sowohl über die „Realgeschichte“ (=“Re-Konstruktion“) wie auch über unterschiedliche Darstellungen und Beurteilungen derselben („De-Konstruktion“). So würden die Lernenden befähigt, selbst an dieser Deutungsgesellschaft teilzuhaben.

Aber wie es scheint, liegt die Sache durchaus anders. Die Begründung für den früheren Ansatz dieses Themas sei nämlich, so Eisenmenger in einem anderen Beitrag, der Befund, dass die Schüler so wenig über die DDR-Geschichte wüssten. Im Hintergrund stehen wohl (auch) die (empirisch schlecht abgesicherten) Befunde von Schroeder/Deutz-Schroeder und die daraus entstandene Diskussion. Dort allerdings wird (ohne den allgemeinen Befund, Schüler wüssten „zu wenig“ zu entwerten) „Wissen“ vornehmlich mit dem Verfügen über eine bestimmte Deutung gleichgesetzt. Schüler müssten wissen, dass die DDR ein Unrechtsstaat war. Es geht dann weniger darum, sie zu befähigen, die Validität (anhand von Sachurteilen) und die Konnotationen und Implikationen dieses Werturteils zu prüfen.

Trägt der Beutelsbacher Konsens eigentlich noch? Wenn der Ansatzpunkt für einen derart schülerorientierten Geschichtsunterricht ist, dass die DDR-Geschichte in Wissenschaft und Lebenswelt umstritten ist, dann müssen auch die kontroversen Urteile darüber vorkommen, analysiert werden, und unterschiedliche eigene Urteile erlaubt sein – etwa dass ein Schüler zu dem Urteil kommt, dass der Begriff „Unrechtsstaat“ in dem Sinn anwendbar sei, dass die DDR gerade kein Rechtsstaat gewesen sei, und dass oftmals das Justizwesen gegen elementare Rechtsgrundsätze verstoßen hat, dass aber eine Deutung, das ALLES in der DDR grundsätzlich Unrecht gewesen sei, dass es „kein Richtiges Leben im Valschen“ gegeben habe, weniger zuträfe. Ebenso muss aber auch die andere Auffassung möglich sein.
Ob das allerdings schon in niederen Klassen so erreicht werden kann, ist durchaus offen. Wenn es angestrevt würde, wäre es in Fortschritt. Es dürfte nicht darum gehen, die Jugendlichen im Sinne der liberal-freiheitlichen Ordnung zu indoktrinieren. So richtig und notwendig diese ist, so wenig eignet sie sich dazu, per administrativ und pädagogisch hoheitlicher Autorität vorgegeben zu werden. Gerade das Nachdenken auch über die jeweils anderen Urteile zeichnet doch die Freiheit aus.

Aus dieser Überlegung entsteht dann durchaus der Bedarf, den Geschichtsunterricht anders aufzubauen. Es müsste etwa zunächst (in niederen Klassen) darum gehen, mit elementaren Ordnungs- und Begriffssystemen umgehen zu lernen, um in späteren Phasen an anderen, aber immer wieder auch an wiederkehrenden Themen (Spiralcurricular) zur Reflexion der Urteile und der Urteilsgrundlagen zu gelangen.

Kurzum:
Es erscheint dringend nötig, dass Schülerinnen und Schüler mehr und besser über die DDR-Geschichte lernen, dass die Fragen von Recht und Unrecht, Tätern und Opfern, Diktatur- und Unrechtscharakter, von Demokratie- und Menschenrechtsverständis(sen) (im Plural!) und weitere thematisiert werden; dass Zeitzeugen und ihre Erfahrungen einbezogen werden. Das ist hier nicht anders als beim Gegenstand Nationalsozialismus und Holocaust. Jegliche Verkürzung auf das Lernen vorgegebener Urteile wäre dabei aber kontraproduktiv.

Körber (1994): Ost-West-Geschichte(n) im Schulbuch – eine Expertise

Körber, Andreas (1994): “West-Ost/Ost-West-Geschichte[n] im Schulbuch”. Unveröffentlichtes Gutachten über die Darstellung der innerdeutschen Beziehungen zwischen 1949 und 1989 in Geschichtsschulbüchern der Bundesrepublik Deutschland und der DDR. Angefertigt im Rahmen der Vorbereitung des Schülerwettbewerbs Deutsche Geschichte um den Preis des Bundespräsidenten der Körber-Stiftung 1994/95; 47 S.

Körber, Andreas (1994): “West-Ost/Ost-West-Geschichte[n] im Schulbuch”. Unveröffentlichtes Gutachten über die Darstellung der innerdeutschen Beziehungen zwischen 1949 und 1989 in Geschichtsschulbüchern der Bundesrepublik Deutschland und der DDR. Angefertigt im Rahmen der Vorbereitung des Schülerwettbewerbs Deutsche Geschichte um den Preis des Bundespräsidenten der Körber-Stiftung 1994/95; 47 S.