Neuerscheinung: Aufsatz zu interkulturellem Geschichtslernen

Körber, Andreas (2018): „Transcultural history education and competence. Emergence of a concept in German history education.“ In: History Education Research Journal (HERJ) 15 (2), pp. 101-116. DOI

Gerade erschienen im ersten Heft der unter neuem Namen gelaunchten Zeitschrift „History Education Research Journal“ (früher International Journal of Historical Learning Teaching and Research):

Körber, Andreas (2018): „Transcultural history education and competence. Emergence of a concept in German history education.“ In: History Education Research Journal (HERJ) 15 (2), pp. 101-116. DOI

A new competency-model on monuments using Rüsen’s four types by Stéphane Levesque — and a comment

In a recent contribution to Public History Weekly, titled „Removing the ‚Past‘: Debates Over Official Sites of Memory“1Stéphane Lévesque from Ottawa, Canada, presented a new model for monument-related competencies of historical thinking, using Jörn Rüsen’s types of historical narrating.

The graphic version of the model consists of four „competences“, visualized as smaller cogwheels arranged around and interacting with a central cogwheel titled with „historical consciousness“. For each of the four competencies, a short, monument-related definition is given.

Prompted by a commentary by Gabriel Reich of Virginia Commonwealth University, who also works extensively on monuments in memory culture, Stéphane Lévesque added a (more general) table version (a Spanish translation by Elizabeth Montanares Vargas has been presented on facebook, meanwhile) in an answering comment, further detailing the competencies in his model.2.

As much as I appreciate this new model of competencies in general, I have also added a few comments to it (and to one point of Gabriel Reich’s comment, which is not in focus, here). The space provided by Public history weekly for commenting is limited and graphs are (at least not easily) allowed. I therefore use this my own blog for repeating my comment to Lévesque’s model, and to detail it a bit further.

First of all, I strongly support the initiative to analyse monuments as an expression of and factor for historical consciousness. Indeed, we need both a) to analyse them as experts by using our repertoire of historiographic methods and concepts in order to stimulate and support informed public discussion about whether a particular monument is still desirable (or at least acceptable) or whether it needs to be changed (and how) or even removed, and b) to develop people’s competences to address these issues themselves, i.e. to reflect on the nature, meaning and message of a monument both at the time of its construction and today (e.g. through preservation, maintenance, alteration, commenting or removal).

For this reason, I greatly appreciate Stéphane’s proposal for a competency model, especially the table version from the commentary above. This does not mean that I fully support the concrete model, but it has enriched the debate. Three comments on this:

(1) I doubt that competence as such can be “traditional”, “exemplary”, “genetic”, “critical” or “genetic”. These patterns, both as I understand Rüsen and for myself, characterize the logic of narratives. I would therefore rather read the table as “the competence to query in the traditional mode” … “the competence to narrate in critical mode” etc.

(2) This again raises the question of whether the four patterns actually constitute a distinction of competence niveaus. While I agree that the genetic mode of narrating history is the historically most recent, complex and suitable for explaining changes, I doubt – this time against Rüsen (cf. Körber 2016) – that the typology can describe competence levels.
The competence progression would need to be defined transversally: From (a) a basic level of non-distinctive (and thus unconsciously confusing) forms and patterns, via (b) the ability to perform all these forms of operations in the various patterns of Stéphane’s table (which would this describe a fully developed intermediate level), to (c) an elaborated level of (additional) ability to think about the nature of these disctions, etc.

For this, the model is very useful, full of ideas. It can help to think about what it takes to describe monuments neither as “the past” nor as “simply old”, but to identify and “read” them as narratives (or narrative abbreviations) from a certain time, whose current treatment adds new narrative layers to them, so that their existence (or absence), form, and treatment of them can always be seen and evaluated as contemporary statements about the respective past. To recognize this and to deal with it in a socially responsible way requires these competences.

As far as Gabriel Reich’s commentary is concerned, I only ask whether his characterization of an attitude to the confederation monuments can really be addressed with Rüsen as “exemplary”, since this mode is not concerned with the maintenance and support of a conventional identity, but with the derivation of a supertemporal rule. I would refer to the example as “traditional”. An “exemplary” attitude towards retention would be more likely to be: “At all times, monuments of one’s own heroes have helped the losers of war to hold on to their cause. Then that must be possible for us too.” Or something along that line.

So far the comment already published in Public History Weekly.

That said, I might add, that I don’t mean that the „genetic“ way of sensemaking is not in some way superior to the others, and more apt for historical meaning-making, especially in its integration of a notion of directed change over time. My scepticism focuses on the idea that today’s people’s („ontogenetic“) competencies of historical thinking progresses along the same line as the cultural („phylogenetic“) developoment of Rüsen’s patterns of sensemaking throughout the history of historiography. Today’s youth simultaneously encounter manifestations of historical thinking using all three (rather than four)3 patterns of sensemaking. While there is a kind of „development“ of power of historical meaning-making and explanation from traditional via exemplaric to genetic, I doubt that people and students have to move from the former to the latter — or do so.

My own idea of development of competencies of historical thinking can rather be visualized as follows (adopting Lévesque’s table):

Three niveaus/levels of competencies (schematic), following the FUER-model (cf. Körber 2015). The graph uses the table-version of Stéphane Lévesque's competence-model for historical thinking on monuments (; courtesy of Stéphane Lévesque by e-mail Oct 15th, 2018). A.K. 2018
Three niveaus/levels of competencies (schematic), following the FUER-model (cf. Körber et al. 2007; Körber 2015)4. The graph uses the table-version of Stéphane Lévesque’s competence-model for historical thinking on monuments (; courtesy of Stéphane Lévesque by e-mail Oct 15th, 2018). A.K. 2018

  1. A „basic“ niveau (and possibly early stage) would be defined by the inability of distinguishing different modes of historical narrating in general and referring to monuments in this specific case. (Young) people on this niveau (at this stage) will relate to them. They will ask questions (and thus exercise their „inquiry competence“), think („historical thinking competence“), orientate themselves („orientation competence“), and narrate („narrative competence“). But this basic niveau will not be defined by being „traditional“, but by an uninformed mixing (possibly only half-understood) forms of all three patterns. This performance will be both instable and inconsistent. Half-baked traditional questions will stand next to unreflected exemplary statements, and so on. In the graph above, this is symbolized by the blurred table below.
  2. The ability to apply the different patterns in a somewhat clarified way, to distinguish them and select one, to identify inconsistencies in their mixing, etc., then marks the intermediary niveau, and possible a major stage in the development of these competencies. On this niveau, at this stage, people will be able to discuss about the message a monument expresses and the meaning it has for us today, but they might disagree and even quarrel because they apply different patterns of meaning-making.
    In a way, Lévesque’s table describes this intermediate niveau, the different forms of historical inquiring, thinking, orientating, and narrating can take, depending from the general pattern of sensemaking. The table (the middle one in the graph above) clearly points at something, I have also tried to express in my German article challenging Rüsen’s own idea of the different patterns forming different nivueaus of competencies5: Each of the different operations (inquiring, narrating, orientating) will take on a specific stance of narrating. It is a difference whether I ask for a tradition or for a rule to be derived from past examples, or about a patterns of change across time. These questions are informed by more general stances and understandings of history (maybe coded in Lévesque’s central cogwheel of „historical consciousness“) and will generate different forms of orientation and narrating. This does not mean that the initial stance determines the outcome of the story, rendering historical thinking a matter of self-affirmation – not at all. A person inquiring in traditional will look for an origin for something valid and might — via historical thinking and research — learn of a quite different origin. The mode of meaning-making will still be traditional, but the concrete history will have changed. But people might also be forced to change their pattern in the process, e.g. learning of the limits of exemplary thinking when gaining insight into fundamental change, and thus „progress“ in a way from exemplary to genetic sensemaking.
  3. The highest niveau, however, will be reached not by finally arriving at the genetic forms of thinking and the respective competencies, but by complementing the ability to recognize, distinguish and apply the different forma with a transgressing ability to reflect on the nature, value and limits of this (and other) typologies themselves. Only on this niveau (at this stage) are people fully at command of their historical reflection. They can address the limits societally accepted concepts and terminology pose and suggest new or amended ones, etc. In the graph above, this is symbolized by the additional focus to the rubrics of Lévesque’s table, marked by the blue rings.
  1.   Lévesque, Stéphane: Removing the “Past”: Debates Over Official Sites of Memory. In: Public History Weekly 6 (2018) 29, DOI: There also is a German and a French version. []
  2. The table can be found under the same address as the original contribution, down the page []
  3. Rüsen’s „critical“ type of narrating does not really fit into the typology, presenting not a new logic of interconnecting temporal information, but merely de-elgitimizing others. In 1988 already, Bodo von Borries commented on this and presented a graphical concept of the interrelation of the different types, in which a „critical“ type was placed between both the traditional and the exemplary and the latter and the genetic, thus assigning it the function of a catalyst of development (Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett, p. 61; cf.  Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Online verfügbar unter, p. 14f.). In the new version of his „Historik“, Rüsen presents a similar version. Cf. Rüsen, Jörn (2013): Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau, p. 260. English: Rüsen, Jörn (2017): Evidence and Meaning. A Theory of Historical Studies. Unter Mitarbeit von Diane Kerns und Katie Digan. New York, NY: Berghahn Books Incorporated (Making Sense of History Ser, v.28), p. 198. []
  4.  Schreiber, Waltraud; Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Krammer, Reinhard; Leutner-Ramme, Sibylla; Mebus, Sylvia et al. (2007): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basisbeitrag). In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una Verlags-Gesellschaft (Kompetenzen, 2), S. 17–53; Körber, Andreas (2012): Graduierung historischer Kompetenzen. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 236–254.; Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Online verfügbar unter, pp. 39ff []
  5.  Körber, Andreas (2016): Sinnbildungstypen als Graduierungen? Versuch einer Klärung am Beispiel der Historischen Fragekompetenz. In: Katja Lehmann, Michael Werner und Stefanie Zabold (Hg.): Historisches Denken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theoretisch fundierten und evidenzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Waltraud Schreiber zum 60. Geburtstag. Berlin, Münster: Lit Verlag (Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart, 10), S. 27–41. []

Aufsatz in Vorbereitung

Körber, Andreas (2018; i. Dr.): Kompetenzen historischen Denkens – Bestandsaufnahme nach zehn Jahren. In: Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler und Christoph Kühberger (Hg.): Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. Beiträge aus der Tagung »Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eichstätt vom November 2017. Münster: Waxmann, S. 69-85.

Körber, Andreas (2018; i. Dr.): Kompetenzen historischen Denkens – Bestandsaufnahme nach zehn Jahren. In: Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler und Christoph Kühberger (Hg.): Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. Beiträge aus der Tagung »Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eichstätt vom November 2017. Münster: Waxmann, S. 69-85.

Vortrag im Kolloquium „Geschichte und Öffentlichkeit“ an der Universität Bielefeld am 27.6.2018

Körber, Andreas (27.6.2018): „Die Kompetenzorientierung — eine Sackgasse? Nein!“ Vortrag und Streitgespräch mit Jürgen Gunia im Rahmen des Kolloquiums „Geschichte und Öffentlichkeit“ der Fakultät für Geschichtswissenschaften, Philosophie und Theologie der Universität Bielefeld.

Körber, Andreas (27.6.2018): „Die Kompetenzorientierung — eine Sackgasse? Nein!“ Vortrag und Streitgespräch mit Jürgen Gunia im Rahmen des Kolloquiums „Geschichte und Öffentlichkeit“ der Fakultät für Geschichtswissenschaften, Philosophie und Theologie der Universität Bielefeld.

Zur Zusammenarbeit von Fachdidaktik und Sonderpädagogik im inklusiven Unterricht – Potenziale und Problemstellungen

Am vergangenen Mittwoch fand an der Universität Hamburg der „Strategietag Inklusion“ statt, bei dem Mitglieder der Fakultät für Erziehungswissenschaft in kurzen Impulsvorträgen ihre unterschiedlichen Arbeiten und Ansätze zur Inklusion vorstellten, die im Anschluss lebhaft in verschiedenen Kleingruppen diskutiert wurden. In vier Blöcken zur Positionierung, Konzeptionierung, Demokratisierung und Didaktisierung von Inklusion wurde zwischen den Beiträgen nach sich ergebenden gemeinsamen Herausforderungen des inklusiven Bildungs- beziehungsweise Erziehungsauftrags in schulischen und außerschulischen Praxisfeldern gesucht, es wurden die verschiedenen Theorien und Methoden zur Bearbeitung dieser Herausforderungen diskutiert und nach neuen Perspektiven zur inter- und intradisziplinären Kooperation gesucht.

Einen Beitrag, der einen pragmatischen Ansatzes zur Kooperationsfrage von Fachdidaktik und Sonderpädagogik in der Inklusion vorstellte, lieferten Prof. Dr. Ulrich von Knebel, Prof Dr. Andreas Körber und Dr. Heike Bormuth. Unter dem Titel „Inklusiver Unterricht als didaktische Herausforderung“ stellten sie Überlegungen vor, die aus der Spezifik des Zusammenspiels von Geschichtsdidaktik (Bormuth/Körber) und Beeinträchtigung der Sprache (von Knebel) entsprangen.

1.   Ansatz in einer inklusiv orientierten Fachdidaktik – Geschichte

Im Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik an der Universität Hamburg wurde ein Ansatz entwickelt, der für das Ziel der inklusiven Profilierung schulischen Geschichtslernens das differenzierte Arbeiten an gemeinsamen Gegenständen und Fragestellungen durch eine besondere Konstruktion komplexer Lernaufgaben in den Blick nimmt. Die Überlegungen, die diesem möglichen Ansatz zugrunde liegen, sollen im Folgenden allgemein vorgestellt werden.

Ausgehend von gegenwärtigen und für die Schülerinnen und Schüler lebensweltlich relevanten sowie explizit gemachten Problemlagen (und insofern dem Ansatz von Sebastian Barsch verwandt) werden Aufgabenstellungen konstruiert, die hinreichend komplex sind, um nach einer differenzierten Bearbeitung gemeinsam besprochen und diskutiert zu werden. Die Bedeutung der Aufgabe für die eigene Lebenswelt und zeitliche Orientierung wird für die Schülerinnen und Schüler in der Aufgabenstellung ersichtlich gemacht, wodurch grundlegend klar wird, weshalb die Aufgabe – hinausgehend über die Verpflichtung des Unterrichtsgeschehens – zu bearbeiten ist. Der Austausch im Anschluss an die Arbeitsphase dient schließlich nicht nur einer Rückmeldung zur erfolgreichen Bewältigung durch die Lehrkraft, sondern ebenso zentral auch der anerkennenden gegenseitigen Wahrnehmung der unterschiedlichen Perspektiven, Deutungen, Bedeutungszuschreibungen und Interessen, die in den Bearbeitungsweisen verfolgt wurden. Durch die gemeinsame Diskussion werden diese sicht- und reflektierbar gemacht.

Für die Konstruktion solcher Aufgabenformate können (beziehungsweise müssen) auch oft mehrere vorliegende, eher kleinschrittig-induktive Aufgaben so zu komplexen Lernaufgaben zusammengeführt werden, dass ergänzende (somit nicht ersetzende) Differenzierungen von Materialien sowie Bearbeitungs- und Darstellungsformen („Scaffolds“) entwickelt werden können. Diese sind dabei keinem einzelnen Lernenden direkt zugewiesen, sondern werden als Angebote entsprechend des Bedarfs zur Unterstützung oder Herausforderung zur Verfügung gestellt, dürfen aber grundsätzlich von allen Lernenden gemäß ihrer eigenen Entscheidung genutzt werden. Daraus ergibt es sich auch, dass eindeutige, fixierte und den Lehrer*Innen vorab bekannte Lösungen beziehungsweise Ergebniserwartungen durch einen vielfältigen und vielgestaltigen Lösungsraum abgelöst werden. In diesem werden unterschiedliche Formate des Schüler-Outputs ebenso wie die verschiedenen Blickwinkel und Komplexitätsgrade der differenzierten Bearbeitung gleichermaßen wertschätzend akzeptiert. Zur Ermittlung des in einer Lerngruppe bestehenden Bedarfs an Maßnahmen zur Unterstützung und Herausforderung dient eine zweiseitige Diagnostik, die zum einen die Anforderungen innerhalb der (komplexen) Aufgabe und zum anderen die korrespondierenden Fähigkeiten in der Lerngruppe als Gesamteinheit analysiert. Dies geschieht mittels gemeinsamer Kategorien sowohl allgemeiner und spezifisch pädagogischer aber auch fachspezifischer Kriterien, denen, ebenso wie der anschließenden Entwicklung der Scaffolds, Prinzipien wie das des universal Design for Learning zugrunde gelegt werden.

Mit Hilfe der ergänzenden, nicht ersetzenden Unterstützung aber auch Herausforderung soll der Zugang aller Lernenden zu einer Lernaufgabe verbessert oder gegebenenfalls erst ermöglicht werden, die im eigentlichen (fachlichen) Lern- und Aufgabenkern gemeinsam, in den Anforderungen, Bearbeitungs- und Reflexionsweisen jedoch differenziert ist.

Insofern die zweiseitige Diagnostik nicht nach den „Träger*innen“ bestimmter Bedarfe an Unterstützung und Herausforderung innerhalb der Lerngruppe fragt, sondern nur nach den Bedarfen selbst, bleiben bei aller geleisteter Differenzierung gegebenenfalls spezifische Bedürfnisse bestehen, die mittels der zweiseitigen Diagnostik nicht ausreichend erkennbar werden und denen mittels der allgemein anzubietenden Scaffolds nicht hinreichend entsprochen werden kann. Sie schafft in solchen Fällen zunächst einmal überhaupt Aufmerksamkeit und konkrete Gesprächsanlässe mit weiteren Experten pädagogischer Professionen. Hier gilt es also, in Zusammenarbeit mit spezifischen Sonderpädagogiken die Schnittstellen für die interprofessionelle Zusammenarbeit bei der Unterrichtsplanung, -vorbereitung und -durchführung zu erkennen und gemeinschaftlich aushandelnd zu gestalten. Auch dies wird nicht nur allgemein, sondern unter Berücksichtigung der Spezifika des jeweiligen Faches erfolgen müssen.

2.   Ansatz der Sonderpädagogik – Beeinträchtigung der Sprache

Die beispielhafte Diagnose einer Lerngruppe im Rahmen des geschichtsdidaktischen Aufgabenbeispiels zeigte Ausschläge in den Kriterien „Sprachliche Kompetenzen“ (dies betrifft den Um­gang mit Deutsch/Bildungssprache) und „Sprechfähigkeit“ (Fähigkeit zur Artikulation), an welchem Punkt die Verschneidung mit der Sonderpädagogik ansetzte. Im konkreten Falle fand die Verschneidung der Expertisen mit dem sonderpädagogischen Betätigungsfeld der „Beeinträchtigung der Sprache“ statt, die sich mit den Fragen der fachunterrichtlichen Profilierung ihrer Förderlogik auseinandersetzte. Hinter den personenunabhängigen Ausschlägen verbarg sich nun aus der sonderpädagogischen Sicht der konkrete Beispielschüler Fabian, mit einer indivi­duellen komplexen Diagnose und einem speziellen Förderplan. Seine Spezifische Sprachentwick­lungsstörung bedingte erhebliche Entwicklungsrückstände vor allem in semantisch-lexikali­scher Hinsicht

  • stark eingeschränkter Wortschatz
  • Schwierigkeiten im Umgang mit übertrage­nen Bedeutungen

und in grammatischer Hinsicht

  • keine Nebensatzkonstruktionen,
  • Schwie­rigkeiten mit doppelten Objekten, zusammengesetzten Verben und Tempusmarkierung.

Gemäß Fabians individuellem Förderplan wären folgende Schritte zu unternehmen, um diese Aspekte zu stärken. Es wären die semantischen und phonologischen Abrufhilfen, die Fabian bereits zunehmend erfolgreich anwendet, weiter zu stärken und ein Lexikon alltagsrelavanter Worte aufzubauen. Zur Stärkung der Grammatik wäre die Umstellung von Hauptsätzen in eine Subjekt-Prädikat-Objekt-Struktur und die Erweiterung zu Mehrfachobjektkonstruktionen einzuüben sowie konditionale und finale Nebensätze einzuführen.

Allgemein ist die sonderpädagogische Sprachförderung im Zusammenspiel mit dem Geschichtslernen im schulischen Kontext sodann auf zwei verschiedene Ziele gerichtet: Erstens gilt es, die sprachlichen Anforderungen des Geschichtsunterrichts so zu modifizieren, dass Fabian mit seinen bereits entwickelten sprachlichen Handlungsmöglichkeiten erfolgreich agieren kann (sowohl im Sprachverständnis als auch in der Sprachproduktion). Zweitens gilt es, die sprachliche (hier vor allem die lexikalische und grammatische) Kompetenzentwicklung Fabians insgesamt und gegebenenfalls auch außerhalb unterrichtlicher Verwendungszwecke zu fördern, um die Einschränkungen seiner lebensweltlichen Sprachhandlungsfähigkeit, die ein Wesensmerkmal des sonderpädagogischen Förderbedarfs darstellt, zu mindern.

Für die exemplarisch angenommene komplexe Lernaufgabe entstanden hierdurch besondere Anforderungen an die Scaffolds, über die grundlegende Wahrnehmung des Unterstützungsbedarfs in den sprachlichen Kriterien hinaus, so dass die Materialien auch unter Berücksichtigung von Fabians Schwierigkeiten bearbeitbar würden und zu seiner Sprachweiterentwicklung beitragen könnten. Innerhalb der Aufgabenstellung zeigte sich zudem eine weitere zuvor nicht in dieser Deutlichkeit absehbare Problematik durch die vorgesehene Zu­sammenarbeit mit einem Partner, der über ein anderes Sprachprofil verfügt. Spätestens an dieser Stelle müssten die Vertreter*Innen der Fachdidaktik, in Form der Fachlehrer*Innen, und der Sonderpädagogik in einen konkreten Dialog treten, um Fabians Förderplan sinnvoll in einen weiterhin fachlichen Geschichtsunterricht und das gemeinsame Lernen einzubinden. Im Rahmen des Beitrags wurden hieraus verschiedene Konsequenzen, Problemfelder und Arbeitsaufträge abgeleitet und vorgestellt.

3.   Ein mehrdimensionales Spannungsfeld entsteht

Hinter der Kooperation der pädagogischen Disziplinen – so erstrebenswert sie auch sein mag – steht bisher ein noch nicht geklärtes, komplexes Spannungsfeld, da mit den individuellen Akteuren noch keine fixierten Haltungen aufeinandertreffen. Beide pädagogisch Handelnden müssen für sich genommen zuerst einmal ihre Position auf einem changierenden Spektrum der Extrempole – zwischen dem absoluten Hochhalten oder dem gänzlichen Zurückstellen der Eigenlogik ihrer Disziplin – bestimmen, um anschließend in den Austausch und in Beziehung zueinander treten zu können.

Im konkreten Falle stünde ein Fachlehrer oder eine Fachlehrerin vor der gesammelten Bandbreite möglicher Positionierungen von dem kompletten hintenanstellen des Arbeitsziels des histo­rischen Lernens und des Fachunterrichts hinter die individuellen Bedürfnisse einerseits – hier würde also jedem Lernenden eine eigene separate Aufgabe zugewiesen –  bis zu  dem Festhalten am gemeinsamen Gegen­stand und der vorgese­henen Arbeitsweise als allgemeingültig andererseits – hierdurch würde bedingungslos auf das Ziel historischen Den­kens hingearbeitet. Auf Seiten der Sonderpädagogik spannt sich ein vergleichbarer Bogen auf. Er besteht zwischen dem Auflösen von Förderplan und Förderlogik unter der unterrichtlicher Praxis und dem Blick auf die ganze Klasse seitens Fachlehrkräfte – einzelne Bedarfe von Schülerinnen und Schülern blieben demnach unsichtbar – und dem gegenteiligen Beharren auf dem Ziel der bestmöglicher Unterstützung der individuellen Entwicklung mittels des Förderplans – das Handeln würde somit in ganzem Umfang auf das Subjekt fokussiert.

Obwohl keine der Extrempositionen funktional im Sinne der Inklusion oder produktiv für ein gemeinsames Arbeiten der pädagogischen Disziplinen erscheint, kann bisher ebenso wenig mit irgendeiner Bestimmtheit gesagt werden, wie eine solche positive Selbstverortung auszusehen hat.

4.   Forschungsansätze und Arbeitsaufträge

Bevor in der Praxis die einzelne Sonderpädagog*Innen und Fachlehrer*Innen das komplexe Spannungsfeld in fortlaufenden Einzelfallexempeln pragmatisch lösen, ergeht aus den Überlegungen des Zusammenspiels ein Arbeitsauftrag an die universitäre Forschung und Ausbildung in den verschiedenen Lehrämtern, genau dies bearbeitbar zu machen. Insbesondere ist ein Ort für die Verhandlung der entstehenden Fragen zu schaffen.

Dieser Auszug stellt keinen umfänglichen und erschöpfenden Katalog an Fragen dar, an dessen Ende eine Lösung für die Grundsatzfrage der Zusammenarbeit zwischen Fachdidaktik und Sonderpädagogik steht. Vielmehr steht er exemplarisch für den jeweiligen Blickwinkel auf grundlegende Strukturfragen, insbesondere

  • Wie lässt sich A in B integrieren, ohne dass B sich hierdurch fach- beziehungsweise disziplinenspezifisch verliert?
  • Welche Konsequenzen ergeben sich hieraus für B in sich?
  • Wie kann A seine Angebote generell für B nutzbar machen?
  • Wie können die Fach- und Disziplinenstrukturen von A und B zusammengengeführt werden?

Da inklusiver Unterricht letztlich in Form inklusiven Fachunterrichts stattfindet, tref­fen im Praxisfeld Schule die didaktische Eigenlogiken aller Fächer auf jene aller sonderpädagogischen Disziplinen. Daraus ergibt sich Kombinationsvielfalt und die allgemeine Frage, inwieweit lassen sich Fragestellungen zur grund­sätzlichen und spezifischen Kooperation überhaupt mit übergreifender Gültigkeit diskutie­ren oder modellieren? Oder andersherum gefragt, an welchen Stellen sind Schnitt- und Reibungspunkte nur disziplinenspezifisch aushandel­bar?


Reenactment als Unterrichtsmethode – Bericht des Deutschlandradio und Facebook-Diskussion

Interessanter Bericht im Deutschlandradio über „Reenactment“ als Unterrichtsmethode:

Rollenspiel im Geschichtsunterricht. Auf Klassenfahrt in die DDR. Von Henry Bernhard

Dazu eine Diskussion auf facebook in der Gruppe „kritische Geschichte“.

Hierzu meine Kommentare aus der Diskussion auch einmal hier:

    1. „Reenactment“ ist keine anerkannte Methode des Geschichtsunterrichts. Es ist eine Form des „Doing History“, d.h. eine in außerschulischer Beschäftigung mit Geschichte sowie in (auch durch Schule genutzten, dann aber oft als „living History“ betitelten und eher vorführender, selten die Betrachter immersiv einbeziehender Form) Präsentationen von Geschichte (etwa in Museen) genutzte Form der „Vergegenwärtigung“ von Vergangenem mit enormer Bandbreite zwischen experimenteller Archäologie, Veranschaulichung und ganz unterschiedlichen Formen gewissermaßen nostalgischer Versuche, der Gegenwart zu entfliehen und in eine Vergangenheit einzutauchen.Solche Formen sind legitim, wenn sie freiwillig (also privat oder in selbst gewählten Formen) geschehen. Sie sind aber alle insofern frag-würdig, als dass alle Vorstellungen, dass damit die Vergangenheit selbst („wie sie war“) veranschaulicht, nachgefühlt oder sonst werden könnte. Mit ihnen verbunden sind oft ganz unterschiedliche Vorstellungen von „Authentizität“, die aber alle(!) insofern begrenzt sind, als die Vergangenheit eben gerade nicht vollständig wiederholt werden kann – und auch nicht sollte. Letzteres wäre eben überwältigend. Reenactment, Living History sind dann wertvoll, wenn dieses Verhältnis zwischen _zu_ „vergegenwärtigender“ Vergangenheit und „vergegenwärtigender“ Gegenwart angesprochen und reflektiert wird, wenn also auch die Wünsche und Vorstellungen, „die Vergangenheit“ immersiv zu erleben etc., die Unmöglichkeit, das vollständig zu tun, und somit die Leitungen und Grenzen (aber auch die in der Gesellschaft vorhandenen Wünsche bzw. Kritik) thematisiert werden.Schulische Methoden (mit vergleichbaren Grenzen) sind Rollen- und Planspiele, die zwingend (!) voraussetzen, dass 1.) die Regeln des Überwältigungsverbots (Beutelsbach, oben schon angesprochen) nicht gebrochen werden, und 2.) Phasen der Reflexion (und somit des „aus-der-Rolle-Tretens“ sowie des Nachdenkens über die Bedingungen und Grenzen der Versuche von Veranschaulichung und Einfühlung etc.) eingehalten werden.

      Insofern solche „Methoden“ angewandt werden, um die erkenntnistheoretisch zwingende und unhintergehbare Natur von Geschichte als retrospektiver (also dessen Vergangen-Sein und die Nachgeschichte kennender) Rekonstruktion von Vergangenem und der Auseinandersetzung damit auf der Basis der gegenwärtigen Kenntnisse und Werte aufzuheben, sind sie ungeeignet. Insofern sie aber _Gegenstand_ der Reflexion sind, sind ggf. partielle, kontrollierte und reflektierte_Versuche_ der Einfühlung durchaus sinnvoll — dann sind sie aber anders als hier beschrieben.

      Das gilt nicht nur, aber besonders augenfällig dort zu, wo es um Gewaltgeschichten, Unrecht etc. geht. Wir können nicht wollen, dass unsere Schülerinnen und Schüler auch nur momentan das „echte“ Gefühl haben, etwa Häftlinge eines KZ zu sein. Es würde bedeuten, dass sie alle Hoffnung fahren lassen müssten, dass sie den Zivilisationsbruch, den das KZ-System bedeutete etc., vollständig erfahren müssten. Es ist schlimm genug (und schon das klingt zu harmlos), dass Menschen dies wirklich erfahren mussten. Andere wirklich in solche Situation bringen zu wollen, ist einfach unsäglich. Kein(e) Schüler(in) sollte das Gefühl haben, wirklich im KZ, in der Stasi-Zelle oder sonst zu sein.
      Dazu kommt nämlich ein zweites: Es ist gegenüber dem tatsächlichen Leiden der damaligen Opfer (und den tatsächlichen Taten der Täter, wie auch dem handeln aller anderen) unangemessen, das heutige, notwendigerweise begrenzte Nachspielen für „immersiv“, für eine Vergegenwärtigung des Damaligen auszugeben. Es muss notwendig begrenzt bleiben (die Schülerinnen und Schüler wissen hoffentlich ständig, dass es ein zeitlich begrenztes Experiment ist).

      Die nachgespielte Stasi-Vernehmung ist nicht die Stasi-Vernehmung von damals, die Gedenkstätte ist kein KZ (zum Glück nicht mehr), die nachgespielte Schlacht ist kein Kampf auf Leben und Tod – und das ist gut so.

      Was wir dagegen wollen können und müssen, ist dass die Schülerinnen und Schüler sich aufgrund unterschiedlicher Informationen ÜBER damaliges Leiden und Handeln ALS HEUTIGE mit dem Damaligen UND SEINER BEDEUTUNG für uns heute und in Zukunft auseinandersetzen. Das kann (ggf. muss) Versuche auch der emotionalen Abstraktion von der gegenwärtigen Sicherheit etc. beinhalten — aber es darf die Grenze der Auseinandersetzung von heute aus nicht überschreiten.

      Begrenzte und kognitiv wie emotional reflektierte Methoden, um die heutige und eigene(n) Wissensbestände und Perspektive(n) zu erweitern, sind nötig, nicht aber solche, sie zu verlassen, und sowieso nur begrenzt re-konstruierbares für „wirkliches Vergangenheit“ ausgebendes. Sie werden der Natur von Geschichte ebenso wenig gerecht wie dem Leiden und Handeln der Menschen in der gespielten Zeit.

    2. Kriterium des Gelingens vieler solcher „Methoden“ im Geschichtsunterricht darf nicht sein, „die Vergangenheit“ so gut wie möglich „abzubilden“ oder „nachzustellen“. Das gilt etwa auch für „projektive Schreibaufgaben“, bei welchen Schüler(innen) aus der Perspektive einer (echten oder als typisch angenommenen fiktiven) Person Briefe oder Tagebucheinträge etc. schreiben.Niemand kann tatsächlich beurteilen, wann das „gelungen“ ist. Zumeist werden diejenigen Schüler(innen) gute Rückmeldungen (oder gar Noten) erhalten, die die Vorstellung der Lehrperson am besten treffen, oder die in den vorher gelesenen/gesehenen Materialien gezeichnete Vergangenheit am besten „umsetzen“.Das heißt nicht, dass solche Versuche unnütz sind. Sie müssten aber in eine Diskussion im Plenum darüber führen, welche Aspekte der entstehenden Texte (oder auch Videos) wie belegt sind, wo Entscheidungen getroffen werden mussten, und welche Operationen des historischen Denkens (etwa probeweise Distanzierung von der eigenen Weltsicht) nötig waren und sind. Diese Diskussionen müssten nicht in Richtung „gut gelungen“ oder „schlecht gemacht“ geführt werden, sondern dahingehend, welche Voraussetzungen und Entscheidungen die Ergebnisse so unterschiedlich machen (weshalb die Lehrkraft immer auch eine eigene Lösung dabei haben sollte, die nicht einfach „Standard“ ist, sondern ggf. Kontrastmaterial).

      Übungen in historischem Perspektivenwechsel (denn darum handelt es sich) dürfen nie den Eindruck erwecken, es ginge darum, die eigene Perspektive aufzugeben und möglichst eindeutig „die“ andere einzunehmen. Es geht um die Reflexion von Perspektivität — einschließlich der unhintergehbaren Retro-Perspektivität.

    3. Noch grundsätzlicher (und das Thema partiell verlassend): Zwei Teile des Problems:
      1. eine Aufgaben-Un-Kultur des herkömmlichen Geschichtsunterrichts, die fast nur Formate kennt, die dem Typ der Leistungsaufgabe entsprechen, nicht aber genuin Lern-Aufgaben-Charakter haben. Leistungsaufgaben fordern vom Lernenden ab, etwas richtig, vollständig etc. zu tun. Lernaufgaben hingegen setzen eine Auseinandersetzung mit etwas neuem in Gang, deren Ergebnis nicht gleich einer Beurteilung unterzogen wird, sondern Ausgangspunkt für (möglichst gemeinsame, kollaborative Reflexion) ist. BEIDE Aufgabenarten können so angelegt werden, dass nicht eine, sondern unterschiedliche möglich sind. Bei Leistungsaufgaben steht der Lösungsraum aber weitgehend fest (zumindest hinsichtlich der Beurteilungen), bei Lernaufgaben wird er in der Auseinandersetzung mit mehreren Bearbeitungen erarbeitet.
      2. Die in der Gesellschaft und bei vielen Lernenden verbreitete Grundauffassung, dass es beim Geschichtslernen immer um „richtige Aussagen über Vergangenes“ gehen müsste, nicht aber (oder nur nachlaufend und nachrangig) um Arten und Weisen, Formen und Kriterien valider Bezüge auf Vergangenes, also um (unterschiedliche) Interessen an Geschichte und ihrer „Vergegenwärtigung“, um die Bedeutung der Vergangenheit, um Kriterien, Möglichkeiten und Grenzen. Solange Schülerinnen mit der Vorstellung in den Unterricht kommen _und im Unterricht darin bestärkt werden_, dass am Ende die Lehrkraft sagen könne, „wie es wirklich war“, solange dieser „Default-Modus“ der Teilnahme an GU nicht in diesem Unterricht derart produktiv aufgebrochen wird, dass Schülerinnen und Schüler erkennen, dass sie es selbst sind und sein müssen, die ein verantwortliches Verhältnis zur Vergangenheit und zu ihren Funktionen in der Gegenwart aufbauen müssen und können, so lange ist Geschichtsunterricht der zugleich demokratischen und pluralen (auch heterogenen) Gesellschaft nicht zuträglich.

[auf einen längeren Einwand, in dem Beispiel gehe es ja nicht um Gewalt- sondern Alltagssituationen, und Reflexion sei bei vielen solcher Aktivtitäten (bes. in Schulmuseen) durchaus vorgesehen]

    1. Ja, es ist sicher richtig, dass das „harmloser“ ist, wenn es keine Gewalterfahrungen sind.Gleichwohl muss man auch hier fragen, was denn diesen Alltag gegenüber dem der freiwillig oder unfreiwillig re-enactenden auszeichnet, dass er re-enacted werden soll. Es geht offenkundig um Alltag, dessen Unterschiedlichkeit von dem der Gegenwart erfahren werden soll: „Alteritätserfahrung“. Aber ohne explizite Reflexion bleibt das a-historisch.

      Ich kenne gerade auch in Schulmuseen solches „Nachspielen“ von Unterricht, das nicht nur Schreiben in „Sütterlin“ etc . ist, sondern bei dem bestimmte Autoritätserfahrungen (Disziplin und Strafen etc.) simuliert werden. Da muss man dann doch fragen, was der gewünschte Effekt sein soll, und was wirkliche „Einsichten“ sein können:

      – „Jetzt erlebt Ihr einmal, wie streng Schule damals war“ (seid froh über Eure Freiheiten heute)? — wie historisch ist das? Inwiefern wird gespieltes „in der Ecke stehen“, gespieltes Mokieren der Klasse über falsche Antworten etc. — wenn es denn schon nicht als reale heutige Demütigung erfahren wird — der damaligen Wirklichkeit echter Demütigung gerecht? Inwiefern erzeugt es ggf. eine Abwehr kritischen Denkens über heutige Strukturen, inwiefern erzeugt es „Erleichterung, heute zu leben“, die mit damaligem Denken gar nichts zu tun hat. Damit will ich gar nichts gegen solche Spielszenen sagen. Solange aber nicht reflektiert wird, dass sie uns nicht nur anders, sondern als einer überwundenen Zeit („damals noch – aber heute“) zugehörig erscheinen, weil wir späteres kennen, ist es a-historisch. Dass ggf. die gespielten, von heute aus (im harmlosen Fall) „rückständig“ erscheinenden Strukturen, Methoden etc. in der damaligen Situation durchaus auch als Fortschritt erschienen sein können (Zugang zu Unterricht für viele) — und GLEICHZEITIG aus heutiger Sicht untragbar wären , das wäre etwa auch zu thematisieren.

      – Gleichzeitig besteht natürlich auch die Möglichkeit (hoffentlich seltener), dass bestimmte Strukturen, die als zum „Damals“ gehörig vorgestellt werden, für manche Besucher gar nicht vergangen sind, sondern durchaus zu eigenen Erfahrungen passen. Das wäre ein guter Anlass zum Sprechen, bedarf aber besonderer Thematisierung.

      – Inwiefern alle solchen „Erlebnisse“ eben keine Erlebnisse von etwas Vergangenem sind, sondern Inszenierungen einer bestimmten Auffassung von Vergangenem, das erst in der Retrospektive in dieser Form dargestellt und gespielt werden kann, und das gleichzeitig an zumeist genau denjenigen Stellen „entschärft“ wird, die noch am ehesten der Diskussion bedürften (eben Disziplinierung, Gewalt, Ideologie), müsste ebenso reflektiert werden.

      Temporaler Exotismus reicht eben als Intention, mit Schülerinnen und Schülern ein Schulmuseum zu besuchen, ebenso wenig wie klammheimliche Nostalgie. Das aber bedeutet, dass die Spielphasen und -szenen nicht nur zwingend nachbereitet werden müssen (und zwar vor Ort, im Gespräch mit den Spielenden und mit Thematisierung der gehabten Erfahrungen und Gefühle, der daraus entstehenden Fragen an das Damals UND seine Bedeutung für heute), sondern auch vor-bereitet, indem etwa von den Schülerinnen und Schülern Erwartungen (incl. Ängste, Romantisierungen etc.) gesammelt werden. Man kann das öffentlich im Plenum tun, besser aber ist es, das anonym vorzunehmen (Karten schreiben), vielleicht sollte aber auch zunächst jede(r) für sich die Erwartung aufschreiben, die dann nach gehabter Erfahrung erst jeweils selbst wieder gelesen und reflektiert wird.

und schließlich:

  1. Alle Motive und Zielvorstellungen, Lernenden (oder anderen, Besuchern von Ausstellungen etwa) „die Vergangenheit“ oder wenigstens „Vergangenes“ „näher bringen zu wollen“ — oder umgekehrt, sie „der Vergangenheit“ „näher“ bringen zu wollen, sie „in die Vergangenheit reisen“ lassen zu wollen etc., sind im besten Sinne frag-würdig. Sie müssen befragt und reflektiert werden, sie dürfen allenfalls temporäre Teil-Ziele für einzelne Phasen sein, die keine eigene Legitimität haben, sondern diese erst dadurch gewinnen, dass sie in umfassendere Ziele gegenwärtiger Reflexion über das Verhältnis des jeweiligen „Vergangenen“ zur eigenen Gegenwart und Zukunft eingebettet sind.

Vortrag auf dem 4. Sino-German Didactic Dialogue

Körber, Andreas (1.6.2018): „Some Recent Developments in History Education in German Speaking Countries“. Vortrag auf dem auf dem Fourth Sino-German Didactic Dialoge am Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) in Kiel.

Am 1.6.2018 habe ich einen Vortrag „Some Recent Developments in History Education in German Speaking Countries“ auf dem Fourth Sino-German Didactc Dialoge im IPN in Kiel gehalten.

Workshop an der Universität Karlstad (Schweden)

Körber, Andreas (26. April 2018): „Inclusive History Education in Germany: A task oriented approach using Scaffolding and two-way diagnostics.“ Vortrag an Karlstads Universitet (Schweden).

Am 26. April 2018 habe ich auf Einladung von Prof. Dr. Kenneth Nordgren von Karlstads Universitet (Schweden) einen Vortrag „Inclusive History Education in Germany: A task oriented approach using Scaffolding and two-way diagnostics“ gehalten.

Neuer Beitrag zu Historischem Denken und Historischen Computerspielen

Körber, Andreas (2018): „Geschichte – Spielen – Denken. Kontingenzverschiebungen und zweiseitige Triftigkeiten“. In: MedienPädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung. DOI: Online verfügbar unter

Ein neuer Beitrag zu historischen Denken und Historischen Computerspielen ist nun erschienen:

Körber, Andreas (2018): „Geschichte – Spielen – Denken. Kontingenzverschiebungen und zweiseitige Triftigkeiten“. In: MedienPädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung. DOI: Online verfügbar unter

Vorankündigung: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

Körber, Andreas; Seidl, Patrizia; Witt, Dirk; Bormuth, Heike (2019; in Vorb.): Inklusives Geschichtslernen via Scaffolding von Aufgaben. In: Bettina Alavi, Sebastian Barsch, Christoph Kühberger und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag.

von den Herausgebern angenommen wurden für einen Sammelband über Diversität im Geschichtslernen folgende Beiträge:

  • Körber, Andreas (2019; in Vorb.): Inklusive Geschichtskultur — Bestimmungsfaktoren und Ansprüche. In: Bettina Alavi, Sebastian Barsch, Christoph Kühberger und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag.
  • Bormuth, Heike; Körber, Andreas; Seidl, Patrizia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklusive Diagnostik. Ein Werkzeug zur Planung inklusiven (Geschichts-)Unterrichts. In: Bettina Alavi, Sebastian Barsch, Christoph Kühberger und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag.
  • Körber, Andreas; Seidl, Patrizia; Witt, Dirk; Bormuth, Heike (2019; in Vorb.): Inklusives Geschichtslernen via Scaffolding von Aufgaben. In: Bettina Alavi, Sebastian Barsch, Christoph Kühberger und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag.